窦桂梅主题教学读后感

窦桂梅主题教学读后感（8篇）

1.窦桂梅主题教学读后感 篇一

在学校图书室浏览到一本图书《好课是这样炼成的》，摘录了许多名家的精彩语文课堂教学片断，从这本书中我了解到了窦桂梅老师。假期，去泰达图书馆借阅图书，在琳琅满目的书架上，看到了很多语文名家的著作，随手翻阅，还是窦桂梅老师的文字和内容最为吸引人，所谓“读书不在多，而在于精。”于是利用假期时间，认真拜读了《窦桂梅与主题教学》这本书。

何谓主题教学？带着这个疑惑，我走进了窦老师的书。窦老师这样解释“主题”：“‘主题’不是思想主题，也不是写作主题，而是文化主题，如那些连接着孩子精神世界、现实生活或者与历史典故。风土人情等有关的的‘触发点’、‘共振点’、‘兴奋点’”。

构建在主题思想上的主题教学就是在教一篇课文的时候，不仅仅要找到“这片树叶，还要找到这片树叶所在的枝条及大树，这还不够，还得去寻找这棵大树所在的森林”，这样的教学才会避免支离破碎的分析讲解，才会使教与学有效。窦桂梅老师从走上小学语文教学之路开始，就孜孜不倦的去寻找、去追求那样一个梦想“让语文学习充满成长的动力，让语文学习绽放智慧的潜力”。

基于这一梦想，窦老师提出了自己语文教学的教育观“学好教材，超越教材；立足课堂，超越课堂；尊重教师，超越教师。”立足于这三个超越，创造性地提出了主题教学这一概念，并时刻践行“三个超越”于自己的日常教学中。

一、超越教材。

窦老师从1994年新接的一年级起，致力为学生打好终生学习的底子。窦老师六年小学教学中精讲180篇文章，泛读84篇文章；从阅读民间故事、童话故事到阅读儿童文学、杂文随笔、科幻漫画；从亚米契斯的《爱的教育》到“感动共和国的50本书”；她还带领学生在学好教材的诗词基础上，阅读积累了300多首古今诗词，还让学生积累了1000多条成语，100多个寓言故事，200多条古今中外格言警句……

平心而论，我对窦老师这届带了六年的孩子充满了无比羡慕之情，在这样的文化熏陶之下，学生的表达能力、学生的阅读能力、学生的习作能力，焉有不强之理？这才是超越教材的真谛吧。通过对教材的创造性超越，教师不仅仅是带领学生多角度、多渠道、全方位积累知识，更是引领学生走进阅读的空天阔海，从而获得情感体验、生活经验，提升语文和人文素养。“腹有诗书气自华”，让学生通过大量的书籍阅读从而产生一定质量的质变。“书籍是人类进步的阶梯”这个阶梯的第一个平台首先由我们这些小学语文老师来搭建。

二、超越课堂。

“作为为学生生命奠基的老师，我时时提醒自己：给孩子一双慧眼吧，让他们把这个世界看得清清楚楚，明明白白，真真切切。要让学生懂得：在课堂上好好学语文，但绝对不是只靠课堂就能学好语文，生活也是语文学习的课堂，语文学习就在广阔的天地里，生命的成长中。”我感动于窦老师对自己的称谓――“为学生生命奠基的老师”，无疑，这是位极睿智的教师，亦是位有一颗剔透玲珑心的教师，这样的生命观指导下，窦老师尽力开展丰富多彩的语文实践活动，引导学生睁开惊奇的眼睛面对世界，去直面精彩纷呈的生活场景。在开放课堂教学的同时，把学生生命中的潜在表现力尽情地释放了出来，在学生的心灵上尽情地跳跃生命的华尔兹。

三、超越教师。

“我认为，引导学生超越教师，实际上是教师自我的一种超越，是富有魅力精神境界的行为表现；是自己成为不断学习、不断进步、不断创新的人，成为学生心目中一本百读不厌的大书；是学生超越了教师的搀扶和点化后学会质疑、学会批判，最终让自己成为学生学习的伙伴的过程。”超越教师的过程其实是学生体验自己学习所得知识的过程，是教师和学生思想碰撞和观点交锋的过程，也是独立思考，独立判断的过程，更是追求真实，探求真知，献身真理的过程。教师的自我超越，是富有时代魅力精神境界的行为，是自己成为不断学习、不断进步、不断创新，从而成为学生心中一本百读不厌的大书。

