指导教师考核评价制度

指导教师考核评价制度（精选12篇）

1.指导教师考核评价制度 篇一

教师校本教研考核评价制度

为了推进校本教研工作的深入开展，重实效，出成果，特制定校本制度：

一、在每学期开学第二周，各教研组教研活动的开展，要紧紧围绕推行新课标、新教材及教学中出现的问题，深入进行校本教研，切实解决教学中亟待解决的问题，从而大面积提升教育教学质量，各教研组要结合教学实际制定切实可行的校本教研活动计划，上报校本教研活动领导小组，包括研究专题、活动内容、参加人员、活动方式、活动时间、活动地点等，并抓好落实，不流于形式。

二、结合每月一次的示范课活动，围绕本学科的研究专题，人人作好示范课。学校教研组每学期对教师课堂教学情况进行一次考核评定，按分定等，纳入两评四考。

三、结合说课、讲课、评课活动，进行专题讲座，经验交流，不断提高校本教研水平。

四、充分发挥各学科骨干教师、学科组长的专业引领和带头作用，形成良好的科研氛围。对校本教研成绩显著的教师优先评定校级骨干教师，并优先推荐镇、区级骨干教师

五、各学科组要做好活动、研究全程记录，学科教师要通过教学信息、精品课教案、教学案例，撰写论文、读书笔记等不同形式，总结经验，提高自身专业素质。学校把教师个人校本教研情况纳入两评四考相关内容，予以考核评定。

六、期末做好各教研组的校本教研的考核鉴定工作，每学期末对各组教研活动开展情况、研究成果进行检查考核，必要时聘请有关专家进行评审，对研究成果突出的要进行表彰资励，对存在的问题及时提出改进意见。同时，把教研组开展活动情况，纳入教研组长两评四考教研组长增减分项目予以考核。

2.指导教师考核评价制度 篇二

(一) 考核评价内容的不平衡性

高校教师考核评价的不平衡性主要表现在考核评价的内容上。在高校教师评价过程中, 对高校教师业务能力的过度关注, 导致对部分教师师德建设欠缺;对教师教学与科研的评价太集中于量化指标, 而忽视了教学与科研的效果;对高校教师评价结果的过度重视, 而忽略了教师的个人成长;对高校教师考核评价指标过于统一, 没有结合高校教师队伍的群体差异性。

(二) 考核评价主客体之间缺乏沟通与交流

现有高校教师考核评价体系中, 通常是学校或学院的相关管理部门作为评价主体, 而教师是评价客体。现有的体系强调的是主体对客体的相关要求, 作为评价主体, 往往行政命令式, 缺乏与客体的沟通;教师作为被被评价者, 只是被动的参与到考核评价过程中, 从评价起始到评价结果的产生, 缺乏与评价主体的配合与理解, 使得教师处于被动和弱势的地位。考核评价主体与客体缺少双向的沟通和理解, 建立的考核评价体系没有深入广大教职工内心, 由此产生的考核结果势必缺乏科学性和有效性, 使得教师之间竞争愈趋激烈, 主客体之间出现鸿沟, 这违背了主体对客体进行教师考核考评的原有目的, 反而影响教师之间的团结合作, 给构建和谐校园带来不利影响。

(三) 考核评价手段与评价工具不先进

在高校教师考核评价过程中, 从指标体系的设计、指标数据的搜集和处理方法的选取, 到评价结果的反馈, 整个过程要求考核者必须采用合理、高效的考核评价手段和考核方法, 才能得出科学的评价数据。在实际工作中, 很多高校对教师的考核评价还是原始的, 一切工作通过手工开展, 没有先进的数据采集与数据统计工具, 或者限于知识水平有限和没有重视相关队伍的培训, 导致评价工具利用不够, 从而评价过程缺乏及时性、跟踪性、可靠性。再加上考核评价过程手段单一, 很多人抱有应付心理, 导致评价结果可信度降低。

二、高校教师考核评价问题成因分析

(一) 高校教师考核与评价过于功利

造成我国高校教师考核评价存在这些问题的原因很多, 随着高等教育快速发展, 政府和社会对高等教育的关注不断加大, 政府投入也不断增多, 高校迫于政府与社会的压力, 在教师的考核评估中追逐利益, 形成功利化的高校教师考核评价模式, 这不仅影响高校对教师的科研与教师的评价, 更长远的说, 将会影响教师个人的成长与学校的发展。

(二) 过于追求结果的考核指标体系

高校教师考核评价中所设立的考核指标体系过于追求考核结果。不管是对教学还是科研, 或者是对不同学科、不同层次的教师来说, 一个教师的最终考核评价, 往往是通过一个量化的数值直接反映的, 并且这将是以后升迁、评职的依据, 从而使教师对评价结果过度依赖。出现这种现象的主要原因在于, 高校教师考评制度过分注重教师教学的工作的结果, 却忽视教师教学工作的过程。

(三) 学校整体与教师个体之间发展的不协调

各高校将自身的发展战略目标作为制定教师评价机制的依据, 注重教师考核评价的简便性和合法性, 最终目标是使教师评价机制符合高校发展战略目标, 为高校的快速发展起到促进作用。这种“以事为本”的操作方式, 忽略了教师个人的发展。高校与教师之间属于整体与部分的关系, 而这种忽略部分只追求整体效益的做法, 使得教师之间竞争加剧, 教师的工作压力和工作负荷加重, 影响到教师的教学工作, 以及教师之间的人际关系处理, 不利于高校的稳定和发展。

三、高校教师考核评价完善对策

(一) 调动教师积极性与创造性

新时期构建我国高校教师考核评价体系, 构建高校教师考核评价体系的前提条件必须要有广大教职工的广泛参与, 教师作为考核评价的客体和主体, 同时作为评价的接受者和参与者, 若积极参与到考核评价中, 配合其提出对考核评价有效实施的改进建议, 必将对考核本身及教师的工作有极大帮助。通过考核与评价, 使教师能够切合实际的发现自身仍然存在的不足, 不断改进工作方法, 提高工作创新能力和创造意识。

(二) 构建多元化考核评价体系

在评价内容上, 要克服多数高校在评价内容上存在的不平衡性问题, 既要重视教师的素质、表现、成就, 又要重视教师终身学习的意识和能力, 还要重视教师的创新精神、创新才能和改革成就上。结合教师群体差异性, 根据不同岗位教师工作内容的不同, 从不同纬度设立考核评价指标, 建立多层次、不同类型的评价指标体系。在评价方式上, 构建立体的考核评价系统。根据考核评价对象的不同层次、不同内容, 注重并提倡过程的、发展的、多角度和多视野的立体考核评价系统。在这一过程中, 要建立学生评价系统, 学生是最能客观的根据自身感受对教师的教学及学识水平作出相应评价的人;要建立教师自我评价系统, 通过自我评价, 教师可以不断的反思自身在教学科研过程中存在的不足, 不断自我调整, 以保持良好向上的工作状态;要建立同行评价系统, 同行彼此在工作中互相监督、互相学习, 使同行的考核评价具有较高的可信度;建立专家评价系统, 通过经验丰富、业务素质高、能够适应新时期教学科研要求的教师和领导作为专家对教师的工作进行考核与评价使考核评价的结果更加具有丰富与科学性。

(三) 保持学校整体发展与教师个体发展的统一

当前, 高校教育教学改革浪潮涌动, 建立能有效调动教师工作积极性与创造性, 并满足于高校、教师以及学生共同发展需要的教师考核评价制度成为改革的重点和难点。构建高校教师考核评价体系, 要坚持以教师发展为本的评价理念。通过教师考核与评价, 促进教师教学水平的不断提高与教师自身的日趋完善, 教师考核评价为教师创造了良好的外在环境, 把教师考核与评价发展成为一套专业性的激励与引导服务手段。通过教师考核评价活动, 使教师的专业发展得到有效的帮助和支持, 使得教师能积极主动从评价活动中获取有效信息, 从而帮助教师自身更好地进行自我评价, 对工作进行思考与调整, 为不断提升自身专业素养, 实现自身全面发展努力。

构建高效的教师考核评价体系, 要协调学校发展与教师个人发展的关系。各高校的教师考核评价机制的改革基本上是以促进学校事业发展为出发点与归宿点的, 这它在一定程度上体现着学校办学的理念与追求, 对大学的长期发展具有直接的导向性。事实上构建高校教师考核评价体系, 不仅要处理好学校长期发展的矛盾, 而且要处理好学校长期发展与教师个人发展的关系, 以此建立的考核评价体系才能得到有效的实施。

参考文献

[1]黄泰岩:《关于我国高校教师考核评价的几个基本问题》《武汉大学学报》 (哲学社会科学版) 2008年第1期。

[2]左文:《我国高校教师考核评价机制的主要问题和几点建议》, 《电子科技大学学报》 (社科版) 2007年第3期。

[3]赵雪珍、杨潮:《完善高校教师工作业绩考核评价体系》, 《中国高教研究》2004年第6期。

[4]毕岩、王强:《高校教师考核评价中存在的问题及对策》, 《沈阳建筑大学学报》 (社会科学版) 2007年第1期。

3.浅议校本教研的考核评价制度 篇三

1.教师教研活动的参与度。教育科研并不是少数专家或教育管理者的专利，每一个教师都有不可推卸的责任；教育教学科研也并不是高深莫测的东西，它就发生在我们的身边，产生于教学活动之中，而且校本教研的一种重要形式就是同伴互助，即以教研组或课题组为互助载体，促进教师与同伴的对话。要求注重“以老带新，以强带弱”；提倡在校本教研中有不同呼声，在一个群体中有不同思想，鼓励教师大胆评点，各抒己见。以教师或学生的问题为研究内容，将问题入组，以组为单位制定计划开展研究。国外的一些研究发现，教师参与校内同事间的互助指导，可有75％的人能在课堂上有效应用所学的内容，否则只有15％的人能有同样的表现。所以校本教研在重视教师学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师间的相互切磋与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。全体教师都应是校本教研，特别是反思性、课题化研究的参与者、行动者、研究者。因此教师的参与程度是评价校本教研的一项重要指标，而评价校本教研的参与度不仅仅是评价参与研究的教师数量，更应该体现出校本教研是否为教师提供了宽松的教研氛围，是否真正表现出了教师的主体地位，是否为教师搭建了交流互动的良好平台，是否切实提高了教师的专业水平。

2.教师教研活动的研究深度。校本教研把教师从单纯的课程被动执行者的角色中解脱出来，使之真正成为新课程的开发者和创新者，从而提高了教师实施课程的能力。但校本教研由于受区域、人员和理念的制约，导致校本教研研究内容的深度也就不尽相同：如校本教研的研究是以片面追求智育、单纯提高升学率为目的，还是以学生的主动、全面发展为基础；教师的反思内容是否仅仅停留在一个层面上；是否有利于解决教学实践中遇到的问题，具有较大的迁移性；是否促进教师素质和理论水平的提高等等。校本教研的基本形式就是教师的自我反思，即教师的自我对话，对自己行为进行思考、审视、分析。结合教师专业发展需要，自定专业提高学习、个人教研学习计划，并根据学校校本培训计划内容，自行学习和对自己教学行为进行分析，提出问题，制定对策。所以，评价校本教研的深度，要从所体现出的教师素养的高低、理论与实践结合的深度、学校课程资源的研究开发、研究成果的实效性和推广性等方面进行评价。

3.与教育教学实际相结合的程度。校本教研要发挥教师群体的作用，重点解决教学实践中遇到的问题，使教师在不断提出问题、解决问题的过程中实现自己的专业发展，引导教师走上一条研究之路。因此校本教研的根必须扎在课堂，把校本教研与课堂教学做成一件事，让教师带着研究意识上课，围绕学校的整体规划在课堂上研究、改进和提升。这样，教师才能因课堂叙事、因课堂反思、因教学需要而进行理论学习，把课堂教学改革与校本教研有机结合起来，这样也不会因为教研而增加工作负担。应该说，最有价值的课题，就是实践中产生的课题；最有价值的成果就是能够解决实际问题的成果。校本教研的活力，在于用各种现代教育理论给教学实践以指导，解决实践中出现的问题。因此，对于校本教研与实际结合度的评价要围绕课程改革实践的需要，鼓励广大教师把自己在实践中遇到的关键问题作为研究对象，发挥集体力量联合攻关，并取得实际效果。在注重实践的基础上，更要重视理论的指导，提倡理论与实践相结合，提倡在继承的基础上创新，使教师的理论修养和专业素质得到全面发展。

4.教研成果的评比与激励度。校本教研真正落到实处，肯定会结出丰硕的成果，而每一个成果的取得，都离不开科学理论的正确指导和教师的探索性实践，只有这两者有机结合，才会使校本教研产生质的飞跃，才会使教研结果具有强大的生命力。反之进行教研成果的评比与激励也是促进校本教研更加深入的动力和保障机制。因此，加大力度对校本教研的成果进行评比和激励也显得更加重要，学校应该在物力和财力上加大投入，多途径鼓励教师投身到校本教研之中。当然校本研究成果也是一笔宝贵的智慧资源，能应用到教育教学实践中去，可以促进教师专业发展，提高教育教学效益，受益者肯定是学校的师生。

有什么样的评价，就有什么样的校本教研，有什么样的评价，就有什么样的教师。研究评价，改革和创新评价制度是深化和持久校本教研的保证，相信在教育管理者和广大教师的共同努力之下，校本教研必将对教师专业发展和学校教育教学质量的提升产生强大的推动力。

(作者单位：江苏扬州市江都区育才中学)

4.教师绩效考核指导意见 篇四

教师绩效考核指导意见((试行))

（2013 年 3 月 1 日执行 2014 年 9 月 1 日修订）

根据《***义务教育学校实施绩效工资意见的通知》有关精神,为进一步推进学校内部管理体制改革，充分调动教师的工作积极性，逐步形成内部激励机制和约束机制，充分发挥绩效工资的激励导向作用。结合教育实际，制定***中心校义务教育学校绩效工资考核指导性意见。

一、指导思想

以义务教育学校教职工绩效工资的实施为契机，建立科学规范的教职工收入分配机制。奖励性绩效考核津贴以教职工的实绩和贡献为依据，坚持多劳多得的原则，适当拉开差距，通过建立符合教育教学和教师成长规律、导向明确、标准科学、体系完善的教师绩效考核评价制度，充分调动和激发教师的积极性和创造性，促进广大教师全面实施素质教育，切实提高教育教学质量。

二、基本原则 绩效考核工作应遵循以下基本原则：

按等级考核，分为优秀、良好、合格、不合格四个等级，优秀 30﹪，良好 50﹪，合格 20﹪，不合格（中心校考评）。

（一）尊重规律、以人为本。尊重教育规律，尊重教师的主体地位，充分体现教师教书育人工作的专业性、实践性、长期性特点。

（二）以德为先，注重实绩。完善绩效考核内容，把师德放在首位，注重教师履行岗位职责的实际表现和贡献。

（三）激励先进，促进发展。鼓励教师全身心投入教书育人工作，引导教师不断提高自身素质和教育能力。

（四）客观公正，简便易行。坚持实事求是、民主公开，科学合理、程序规范，讲求实效、力戒繁琐。

（五）坚持“不劳不得、多劳多得、优绩优酬”的原则。绩效考核津贴以工作绩效考核结果作为分配的主要依据。无绩效考核结果，不予发放绩效考核津贴。

（六）坚持“公正、公平、公开”的原则。学校绩效考核津贴考核分配的全过程公开，阳光操作，接受教职工的监督。

（七）坚持“差距、倾斜、调节”的原则。学校奖励性绩效考核津贴分配方案，力求科学合理，要统筹兼顾学校内部各类人员之间绩效工资分配关系，奖励性绩效考核津贴差距不宜过大。

三、考核对象

学校在编教职工。**中心校人员、在编不在岗教师由**中心校考核，各校领导班子、幼儿园长、后勤管理人员由各校自主考核。

四、考核内容及考核分数（0 700 分）

绩效考核的主要内容是：教职工履行《教育法》、《义务教育法》、《教师法》、《中小学教师职业道德规范》等法律法规规定的职责，以及完成学校规定的岗位职责和工作任务的实绩。要建立和完善义务教育学校岗位管理制度，明确各岗位的职责，根据岗位职能的不同特点，实行分类考核。具体考核内容：

（一）

班主任工作考核（0 100）

分）详见考核细则（使用班主任费单独考核）

考核的重点是班级管理、班级考核、组织班集体和少先队等活动、关注每个学生全面发展以及完成临时性工作等情况。

（二）

教师教学行为考核，包括工作量、教学过程、教学效果、综合活动、教研活动等（0 350 分）详见考核细则

工作量：主要考核教师承担教育教学、班主任及其他工作任务的情况，以老师承担的教育教学工作量为依据。结合学校实际具体确定。

教师组织课外实践活动、文体活动以及寄宿制学校教师对学生的课外辅导与管理等也应计算工作量。

教育教学过程：主要考核备课、上课、作业批改、辅导与课外活动、考试与评价、教育教学研究，专业培训与继续教育等常规工作落实情况。

：

教育教学效果：主要考核教师工作任务目标完成情况以及教师在履行岗位职责过程中做出的工作成绩。以完成国家规定的教学目标、学生达到基本教育质量要求为依据。适当考虑教师主讲优质课、示范课、公开课，取得科研成果，获得表彰与综合奖励等情况。

（三）师德师风建设考核（0 100 分）详见考核细则

主要考核教师遵守《中小学教师职业道德规范》情况，《***中心校行风建设十条禁令》，着重考核为人师表、爱岗敬业，关爱学生的情况。出现下列师德失范情形的，按一定比例扣减奖励性绩效工资，直至扣减基础性绩效工资。

（1）体罚或变相体罚学生，歧视侮辱学生的；（2）组织或参与收费办班，从事有偿家教；强迫学生滥订教辅用书或资料的；（3）其它严重损坏教师形象、学校声誉和松山教育形象的。

（4）不服从中心校工作安排，拈轻怕重的。

（四）

安全工作考核（0 100 分）详见考核细则

主要考核安全教育、安全意识、安全责任，出现安全事故的实行一票否诀，绩效工资定为不合格。

（五）

专业成长..教师培训考核（0 100 分）详见考核细则

包括政治学习、师德修养、业务技能业务成长、外出学习培训、教师业务成长档案建设等方面。

（六）出勤考核，各小学把握出勤情况考核（0 50 分）

学校负责制定教职工考勤管理实施办法，违反考勤管理规定的，相应扣除奖励性绩效工资。情节严重者，经学校领导研究决定后报教育局审批，可扣减基础性绩效工资。

（七）

奖励加分，本学期由**中心校推荐或评定，获得校、区、市等部门奖励的适当加分。以证书颁发日期为准，本学期没有加分的，可延至下学期。

其他管理人员、教辅人员、工勤人员的考核由各学校根据本办法结合实际情况制定考核细则，出全勤适当加分。

五、考核方法

各学校根据中心校制定的绩效考核指导意见，制定教职工绩效考核实施细则，对教职工进行绩效考核。学校制定教职工绩效考核实施细则，要征求广大教职工的意见并提交教职工大会讨论通过。在本校公示无异议后，报中心校审批。绩效考核采取平时与定期相结合，定性与定量相结合，教师自评与年级（学科）组评议、考核组评议相结合等方法。教职工绩效考核工作原则上按照以下步骤进行：