“不是所有付出都有回报，比我艰辛的多呢。所以，我觉得自己很幸运，我真心诚意感谢命运，感谢朋友。”窦老师经常把这句感恩挂在嘴边。常怀感恩――因一份难得的灿烂和磊落，因长年累月吸收书籍的精华，因一颗为了生命而教学的心。她的“三个超越”的理念，她一路走来的艰辛历程，她对生命状态的一执著热烈的追求，对生活的体察和生命的体验，不仅让学生受益，更让每每捧读此书的我感动并激昂。

2.窦桂梅主题教学读后感 篇二

在平时备课时, 我总是为了教语文而教, 在教学设计中尽量做到两点:

1.把课堂还给学生, 自己则作为课堂的一个引导者;

2.从语文的角度去理解和把握教材, 尽量做到让整个单元的主题清晰明了。我自认为我的教学设计已符合新课改的大形势了, 在看完《窦桂梅与主题教学》后, 我顿时发现自己的目光过于短浅了, 以往我从来没有看到语文的广度与深度, 也从来没有想过从学生的终身发展来备课, 我被窦老师的观点深深地折服了, 语文教学应从学生的终身发展出发, 挖掘其广度、深度。下面我就从学生对古诗文的积累、课堂知识的拓展及学生的课外阅读三方面谈谈自己的体会。

首先, 我一向忽略学生在古诗文方面的积累。以前, 我总认为背那么多的古诗、《三字经》等不仅耗时大还会加重学生的学习负担, 而又不能达到多大的效果, 考试考到的可能性并不强, 学生能不用背的就不用背。看完窦老师的书后, 才发现我这是鼠目寸光。学生积累这些古诗文对学生的终生发展有着重要的意义:一是这些古诗文是辉煌灿烂的“精神灯塔”, 它能让学生能站在巨人的肩上看得更高更远;二是可以陶冶学生的性情, 改善学生为人做事的品质, 不断加厚和刷新学生的人生底色, 提高学生的文化品位和社会责任意识。

其次, 我发现我的课堂教学总是离不开教材, 我一直认为就教学设计而言我已做到了准备“一桶水”去灌注学生的“一碗水”, 从窦老师的课堂教学实录中, 我发现我离“一桶水”还很远。在教学《圆明园的毁灭》一文中, 窦老师给学生呈现了多方面的史实、数据资料, 从多个方面体会圆明园不可估量的损失, 从多角度去谈论圆明园的毁灭, 在课堂最后她又给学生留下了一个广阔的思索空间, 与此同时, 窦老师又给学生提供了一些书目, 让学生更进一步地去了解整个事件的全貌。

而相比之下, 我所给予学生的实在是太少了。在教《为中华之崛起而读书》时, 我一味让学生说理想, 回头一想, 自己当时真是可笑, 以二年级学生的阅历、知识经验来谈理想, 他们又能说出多少呢?学生在课上苍白的回答实属情理之中, 在他们的脑子里, 除了当医生、宇航员等这些常闻的、近乎高尚的职业外, 他们似乎无法谈更多, 偶有一两个学生能说出愿为中华之崛起而读书也只是在效仿周总理而已。而作为他们的指明灯, 我却只是惋惜他们说些不是发自内心的理想, 而继续让他们在无知的黑暗中停滞不前。如今想来, 才发现自己竟也只是语文工具性的俘虏而已。

现在从窦老师的课来反观我的课, 我发现我的行为实在是幼稚的, 俗话说“巧妇难为无米之炊”, 学生受到文本的约束、时空的局限, 导致学生所见有限、所学有限, 所思有限, 所得有限。我却希冀这些衣食无忧的“小皇帝”能够有与众不同的理想。我想如果我能向窦老师一样把所有的该呈现的知识都呈现给学生, 那么学生定会有另一番体会和见解。在教学中, 我应让学生了解何谓理想, 让他们了解孟子欲以孔孟之道治天下的理想, 了解鲁迅弃医从文的理想, 了解爱迪生为科学研究奉献一生的理想……同时, 让学生了解现代社会所需要的人才, 只有让学生与这些有理想的人进行心灵交汇, 让学生与时代接轨, 才能让学生在思虑理想时真正地有所触动。