（一）个人自评。教职工个人形成工作总结，对照考核实施细则进行自评。

（二）年级组初评。教师由所在年级组或学科组进行初评，管理、工勤人员由所在处室进行初评。

（三）考核评定。学校考核小组按照考核实施细则对教职工工作绩效情况进行评定，评定结果可以是量化的分数，也可以是定性的等级。

（四）公示结果。教职工考核结果在学校进行公示，公示期一般为 5 个工作日。

（五）审核确定。教职工学期考核结果由学校领导班子研究确定，报中心校审批。

六、有关要求

（一）加强领导。教师绩效考核和绩效工资发放关系到广大教职工的切身利益，涉及面广，群众关注度高。成立以绩效考核领导小组加强绩效考核工作的领导。各学校要高度重视教师绩效考核工作，要成立以校长为组长的绩效考核工作领导小组，加强对教师绩效考核及绩效工资发放工作的组织领导要加强政策宣传，积极引导教职工正确对待绩效考核，达到以绩效考核促进学校发展的目的。

（二）规范程序。各学校制定教师绩效考核及绩效工资发放要广泛征求教职工的意见和建议，要经过教职工代表大会讨论通过，确保教职工绩效考核工作公平公正，充分发挥绩效工资的作用。教师绩效考核结果和奖励性绩效工资核算结果要按要求在校内公示，接受广大教职工的监督，提高绩效考核的科学性和公信力。

（三）建立档案。各学校要建立健全教师绩效考核档案，绩效考核结果不仅作为教师奖励性绩效工资分配的主要依据，而且要作为考核、教师资格认定、岗位聘任、职务晋升、培养培训、表彰奖励等工作的主要依据。

（四）严明纪律。各学校要切实维护教师的权益，教师绩效工资经费全额用于发放教师的绩效工资。学校要建立健全正常的申诉、答复和复核机制，妥善处理教职工正常的申诉；要严肃考核工作纪律，对工作不负责任，考核失真失实的，实行责任追究。

每学期进行一次学期考核，每年进行一次综合考核，综合考核以本两学期考核分值的平均数为基本分值。绩效考核与考核相结合，并作为今后岗位聘任、职务晋升、表彰奖励等工作的重要依据。

5.党员考核评价制度 篇五

（一）党员的思想政治素质

（1）支部会议出勤率：基本分3分

A.迟到、早退一次各扣0.5分，以此类推，四次（含）以上得0分。

B.无故缺席一次扣1分，两次（含）以上扣2分。

（2）支部会议的表现情况：基本分3分

A.提出有建设性提议并获支部成员肯定和采纳的加1分。

（3）支部活动的表现情况：基本分4分

A.无故缺席一次扣1分，两次（含）以上扣3分。

（4）思想汇报情况：基本分（预备党员在预备期内每三个月至少交一篇思想汇报，正式党员此项为满分）5分

A.思想汇报要求主题思想突出，有独到见解或有创造性建议。出现抄袭现象扣1分/篇。

(二）党员的学习

1、党员应该进一步加强理论学习，积极参加各种理论学习活动，并将学习体会以心得的形式向组织汇报，心得的上交原则上以自愿的原则，无故不参加理论学习或不交（迟交）理论文章者，扣0.5分/次，并相应进行党内通报。预备党员在考察期内，理论心得在国家级、省级、市级、校级杂志、网站上发表的，依次加5分/篇，3分/篇，2分/篇，1分/篇。

2、党员要端正学习态度，树立牢固的敬业思想，刻苦努力，带动周围的同志共同进步。

3、党员在《支部生活》或其它刊物上及江东城管网上发表一篇报道加1分/篇，在市、省级报刊、杂志、网站上发表分别加2分/篇、3分/篇，国家级加6分/篇。

4、在各种理论刊物上发表论文加分情况参照报道执行。

（三）党员的工作情况

1、积极参加各项工作，有强烈的责任心和吃苦奉献精神，不计个人得失，把全局利益摆在首位。

2、党员应积极参加党委、支部组织的各项活动，在组织活动中有表现突出，受到上级通报表扬的加1分/人/次。

3、社区联系工作（支委考评，一般党员得基本分）：根据党员所联系的工作表现，支部对其联系工作的满意度加以考评，合格加3分，不合格扣1分。

（四）党员的日常行为规范

1、自觉遵守党的纪律，严格遵守国家的法律和法规，保守党的秘密，执行党的决定，服从党的分配，积极完成党的任务。

2、认真遵守我局各项规章制度，对于党员的违纪现象予以加重处理。在按照相关规定处理的同时，相应扣考评分，局通报批评处分扣考评分1分/人/次，支部通报批评扣考评分3分/人/次。

3、党员应该注重自身影响，带头搞好个人及办公室卫生，发挥模范带头作用。所在办公室的不良卫生情况被上级领导批评的，对相应党员扣考评分1分/人/次。

五、考核评价及相关处理措施

考核结果以优秀、合格、不合格三级评定

1、综合考评分数列前10%的评定为优秀

2、综合考评分数在50分以下的评为不合格。

3、正式党员评定等级为不合格者，经支部会议讨论，给予党内通报批评一次，如两次以上（含）不合格视具体情况，处以党内相应纪律处分。

6.医德医风考核评价制度 篇六

1.成立院科两级组织，实行院科两级考核评价。

2.医院医德医风考核领导小组坚持日常纠风工作，对全院人员医德规范执行情况进行检查。

3.考评的主要内容有救死扶伤，全心全意为人民服务；尊重患者的权利，为患者保守医疗秘密；对患者不分民族、性别、职业、地位、贫富都平等对待，不得歧视；文明礼貌，优质服务，构建和谐医患关系；遵纪守法，廉洁行医；因病施治，规范医疗服务行为；顾全大局，团结协作，和谐共事；严谨求实，努力提高专业技术水平。医务人员在考评周期内有下列情形之一的，医德考评结果应当认定为较差：在医疗服务活动中索要患者及其亲友财物或者牟取其他不正当利益的；在临床诊疗活动中，收受药品、医用设备、医用耗材等生产、经营企业或经 销人员以各种名义给予的财物或提成的；违反医疗服务和药品价格政策，多记费、多收费或者私自收取费用，情节严重的；隐匿、伪造或擅自销毁医学文书及有关资料的；不认真履行职责，导致发生医疗事故或严重医疗差错的；出具虚假医学证明文件或参与虚假医疗广告宣传和药品医疗器械促销的；医疗服务态度恶劣，造成恶劣影响或者严重后果的；其他严重违反职业道德和医学伦理道德的情形。

4.考评工作分为自我评价、科室评价、单位评价三个步骤；坚持实事求是、客观公正的原则，坚持定性考评与量化考核相结合，与医务人员的年度考核、定期考核等工作相结合，纳入医院管理体系，每年进行一次。医院为每位医务人员建立医德档案，考评结果记入医务人员医德档案。考评结果在本单位内进行公示，并与医务人员的晋职晋级、岗位聘用、评先评优、绩效工资、定期考核等直接挂钩。

5.考核考评结果分为四个等级：优秀、良好、一般、较差。医院对医务人员进行年度考核时，职业道德考评应作为一项重要内容，医德考评结果为优秀或良好的，年度考核方有资格评选优秀；医德考评结果为较差的，年度考核为不称职或不合格。医务人员定期考核中的职业道德评定，以医德考评结果为依据。考核周期内，有一次以上医德考评结果为较差的，认定为考核不合格，按照有关法律、法规和规章的规定处理。执业医师的医德考评结果，医院按照《医师定期考核管理办法》的规定报送执业医师定期考核机构，同时报送医师执业注册的卫生行政部门。

6.科室坚持日常考核，有记录，每月考核评分。

7.每月召开一次工休座谈会，每年召开一次医德医风监督员会议。

7.指导教师考核评价制度 篇七

一、高校教师考核评价的内涵与功能

(一) 高校教师考核评价的内涵。

关于高校教师考核评价, 不同学者具有不同看法。 有学者认为“高校教师评价是对高校专任教师工作现实或潜在的价值作出判断的活动”[1];“大学教师评价是在对大学教师一定的职业活动的结果进行客观描述的基础上, 进一步对其作出价值评判的技术活动”[2]。 本文所指的高校教师考核评价是指高校依据国家的政策导向与法律法规, 根据学校发展定位和相关制度, 对教师的工作现状及未来价值作出判断的实践活动。

(二) 高校教师考核评价的功能。

教育评价的功能是指教育评价所具有的效能, 或者教育评价所能发挥的积极作用。 总的来说, 教育评价具有下列几种主要功能:鉴定—选拔功能、导向—激励功能、诊断—改进功能、反馈—调节功能[3]。 具体来说, 高校教师考核评价的功能如下。

1.质量控制功能

高校教师的考核评价标准明确规定每位教师完成教学、科研、社会服务等各项工作的“量”和“质”的要求, 这也就在一定程度上保证高校教师依据标准履行工作职责, 有助于其完成考核指标要求, 提高教学科研能力, 进而提升高校师资队伍整体水平。

2.激励引导功能

令教师满意的考核评价结果能够从正面激发其继续努力工作的热情, 进一步提升工作效率与水平;令教师不满意的考核评价结果能够使其明确自己的工作能力和表现在整个教师队伍中的实际位置, 从侧面引导教师改进工作方式, 挖掘自身潜能, 提升工作质量。

3.薪酬分配功能

高校教师考核评价结果是学校薪酬分配的重要参照依据之一。 某些高校将考核评价结果和薪酬分配挂钩, 考核评价结果在一定程度上决定高校教师的薪酬水平。

4.人事调配功能

高校教师考核评价结果是教师合同续签与否、聘期长短、岗位变动等的重要参考指标。 因此, 考核评价发挥着高校人事调整和人力资源配置的重要作用。

5.反馈指导功能

高校教师考核评价结果会反馈给院系和教师本人, 这既为学校和院系统筹规划学科建设、 师资队伍建设提供了改革依据, 又有助于教师本人明确自身的优势和不足, 进而不断调整与改进。

二、高校教师考核评价的现状

我国高校目前基本形成了符合学校发展实际的教师考核评价机制, 对保障教师完成工作职责、提升学校办学实力起到了积极的作用, 具体表现如下。

(一) 考核类型多样, 年度考核与聘期考核相结合。

高校针对教师的考核评价形成年度考核与聘期考核相结合的局面, 有些高校还开展聘期中期考核。 年度考核面向全校教师, 一般在每年年底进行;聘期考核面向聘期期满的教师, 在聘期期满时进行。 在院系或科研团队层面, 还有基于学科发展需要而组织的教师日常考核等。

(二) 考核内容全面, 覆盖教学、科研、社会服务等职责。

考核的主要内容是围绕教师的德、能、勤、绩、廉等方面, 重点考核工作实绩, 即人才培养、教学科研和社会服务等相关内容, 在一定程度上促使教师注重工作开展的质量和效果。

(三) 考核指标量化, 学校与院系共同确定。

学校层面出台教师考核的基本考核标准, 院系会根据本院系学科建设的实际情况, 参照制定本院系教师的考核方案及标准, 由院系师资队伍建设委员会、教师代表大会审议通过后, 报学校师资队伍建设委员会审议批准后施行。

(四) 考核程序公开公正, 确保考核结果真实可信。

学校、院系成立考核工作领导小组, 坚持程序公开公正, 全面考核教师在本聘期或本年度岗位职责履行情况和工作任务完成情况。 考核过程重视教师述职、自评与他评。同时, 重视完善申诉受理机制, 对考核结果有异议的教师具有申诉的渠道。

三、高校教师考核评价体系普遍存在的问题

近年来, 随着高等教育人事制度改革不断深入, 尤其是岗位聘用制度的大规模推行, 我国高校教师考核评价体系在不断改进完善的同时, 也出现了一系列的问题。

(一) 年度考核等过程性考核的作用仍不明显。

目前各高校普遍存在的一个问题是教师各类考核之间的衔接和互补缺乏科学合理的顶层设计, 学校对年度考核、中期考核等过程性考核重视程度不足。

(二) 考核评价的内容设计过于强调科研考核。

目前很多高校教师考核评价过于重视考核教师的科研能力, 相对忽视考核其教学水平。 究其原因, 一是由于国家层面对于高校的评估存在“重研轻教”的导向, 用同一指标体系对不同层次高校进行评估[4];二是由于高校普遍将论文发表情况作为教师职称晋升、岗位评聘的主要依据。

(三) 考核评价的方法过于强调量化。

目前很多高校采用量化考核方式对教师进行考核, 将教师的任务职责具体量化成各项业务指标, 一定程度上增强了考核评价的可操作性。 但是过于强调量化的考核方法也存在一些问题。 第一, 量化考核无法完全评价教师所有的工作状态和内容;第二, 量化考核评价导致高校教师过于重视“量”的积累, 忽视对“质”的追求, 最终影响学校整体的办学质量;第三, 量化考核指标容易出现偏重科研考核的情况, 这就又导致教学和科研的考核比重失衡。

(四) 考核评价的标准设置存在“就低不就高”的情况。

部分高校基于教师完成任务的平均水平进行设置考核标准, 呈现考核标准“就低不就高”的情况。 这种实为“达标”性的考核评价难以真正达到通过考核评价提升师资水平的目的, 容易造成考核评价的“形式化”, 最终影响高校的学科建设和长远发展。

(五) 考核评价忽视对于团队的整体考核。

教师个体作为考核评价对象的情况在目前很多高校中比较普遍, 这种针对个人的考核具有较强的针对性。 但随着高校内部教学, 尤其是科研合作的加强, 团队已成为承担高校教学、科研任务的重要力量, 很多成果是团队所有成员共同努力与合作的结果。

四、完善高校教师考核评价体系的对策

高水平师资队伍建设是提高高校综合实力和人才培养质量的关键, 也是推进现代大学制度建设的实现路径。为构建完善合理的高校教师考核评价体系, 调动高校教师的工作积极性, 必须从制度、实践等层面共同完善高校教师考核评价体系。

(一) 顶层设计、统筹规划教师考核评价体系。

当前, 高校深化综合改革已进入攻坚期。 充分利用深化综合改革契机, 统筹规划教师考核评价工作, 健全教师评价制度, 建立适应国家战略需要和符合现代大学制度的创新型人事管理的体制机制, 为高校教师考核评价的实施提供顶层设计与制度保障。

(二) 注重过程性和总结性考核的合理衔接与优势互补。

年度考核属于过程性考核, 聘期考核属于该聘期的总结性考核, 两者有所区别且各有侧重。 年度考核主要考核教师日常的思想道德表现和工作业绩水平, 聘期考核主要考核教师对于聘期任务的完成情况。 注重两类考核的合理衔接, 促进其优势互补, 从而构建合理的高校教师考核评价体系。

(三) 探索目标管理与分类管理相结合的评价机制。

第一, 根据教师的工作重心与主要任务, 制定与教师岗位对应的岗位职责与考核标准, 实现教师队伍的科学化分类管理与考核评价;第二, 根据学科所属性质的不同、出产成果难度的差异, 制定不同学科的教师教学、科研评价标准。

(四) 探索量化考核与质性考核相结合的评价方法。

重视将量化考核与质性考核相结合。 第一, 针对教师的各类考核, 除了在可量化考核的内容中明确量化要求外, 针对无法通过量化进行考核的领域, 如职业道德、工作态度等方面, 设置诸如“自我评价”、“同事评议”与“领导评价”等环节;第二, 建立质量与数量的转换折合机制, 避免教师出现单纯追求工作数量而影响工作质量提升的情况。

(五) 重视考核评价过程, 加强考核评价过程的规范性与透明化。

考核评价过程是否规范直接影响考核评价结果是否公正、合理、有效。学校、人事部门、院系成立不同层面的考核工作领导小组, 制定考核方案, 组织考核对象自评并在一定范围内进行述职, 通过民主决策, 将考核结果报送学校审批, 保障考核评价过程的规范性与透明化, 提升考核评价工作的质量与效率。

(六) 利用考核评价结果, 完善考核评价的分析与反馈机制。

重视考核结果的分析与反馈, 将其作为考核评价过程中不可或缺的重要环节。 第一, 学校将教师考核评价作为常规工作定期开展, 将考核评价结果向全校教职工公布, 并基于考核结果动态调整对院系、教师及科研团队的激励与支持力度。 第二, 学校人事部门和院系基于教师考核结果的情况分析, 向教师本人或所在团队反馈, 并提出相关工作建议。

参考文献

[1]曹如军.高校教师评价制度存在的问题及其改进[J].国家教育行政学院学报, 2012 (3) .

[2]李金春.我国大学教师评价制度:理念与行动[D].上海:华东师范大学, 2008.

[3]涂艳国.教育评价[M].北京:高等教育出版社, 2007.

8.高校教师考核制度公正问题与对策 篇八

关键词:高校教师考核公正

一、高校教师考核制度公正存在的问题

为了了解目前高校教师考核制度公正的现状,我们通过文献和网络互联网对30多所本科大学的教师考核制度进行了调查研究,发现公正已成为目前我国高校教师考核制度的共同价值追求,高校教师管理正逐渐实现合规律性与合目的性的统一。但现实的教师考核制度难言公正,具体表现在以下四个方面。

1.制度设计的不公正

要实现教师考核制度公正,首先得保证制度设计的公正,因为只有按照公正的观念和程序去设计制度,才能做到制度内容公正。在现实的教师考核制度设计中,不公正的问题主要体现在以下两方面:(1)平均主义的公正观。目前,高校教师考核制度中平均主义的公正观体现尤为明显。例如,各高校教师考核一般分为优秀、称职、不称职三个等级。许多高校为了缓和矛盾、保证和谐,无论各单位、部门的整体业绩如何,都规定按15%的比例评选优秀人员,造成吃“大锅饭”的现象。而部门内部有的则采用“皇上轮流做”的办法,考核时大家都好,评先评优时每年“轮流坐庄”,同事之间就形成了谁评职称用得着谁得“优秀”的潜规则,形成“评以致用”,这就导致了优而不优的结果,不能真正评价教师的业绩,也不利于教师的任用和教师队伍的管理。(2)教师考核制度设计时参与主体有限,教师利益没有得到充分考虑。如何考核教师是公正的?考核哪些内容是公正的?解决这些问题,不仅需要学校管理部门和相关专家的意见,更重要的是需要制度约束的对象、教师考核的直接利益主体——教师的参与。现实中,大多数学校的教师考核制度都是由学校的人事部门、教务处、科研处等管理部门制定的,虽然有听取专家、教授的意见,但缺乏教师群体大多数的广泛参与。对大多数教师而言,考核制度是上面规定的,自己只有适应制度,跟着制度的导向走才能最大化地保障自己的利益。

2.教师考核制度本身的不公正

教师考核制度本身的公正主要是指考核的标准或考核指标体系的公正,这是目前教师考核制度争议最大的问题之一。根据《教师法》的规定,教师考核内容包括政治思想(德)、业务水平(能)、工作态度(勤)和工作实绩(绩)四个方面,这是教师考核内容的国家标准,是高等学校为实现培养人才、科学研究和社会服务职能对教师要求的体现。现实中的教师考核标准或指标体系主要存在以下问题:(1)在对教师进行考核评价中,一般都是把教学、科研指标规定得比较详细,所占的比重也很大,而对师德的考核指标往往是粗线条,教师之间拉不开档次,这种考核评价的导向,使教师只重视业务能力的提高,而忽视了师德建设,影响了教书育人作用的发挥。(2)现行高校教师的考核评价主要以教学科研为导向,以完成教学、科研工作的业绩指标作为考核评价的依据,凸显了教师科学研究能力,而忽视了教学效果的评价,导致有些教师为完成科研任务顾此失彼而忽视教学效果和教学质量。(3)考核标准对不同职务、不同岗位的教师没有区别对待。教师中有教学、科研、行政、教辅、工勤等不同岗位和高级、中级、初级等不同专业技术职务系列,许多高校对他们的考核却用一样的标准。

3.考核程序上的不公正

教师考核制度要真正实现公正,还需要依靠公正的程序操作。许多高校在年度考核过程中,由于考核程序执行不规范,主观随意性较大,导致考核结果失真的情况比较严重。主观随意性的产生主要来源于:一是“民主的过程”即教师之间相互评判、打分的民主测评过程,由于考核范围的不确定性、考核标准的不准确性、对考核对象情况了解的模糊性、人缘关系的干预性等,都会导致在这一阶段考核出现较大的主观随意性。二是“集中的过程”即院(系)领导班子确定考核等次的过程,考核等次的确定,大都是在教师相互打分的基础上,由院(系)领导班子根据个人述职、民主测评和平时考核情况确定考核等次。在这一环节上,各单位都在一定程度上存在着主观随意性,特别是在评优上存在着“轮流坐庄”、谁需要解决职称问题或谁需要安抚给谁评优的现象。

4.矫正制度缺失

现实的教师考核制度在制度设计、执行程序和内容本身都难言公正,导致教师考核结果的公正也就必然存在缺陷。为了尽量弥补或较少制度设计、执行时的不足,我们应该可以在考核结果出来以后通过一定的方式进行补救。教育法中的教师申诉制度我们就可以加以借用,在考核过程结束后的一段时间内,对考核的结果进行公示,成立专门的受理机构,接受教师对考核过程的监督、考核不公正结果的申诉,在调查研究的基础上进行重新考核,给予教师权利应有的尊重。但目前而言,很多学校的教师考核缺乏完善的公示制度,只是对教学考核优秀或综合考核优秀的名单进行公示,作为教师奖励的一种手段,绝大多数教师对考核是被动的,不公正的考核结果是无法变更的,更没有明确的申诉制度来保证教师要求公正考核的权利。

二、教师考核制度公正的实现策略

1.树立适应学校发展的考核理念,吸纳广大教师积极参与制度设计

教师是学校最重要的人力资源,如何有效地开发利用教师资源是影响学校可持续发展的关键所在。教师考核就其本质来说是调动组织成员积极性,实现组织发展目标的重要手段,考核作为政策导向在实现学校发展目标的过程中具有十分重要的作用。学校的辦学理念、办学目标、发展定位决定了学校需要建设一支什么样的教师队伍,不同的学校由于办学理念、办学目标和发展定位的不同决定了教师考核的内容、标准和方式的不同,因此,教师考核制度的设计要树立适应学校发展的考核理念,把教师的考核与学校的办学理念、办学目标和发展定位统一起来,把教师的考核与教师队伍建设的目标有机衔接,把学校的发展与教师的发展有机联系起来,赋予广大教职员工参与制度设计的权利和机会,吸纳教师参与考核制度设计,通过制订有利于教师专业发展的教师考核评价制度来实现学校的可持续发展。教师考核制度设计时要适当扩大制度设计参与人员的范围,通过教职工代表制度选择有代表性、参与管理意识和能力较强的教师,通过教职工代表大会或教师委员会的形式多方位参与制度设计。下到每位教师、教研室主任,上到相关职能部门、科室负责人参与评定,纪委、工会领导直接监督。要在制定考核方案和评价标准之前深入教师,把制定出的考核方案和评价标准草案多次反馈给教师,经过教师反复讨论认为可行后,再提交到教代会讨论通过后予以执行。只有源之于教师,才能行之于教师,才能在操作时,减小阻力,顺利而平稳运行。

2.根据高校的基本职能和学校定位,建立科学合理的指标体系

科学合理的教师考核指标体系设计应充分考虑高校的基本职能与学校定位。高校承担着教学、科研和社会服务三项基本职能,对高校教师的考核也应注重三方面的有机结合。笔者认为,培养人才是高校的基本职能,教学是学校的中心工作,是教师工作的基本任务。因此,对教师的教学业绩考核应该作为一个基本考核,对教学业绩考核试行一票否决制,即教学考核不合格,则考核最终结果必然不合格。在这个基本考核指标的前提下根据学校的办学理念和定位,结合考虑教师的科研和社会服务的贡献大小,对教师整体业绩进行综合评定。

具体而言,在考核体系确立过程中要做到以下三点:(1)坚持定性考核与定量考核相结合。定性考核以师德及教学科研的基本要求为主要内容,主要以群众参与和组织评价为主要手段;定量考核以水平和业绩为主要内容,主要以岗位所要求的业绩量化指标为依据。将教师进行合理的分类,对不同岗位和不同专业技术职务的教师分别进行考核,这既增加了同类人员的可比性,又减少了因考核对象层次、职务不同而产生的不公平现象。对于不同学科、不同专业的教师,在考核内容相同的情况下,可以对不同的考核项目分别设定不同的权重,以体现不同学科和专业教师工作的差异性。(2)坚持过程考核与阶段考核相结合。过程考核包括日常考核、年度考核,以完成教学任务的质量效果及师德的表现情况为主,对聘期要求的标志性成果不做硬性要求,避免教师产生急功近利的倾向;阶段考核主要指聘期考核,主要考核聘期目标中标志性成果的完成情况,同时以教师的业绩远程管理系统和教师述职为辅助手段,保证考核系统的完整性。(3)坚持个人考核与团队考核相结合。根据教师劳动的特点和高校学术组织的特性,在高校学科建设活动中更依赖团队,所以我们要改变过去考核只对教师个人进行考核的传统做法,结合学校战略规划,结合专业建设、学科建设和课程建设等工作对教学团队、科研团队采取个人考核与团队考核相结合的办法。

3.严格规范考核程序,减少考核过程的随意性

严格规范考核程序是考核结果客观、公正、准确的重要保障。在考核原则与考核体系确定的基礎上,重视考核工作程序以及日常的管理工作,这是搞好考核工作的基础。考核过程要注意把握以下几个环节,即个人总结述职、群众评议、系部考核小组初审、考核委员会量化评分、考核结果公示反馈、学校审定等。在进行教师考核时,先由教师进行自我总结,向考核机构述职,然后由考核机构通过座谈会、评议会、个别谈话、问卷调查等方式,充分听取其他教师和学生的意见,在此基础上结合教师的各方面表现,依法定程序进行综合考察。在考核中,应大力弘扬批评与自我批评的优良作风。一方面认真听取个人的自我总结和自我评定,给个人充分展现成绩、宣传自我、反思自我的机会,以使其发扬成绩,纠正错误。另一方面,还要认真听取同行专家及学生的意见。同时,还要注意平时考核和年度考核相结合。平时考核主要是收集原始资料,把不足之处随时反馈给被考核对象,以使其改进工作,提高教学水平。年度考核则主要是用于综合对比,评定等级,整体提高。

4.建立健全教师考核的监督制度、公示制度和申诉制度

实现高校教师考核制度公正,还需要建立健全教师考核的监督制度、公示制度和申诉制度。一直以来,学校考核教师是在缺乏有效监督的情况下实施的。与学校成立考核和监督委员会相配套,政府应当鼓励和倡导成立社会中介性质的仲裁委员会,在教师认为考核机构对其考核和监督失公正或存在侵权时提出申诉,仲裁委员会应当保持相对独立,不依附于任何政府部门,以体现其仲裁的公正。公示制度是指在考核活动的全过程要及时向有关部门和公众告知和反馈活动的过程和结果,接受教师的监督,保障教师的权利。公示的内容主要包括制度设计的机构及其人员构成、制度文本的内容、考核过程以及结果。在一定的时间内允许被考核的教师通过一定的程序同有关机构进行沟通,保证考核信息的对称。申诉在法律上是提起审判监督程序的一个重要条件,是指有申诉权的当事人对人民法院生效的判决、裁定不服,向人民法院或者人民检察院提出申请,依法提起审判监督程序的诉讼活动。建立考核申诉制度是对教师考核实施监督的重要措施,可使教师在对考核结果不服或者不满意时,依据相关的法律规定,向考核领导小组提出重新考核或者审查的要求。建立教师考核申诉制度坚持以下三原则:不惩罚原则;平等原则;第三方人员参与原则。

9.动漫专业学生考核评价制度 篇九

2010年9月

动漫专业学生考核评价制度

1、学生定期参加形成性考试和总结性考试，考试内容以课程教学目标为导向，注重基本技能的训练。

考试是学校把握学生能力的最后一道关口，考试制度要体现出对应教育体系的培养目标。考试内容就应该是培养目标的具体化。在内容选择方面，既要体现人才培养目标和课程目标的要求，又要有利于培养学生运用所学知识和技术分析问题和解决问题的能力，真正做到既考知识又考能力和素质，体现应知、应会、应是。考试内容应该能够反映学生对基本理论和基本技能的掌握情况以及分析与解决问题的综合运用能力，而不是课堂教学内容的简单重复，使考试真正能够对学生知识、能力、素质进行全面评价。

2、教师要组织学生定期进行笔试、口试与答辩相结合的考核，考核方式多样化，针对不同的考试内容选择合适的考核方式。

科学合理的考试考核制度除了要有合适的考试内容外，还应有合理的考核方法。在考试方法选择方面，应根据课程的特点，采取多样化的考试方式和方法，突出中等职业教育特色，如闭卷、开卷考试相结合，笔试和口试相结合，口试、笔试和技能操作相结合，也可以采用无标准答案试题，着重考核学生的思维方法、思路、见解等。即使是同一学科，也可分模块，灵活机动地采取多种形式进行考核。我们考试的目的既不是筛选，也不是淘汰，而是检测与激励。不管采取哪种方式考试，其基本出发点都是着重考核学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，体现中职教育培养应用型人才的目标。通过改革考

试方法为学生创新能力的培养和自我个性的发展提供足够的空间，同时也实现了课程教学目标。

3、教师在评价过程中实行“过程”与“结果”相结合的原则，突出对过程的考核，注重能力的提高。

新课程评价倡导“立足过程”的发展性评价。老师有意识地将考核溶入教学过程中，有助于学生的心理负担的减轻，感到了考试不是目的，学习不是为了考试，感受到了学习的乐趣。

4、提倡学生多参加各种市、省、国家级技能大赛，真正提高学生的技能水平。

技能大赛是锻炼、提高学生的技能水平的有效方式。通过参加技能大赛的展示，学校和学生也有更多机会的到社会、企业的认可，为学生将来毕业竞争上岗创造条件。

10.指导教师考核评价制度 篇十

为进一步完善合作企业兼职教师队伍管理，经学校研究决定，特制定兼职教师考核办法。

一、考核对象：

考核对象为聘请的所有兼职教师。

二、考核原则：

学校本着“公开、公正、公平”原则，对学校聘请的兼职教师进行考核，使兼职教师适应电大教学模式的改革，能胜任电大现代远程开放教育的教学工作。

三、考核办法：

（一）学校成立兼职教师考核领导机构：

1.领导小组

组 长：王凤娟

副组长：朱安源

组 员：崔开成、李红旗、田明菊、崔德合2.专家评审组

组 长：李继军

副组长：聂鲁菊、李琴、秦杉浩、张现如

（二）考核方法：

学校实行双向考核办法，一是由学校组织专家评审组以抽查的形式进行听课，直接了解兼职教师上课情况，并进行综合评定，最终给予客观评价；二是由学生进行民意测验，直接听取学生的反映。评审组抽查和学生民意测验均采取表格形式，根据表格内容逐项打分(总分100分)。兼职教师最终评价成绩为这两方面的成绩之和，其中评审组占40%，学生民意测验占60%。

（三）考核内容：

兼职教师考核内容包括四个方面：课堂教学效果（从教学态度、教学方法、教学技能、教学效果、专业水平五大方面进行评价）、网络资源建设、网上交互式教学、作业批阅。

（四）考核结果：

考核结果分为四等：90分以上为优秀；80—89分以上为良好；70—79分以上为中等；60—69分为差。

（五）考核评价：

11.指导教师考核评价制度 篇十一

关键词：书面反馈 缓和策略 批评 表扬 建议

1书面反馈的重要性

提供反馈是英语教学过程中一个十分重要的部分。它不仅与英语教学的最后一步相关、是一种对学生习作的反应，也与其他教学步骤（例如：教材的设计和在整个教学过程中的备课工作）同等重要。关于学生对教师反馈的态度， 海兰德的研究（1998）表明将英语当作第二语言的学生在学习过程中尤其重视教师的反馈并且肯定书面反馈的不可替代性。学生认为书面反馈比在师生面对面谈话中的口头反馈和学生互评中的同学反馈都更为有效。海兰德也认为，提供合适的书面反馈是第二语言教师最重要的教学任务之一。这类教学任务体现了在可控课堂条件下的个人关注和学习反应。本文基于书面反馈的功能在表扬、批评和建议三个方面进行论述和对比，也会就如何使用这两种手段进行阐述。同时，也将探索如何平衡积极评价和消极评价，这也会成为教师在组织书面反馈过程中的缓和策略。

2 表扬、批评和建议

教师并不局限于提供关于内容或者语法方面的反馈，也会给予一些多样的描述性的回复、个人意见和判断性评价。不同的写作目的赋予了作品不同的特征。教师只能给予一篇完成的习作评价和意见，并且期待学生能在下一份习作中有所进步。这就意味着写作将会被回复，而学生下一次的进步将会作为教师的反馈目标影响到第二轮写作。贝茨（1993）提出了一些给予意见的方式。他认为，积极评价和消极评价是最具灵活性的评价方式，教师可以在表扬、批评和建议三个功能中进行多样性地选择。

2.1 表扬

基于荷姆对赞美的描述，表扬是一种有特点、有技巧地向对方表达信任的行为，一般在个人反馈中会体现这种积极评价（海兰德，2001）。因此，它需要有一种更有力量和更完整的回复，而不是简单的认可。一些教师认为给予学生太多赞扬（特别是在写作的初始阶段）会让学生感到自满，或者会给修改的过程带来松懈的负面情绪（海兰德，2001）。过度的赞扬会快速导致学生过分依赖教师对习作的认可。即使在提供赞扬评价时有诸多风险，赞扬仍旧被教师广泛地运用于鼓励学生的过程之中。特别是在关于写作思想的反馈中，赞扬经常被用于终稿的反馈中，因为此时的赞扬被用来奖励学生的进步：

反馈1.You have dealt with this topic well. There is a good flow of ideas and a very clear plan.

反馈2. An excellent essay， the ideas are clear and easy to follow and there are few vocabulary problems.

毫无疑问积极的反馈是具有刺激性的，许多第二语言学习者认可它的重要性。2003年海兰德对日本的本科学生Maho进行过一次采访：Maho认为老师的积极的评价意味着她的习作是成功的。她坚信老师如果给予赞扬，这将会支持她进行接下来的修改工作。这对于第二语言教师而言是值得注意和借鉴的，对学生做得好的部分进行表扬的作用优于对学生做得不好的部分进行修改。雷姆斯建议教师基本的任务是在给予学生任何评价之前先对学生习作进行阅读，再去发现他们做得好的部分。

2.2 批评与建议

学生能够欣赏和记忆积极评价，但他们也期待接收到建设性的批评。海兰德（2001）将批评定义为一种对不满或者消极评价的表达。因此，这种描述强调反馈是来自于查找文本中错误的方面。同时必须将此种反馈形式区别于第三种形式：建议。建议被认为是一种关于反馈的更为积极的延续。海兰德认为建议不同于批评，因为建议包含对文本的修正性推荐，这些明确、清晰和完整的行为将会促成进步。以下是体现批评与建议不同的例子：

例 1. Try to express your ideas as simply as possible and give extra information.

例 2. There is no statement of intention in the essay—what is the purpose of your essay and how are you going to deal with it？ You are not giving me any direction.

在例1.中教师提供了修改的建议，而在例2中同一位老师似乎做出了带批评性的评价。第二个反馈需要涵盖评论的含义并且教师应当期待学生能够理解反馈的意思以及反馈中所表达的建议意图。然而，如果用概括性的语言去描写评价，这种反馈将会很难形成：

例3. Repetition of sentence beginnings does not always work when too many start the same way.

海兰德（2003）提到，值得教师注意的是，如果提供的关于如何解决问题的建议不够清楚，那么要求学生去运用批评性的建议就显得比较苛刻。如果学生不能理解教师的反馈信息，他们可能会在修改习作的过程中忽略或者删除本应被认真修改的段落。为了避免这类问题，教师应该为批评性的反馈补充一条建议：

例4. This conclusion is all a bit vague. I think it would be better to clearly state your conclusions with the brief reasons for them.

海兰德提出了第二个方法去区分批评性反馈和建议型反馈：通过区分它们各自的表面结构。他的研究小组发现，在搜集的反馈数据中超过四分之三的建议型反馈以清晰的公式来表达意见或者建议。这些反馈字数少，但直观地描绘出假设模型、阐释了责任（need to，could and should）、进行了猜想（would）和提供了鼓励性的动词（try）。不包含这些特征的评论就是批评性的反馈。

3 缓和策略

缓和策略被认为是一种教学法中的重要资源，教师的书面反馈也体现了积极反馈和消极反馈的潜在影响。评价总是具有虚构的可能性，因为批评为习作者展现了一种直接的挑战，这种挑战会影响到他们的信心。表扬并不仅仅暗示着支持或者兴趣，也有破坏师生关系的危险，因为表扬体现清晰的、不平衡的教师权威。为学生提供书面反馈不但要简单地决定是否要在习作的内容或者语法上给予评价，更要包括社会性互动，这种互动能够提升或者减少评价的效果和教学价值。

这就是教师更愿意表扬学生的文本内容或者以建议的方式给予批评的重要原因。教师也会通过使用多种缓和策略的手段去改善强迫性的语气，这些策略包括：配对模式、模糊限制语和个人归因。缓和策略的使用，有助于调节的教师的主导作用，并且能够减少教师在写作指导中的过分干预措施。

3.1 配对模式

配对行为模式的最重要的特征是，教师把批评意见与赞美或建议相结合或与两者一起相结合。海兰德夫妇收集了来自一所新西兰大学的31名学生的书面反馈：所有的反馈都由教师提供并且集中评价学生写作。他们发现1/5的批评性反馈都搭配有表扬性语言：

例5. The order is OK， but the problem with this essay is the difficulty of finding the main idea.

这两种行为相结合，创造出一个更为平衡的评价，稍微削弱了负面评价的力量。

另一种配对形式是：建议紧随批评之后，形成一个模糊的批评建议。在海兰德夫妇的调查中，15%的批评性语言之后紧跟着建议。

例6. This is a very sudden start. You need a more general statement to introduce the topic.

正如上面的例子所示，关于修订的建议，重点放在学生的文本上。这种搭配针对修订提供了建议，也融入了一种更有效的教学法和互动教学模式。此外，示例中反馈的第二部分也软化了完全否定的批评性评价。海兰德夫妇也提出，这种类型的搭配在草稿和终稿阶段都可以提供普遍原则和对未来写作行为的建议。

除了“赞美——批评和批评——建议”型模式，另一种常见的模式是“赞美——批评——建议”，这种模式既能减轻批评的潜在威胁，又能鼓励学生提高写作的潜力。总之，对学生的习作的批评经常与赞扬、建议或两者相搭配，以满足教学和教师的人际功能。

3.2 模糊限制语

第二种缓解策略是使用模糊限制语。模糊限制语被广泛用于缓解批评，并创造积极的和有同情心的师生关系（海兰德，1998）。一般而言，模糊限制语具有认知和情感功能，但在书面反馈中使用模糊限制语的基本目的不是简单地提出一种可能性。他们被用于降低批评性评价带来的人际损害。费瑞斯（1997）研究了一位经验丰富的英语教师的书面反馈，发现只有15%的评价使用模糊限制语。但海兰德夫妇的研究数据却完全不同于前者：在教师反馈中经常出现模糊限制语的评价，这些评价多由情态动词和表述不精确的词汇（如：often and sometimes）组成。研究结果有明显的不同是因为：他们能够识别更多模糊限制语的功能，并避免这些模糊性语言与文化和个体差异在反馈中产生关联。

下面的评论实际上是“批评—建议”的配对，但教师加入了一些模糊限制语：

例7. Some of the material seemed a little long-winded and I wonder if it could have been compressed a little.

这个评论是试探性的，因为使用到弱化语气的词汇some 和 a little， 动词seemed 、wonder 以及情态动词could。

模糊限制语主要适用于批评和评价写作的内容上，因为直接的批评被认为是潜在的最有害的评价，而模糊限制语的功能就是减轻负面评价的伤害：

例8. Your conclusion is a bit weak.

例9.There is possibly too much information here. （2001： 197）

模糊限制语不仅出现在批评中，而且经常出现在赞美的语句中：

例10. Fairly clear and accurate. （2001： 197）

教师在书面反馈中使用表扬比注意学生的弱点要少是一个普遍现象。模糊性的表扬实际上可以作为一种隐性的批评，这种批评不会威胁到师生关系。费瑞斯认为模糊性评价比起没有模糊性语言的评价更容易帮助学生进行文稿的修正。模糊限制语不能直接鼓励修订，但能使评价被直接采用。这就是为什么教师更倾向于使用带有模糊性建议和批评的语言而不去采用完全积极的评价。

3.3个人归因

另一种削弱批评力量的策略是以反映个人观点的方式表达批评态度。个人归因的方式允许教师以普通读者的身份评价习作而不是以一个专家的身份去进行评估，所以他们能够释放一些权威，使用较少威胁的语气，从而重建一种良好的师生关系。参见以下示例：

例11. Im sorry， but when reading the essay， I couldnt see any evidence of this really. Perhaps you should...

I find it hard to know what the main point of each paragraph is.

在例11中，教师以一个读者的身份表达她不能找到支撑每个段落的论据。这种个人的关于批评的表达方式，将责难学生的评论当作个人意见而不是命令式的语言。

3.4疑问句形式

教师在最后的总评语中使用疑问句的形式，通过一系列问题表达怀疑或者不确定的评价。疑问句是一种突出学生弱点的手段，能通过改变作者知识的状态而削弱批评的影响。这种策略虽然是一种温和的手段，但也能使学生注意到他们忽略和怀疑的问题。因此，使用疑问句来提出批评和建议是一种较好的缓和策略：

例12. The first two paragraphs—do they need joining？ （2001： 199）

4 结语

本文从教师评语的表扬、批评和建议的功能出发，重点研究了书面反馈的重要方面。通过将这些行为结合起来，使用模糊限制语，个人归因和疑问句形式，教师不仅能简单地调节自己的主导地位，也能削弱评判带来的威胁和缓和批评与建议的语气，从而形成学生写作中的指导性干预。许多老师担心过度指导和过分规范性的评论不能培养学生的技巧和能力，但又不能为他们提供适当的和具体的帮助，而间接性反馈的危害是不能够被忽视的。书面的间接评论会造成思想混乱，导致学生对反馈产生误解。因此，如何维持直接书面反馈和间接书面反馈之间的平衡是教师必须重视的问题，什么程度的反馈能够被称之为适当也是教师群体需要不断探索的问题。

参考文献：

[1]BATES， L.， LANE， J.， & LANGE， E.， 1993. Writing clearly ： responding to ESL composition. Boston： Heinle& Heinle

[2]HYLAND， F.， 1998. The impact of teacher-written feedback on individual writers. Journal of Second Language Writing， 7（3）， pp.255-286

[3]HYLAND， F. & HYLAND， K.， 2001. Sugaring the pill： praise and criticism in written feedback. Journal of Second Language Writing， 10（3）， pp185-211

[4]HYLAND， K.， 2003. Second Language Writing. Cambridge： Cambridge University Press.

RAIMES， A.， 1983. Techniques in Teaching Writing. Oxford： O.U.P.

12.指导教师考核评价制度 篇十二

教师绩效工资制度实施以来, 尽管教师的待遇得到很大提高, 多劳多得、优劳优得的分配方式得以彰显, 但指标化的绩效考核方式, 数字化的绩效成绩, 教育教学中以绩效标准为行为指南的关注眼前成绩、忽略发展效益的观念及行为, 使部分学校陷入“绩效至上”的机械运转之中。

怎样看待教师绩效工资制度实施过程中存在的问题, 如何科学实施教师绩效工资制度, 怎样对教师进行合理的绩效考核, 成为摆在教育管理者面前的严峻问题。

一、教师绩效工资制度实施存在的问题

教师绩效工资制度的实施, 既是对教师成绩的奖励, 也是对教师额外付出的激励和肯定。虽然外显的数字化的成绩, 既是学校对教师进行绩效考核的重要参考, 又是一个有说服力的硬杠杆, 但从教育的发展规律出发, 学校对教师的考量, 不应仅限于显性的数字, 更应关注教育的内涵。如果只是简单地利用数字化的成绩对教师的工作进行衡量, 会使教育工作变得浮躁, 绩效工资的好曲被唱歪。

1.“鹊巢鸠占”现象不是少数

在学校场域内, 在绩效工资分配时, 不向教师倾斜, 而向行政级别倾斜, 是典型的“鹊巢鸠占”现象。

笔者曾看到这样一篇报道:某所中学, 工作不到五年的团委书记, 其绩效工资竟比在教学一线工作一二十年的高级教师高很多。类似的现象, 在相当一部分学校都存在。由于绩效考核标准是由学校领导制订的, 其标准难免向有利于校级领导和中层干部的方向倾斜。

当然, 校级领导和中层干部从事教育教学管理工作, 工作繁忙、责任重大, 但教育大计教师为本, 一线教师是学校运转的支撑与保障, 没有优秀的教师队伍, 就不可能有优质的学校教育。

2. 行政领导评价教师, 只看表面, 忽略内涵

虽然各校对教师的绩效考核标准很多, 例如, 学生评价、同行评价等, 但最终结果基本上还是由行政领导敲定。

有些行政领导长期从事管理工作, 远离教学一线, 甚至完全脱离讲台, 若由这些并不完全了解教育教学的行政领导评价教师, 就会导致绩效考核评价出现问题。一是为取得良好的绩效成绩, 教师的教学完全围着指标转, 顾及不到学生的长远发展, 甚至违背教育规律。二是一些长期脱离讲台的行政领导, 由他们评价教师相当于由外行评价内行, 只看显性数字, 忽略过程和内涵, 与教育的发展性完全相悖。

3. 数字化的学习成绩成为绩效考核标准, 教育的滞后性被忽略

教师的教学有无成果, 其标准是看学生是否取得进步、获得发展。而学习成绩是体现学生是否取得进步、获得发展的数字化显性指标。于是, 学习成绩便成为绩效考核标准。为了让学生取得好成绩, 教师小心谨慎地把教学重点放在揣摩出题人意图、研究解题规律等方面。因此, 较少有教师能大胆地破除考试对教学的羁绊, 以育人为目的实施教学。

值得注意的是, 教师的教学成果具有一定的滞后性。而一年一度的绩效考核, 其关注点只在本学期或本学年, 这样势必导致把学生的考试分数或升学率作为对教师进行绩效考核的重要标准。因此, 无法从长远角度衡量教师的教学成果, 教育的滞后性被忽略。

4. 为迎合绩效考核标准, 班主任职能被缩小

在教师绩效工资制度实施的过程中, 有一种趋势, 班主任的职能被极度缩小。具体表校为:把学生关起来、管起来, 督促他们考出好成绩, 就算班主任表现优异。

班主任承载着学校教育与学生之间的桥梁作用。绩效考核标准的制订、绩效工资的分配、班级的管理、学生的测评等诸多方面均与班主任息息相关。可见, 班主任是被绩效考核的重点对象。

在班级管理的过程中, 一位班主任要面对一个班级几十名性格、禀赋各异的学生, 难免会遇到这样或那样的问题。为迎合绩效考核标准, 很多班主任怕出事、怕学生对自己有意见, 所以不敢有太多想法, 只是简单地把学生看在眼皮底下, 督促他们学习, 在日复一日的简单重复中, 消磨了激情和意志。

5. 绩效考核周期较短, 教科研成果质量下降

在各个学校的绩效工资考核方案中, 都有关于教科研成果的实施方案, 清楚地规定发表论文、完成课题、实施教改活动、编写校本教材和出版专著等的加分及获奖标准。由于大多数学校绩效工资的考核都是以一学期或一学年为周期, 因此, 对教育科研而言, 一学期或一学年的时间较短。要想在较短时间内出成绩, 获得加分及奖励, 很多低质量的研究成果草率出炉, 甚至制造出大量的学术垃圾。对此, 学校层面只看成果数量, 不看成果质量, 更无人考虑如何将研究成果应用到教育教学实践当中。

二、教师绩效考核标准如何界定, 能否量化

1. 教育的长期性

教育是润物无声的、长期的积累过程, 任何轰轰烈烈的形式化的教育活动都不是最好的教育, 甚至不是教育。

当下, 我们对学生的教育可能要在10年甚至20年后才能看到效果。因此, 在教育过程中, 短期效应和长期结果并不完全吻合, 甚至有可能完全相悖。

如果对教师进行一年一度的指标化的绩效考核, 教师只能竭尽全力地完成指标化的任务。在教学上以教会学生考试、能考出高分为目的, 无法顾及学生学习品质、行为习惯和自学能力的培养。在班级管理上, 以把学生看在眼皮底下, 不出事为目的, 无法顾及对学生健全人格的塑造, 甚至为了得到好的班级排名, 弄虚作假, 不能对学生进行良好的诚信教育。在人才培养上, 以帮助学生找到工作为目的, 至于学生的长远发展根本不是当下教育所能顾及的。这样的教育, 已将育人的过程挤压得面目全非, 学生不再是教育的目标, 而是病态教育追逐利益的工具。

2. 教育的个性化

教师必须有个性, 这是一个人人皆知的定论。教育需要不同个性的教师潜移默化地影响学生, 教出有个性的学生, 以适应大千世界。但每一位教师都有自己的个性, 因而无法恰到好处地纳入到评价体系之中。

如果教师坚持自己的个性, 在绩效考核时, 很可能会在成绩、排名等数字上落后。很多有个性的优秀教师, 在教育过程中, 由于担心自己的成绩落后, 小心谨慎, 不敢越雷池半步, 为了得到靠前的排名, 不得不按照绩效考核标准的各项指标, 重新规划自己的教学。为了适应绩效考核的统一标准, 那些个性鲜明的教师将自己纳入既定轨道之中, 最终丧失个性、失去特色。有些个性尚未完全丧失的教师, 其个性也处于半睡眠状态。要知道, 一个无任何特色的教师, 他教出的学生也不会有任何特色。

3. 师德在一定程度上是绩效工资考核的根基

师德, 即教师的职业道德, 是每个教师追求的目标, 是很高的思想境界, 涵盖了教师的思想、语言、活动、举止、情感甚至灵魂。从这个意义上讲, 师德在一定程度上是绩效考核的根基, 教师绩效工资制度的实施不能离开师德。

叶圣陶说过, “一个学校的教师都能为人师表, 有好的品德, 就会影响学生、带动学生, 使整个学校形成一个好校风, 这样就有利于学生的德智体全面发展, 对学生的成长大有益处”。可见, 高尚的师德, 既是学生心灵的明镜, 又是教师专业成长的核心动力, 也是教师出色完成教育任务的关键。

首先, 师德只有在教师的灵魂中得以内化, 才能提高教师的道德修养。其次, 教师的道德修养是不能附加在任何指标化的荣誉之上的, 更不能赤裸裸地与数据、金钱等联系在一起。如果把人们普遍认可的道德标准与功利目的联系起来, 很有可能让部分教师沾染上道德投机主义的不良风气, 走向急功近利、投机取巧的歧途。

三、关注发展效益, 让绩效考核功能最大化

在绩效考核评价中, 如何科学有效地评价教师是一项艰巨、复杂的系统工程, 要综合考虑各方因素, 要以教好每名学生、成就每位教师、提高学校教育质量为出发点, 在标准制订、标准执行和评价周期上要关注发展效益, 顺应教育规律。教育改革牵一发而动全身, 必须完善配套制度, 在制度层面形成激励教师教有所乐的机制, 同时形成一种倒逼机制, 让一些欠缺责任感的教师重新审视自己的工作。

1. 绩效考核标准的制订要适合本校教师的实际

引入绩效考核标准, 关键是专注于考核的观念, 即关注发展效益。绩效考核标准是一个复合的标准系统。在这个系统中, 有些是根本的、核心的和主导的, 有些则是支持的、保障的和调节的。

在绩效考核标准的制订过程中, 应对全校教师的教育教学实际有一个全面、准确而完整的理解与把握。标准既要有宽度、厚度、深度和广度, 又不能将标准定在一个很迷离、很华丽、很高端, 甚至距离教师很遥远的目标上, 要以教师跳一跳能够得着, 以对培养学生、对学校发展有促进作用为导向。

在绩效考核标准的制订过程中, 教师的职业道德、爱岗敬业精神、责任心、职业能力与职业素养等是根本的、核心的和主导的, 应在绩效考核标准中占重要地位。而一些形式化、显性的东西, 在绩效考核标准的制订过程中将起辅助和参考的作用, 例如, 考试分数、竞赛获奖和考级考证等。只有这样, 教师才能不受各种指标的羁绊, 扎实育人, 学校教育才能回归正确的轨道。

2. 绩效工资考核标准的执行不要只以数字为标准

从目前教师绩效工资制度实施的情况来看, 基本上是以评价标准中的数字定乾坤。无论是绩效工资考核标准, 还是教师个人的自我评价, 往往一味追求各项数字指标。例如, 根据绩效工资考核标准, 上一节公开课能获得加分。在这种前提下, 无论该课是否有教育需求, 也不管该课质量如何, 只要能获得加分就开设。至于公开课是否具有教学上的引领作用, 没有多少人在意。又如, 发表一篇论文能获得加分, 所以不管文章质量如何, 哪怕拼凑和抄袭, 也要竞相发表。这种用定量数据去做定性结论的做法, 只注重表面, 而忽略内涵。

其实, 教师绩效工资制度的实施, 有时是一个技术问题。首先, 绩效考核标准的制订要切合学校的实际。其次, 在教师绩效工资制度实施的过程中, 要求学校管理层和全体教师既要正确理解绩效工资的含义和价值, 又要以育人和教师发展为目的, 坚守标准, 富有弹性, 给教师足够的尺寸和空间。

总之, 教育不是产业, 在某种程度上, 无形的标准比有形的数字更有说服力。在教师绩效工资制度的实施过程中, 应关注教师教育教学的全过程, 绩效考核标准要深入而细致。

3. 绩效考核的周期要尽可能延长

教育是一个缓慢的过程, 没有捷径可走。因此, 既要耐心等待学生的成长, 又要耐心等待教师的成熟。因此, 绩效考核的周期要尽可能延长。

如果绩效考核标准从推出到实施到得出结论, 都过于强调速度, 给教师的反应时间较短, 就必然导致在实施教育教学活动时, 形式大于内容。对于少部分心理素质不佳、业务不成熟的教师, 教师绩效工资制度不但会消磨其激情和意志, 甚至使其由平凡变为平庸。由此, 教师的焦虑指数直线上升。

延长绩效考核的周期, 不仅能减少教师的竞争焦虑, 而且能有效改善教育目前的浮躁局面。例如, 将绩效考核标准的周期从一年延长至三年。在这三年之中, 可以踏实稳健地进行教改探索, 实施教育研究, 无论对学生的成长、教师的发展还是学校教育的和谐, 都将起到积极的促进作用。

4. 捆绑在绩效考核上的功利性使命不要太多

绩效考核不仅是事关绩效的经济问题, 更是促进教育整体发展的激励机制问题。绩效考核目的是让优秀教师得到应有的肯定与收益, 同时督促能力不足的教师重新审视自己的工作, 提升师资队伍的整体素质, 让高素质的教师潜移默化地感染学生。

当前, 有这样一种现象值得注意, 一些义务教育学校把升学率、竞赛获奖、各种排名、考证考级等功利性的使命作为绩效考核中的硬杠杠。这势必对循序渐进的教育教学形成挤压, 使教师处于高压状态、极其脆弱, 在事业上难有绚烂多姿的期待。由此可见, 只有减少、淡化或祛除捆绑在绩效考核上的功利性使命, 才能切实让绩效考核发挥其促进教育发展的最大功能。

其实, 任何形式的考核都是要有内需才能有促进作用, 如何把绩效考核作为教育教学测量的工具, 有效提高教育教学的质量, 将是对教育管理者的教育智慧的严峻考验。