只有深挖语文教材的广度与深度, 以学生的终生发展为契机, 学生才能真正的有所收获。

最后, 现今社会一直倡导学生读书, 为何读书, 读何书, 已是大家所关心的话题。对于一个语文老师, 总希望学生能够在读书后作文水平有所提升, 也更希望读书是为语文、为作文提供服务。基于这一思想, 我也乐于让学生去汲取快餐文化, 在学生的读书时间中, 我让学生读有利于写作的书目, 我希冀他们能够在这些快餐中汲取较多的营养, 我常让学生看同龄相近的作文, 希望学生可从中受到启发。总之, 读书即为写作服务, 写作与读书其实都是提供学生素养的手段而已, 而我却让学生尽情享受快餐文化, 却没有考虑到这样对他们而言会营养不良。

3.窦桂梅：燃烧的玫瑰 篇三

窦桂梅有点惊讶，说：“我是大山里出生的孩子。”

钱理群一拍大腿，“这就对了，你这是接地气儿了，要不然讲不了这么好。你身上散发出来的这种能量，就是最原生态的、最原始的东西！”

钱理群看得很准。1967年，窦桂梅出生在长白山脚下的小山村。数十年来乡音未改，脾气秉性如一。

直到现在，窦桂梅心里仍然残留着漂泊感。她经常说的是，“我一个外地人，很多方面只有多努力，才会不比别人差。”而此时，她来到北京已经十年了。

今年，窦桂梅整满四十五岁。在中国数十万校长里面，不年轻也不算老。但其跌宕起伏、生动精彩的人生，在体制内长成的校长中并不多见。

1991年，窦桂梅被发现不适合教数学。原因是：上课语言过于丰富，表情太夸张。

这大约是史无前例的一个理由，但确实没弄错。坐到对面，会发现窦桂梅极善讲故事，在此过程中，她面部表情丰富多样，手势不停变换。如果改用收音机播，可能会发现声调、语气和抑扬顿挫的节奏把握，都像极了评书家刘兰芳。

论艺术细胞，在那个提倡“一专多能”的时代，窦桂梅可谓“说拉弹唱样样在行”。学校的老师们也都知道这一点，无论平常怎么样，但到了舞台上，灯光一打，整个人立刻就变了。如果不是命运使然，也许“窦桂梅”三个字会成为某著名表演艺术家的名字。

让一个面部表情如此丰富的人去教数学，其“灾难”后果可想而知。尤其是在教完音乐课然后再走上数学讲台的情况下。

事实上，此时的窦桂梅已经在吉林省第一实验小学教务处呆了五年，教过音乐、数学、美术、体育、思想品德以及其他，被誉为“全能代课教师”。

从后来的调查看，其实每一科她都教得非常出色。但是越到后来，窦桂梅越觉得不对劲：“别人都在一个主旋律上，就我好像踩不到音律。你必须问自己，有清晰的定位没有？人生就像鸡蛋一样，从外面撞就洒了，但是从里面撞击，出来的就是小鸡。你自己必须要求成长。”

好消息是，窦桂梅从此开始教语文了。

她想，这一次再也不能变了。她准备用十年或更多的时间，把自己培养成一名优秀的语文教师。

从“替补”到“特级”

在教务处的五年，被窦桂梅看作是“蹲下去的时间”。她说：“就像刘翔跨栏，你想跑得快，必须先蹲下。积累的力量越多，你越跑得快。”

尽管如此，五年的时间在窦桂梅看来，也已经“蹲”得太久。在她年轻的心里，似乎一天没燃烧，日子就白过了。必须向前追，一直追，直到超过。

1991年放暑假的时候，她做了两件事。第一件，把小学六年所有的语文课本全部收集上来，数了数，总共309篇课文，都合到一起也不过是《战争与和平》的厚度。

她计算自己到退休的时间：用六年的时间教一遍小学，如果再减去之前“荒废”的五年，还剩二十四年，足够达到熟练了。“不就这点东西吗？”

第二件，她用心观察身边的特级教师，发现他们的成长经历中都有一个共同的地方：上公开课。

那时候没有考核老师的具体标准，衡量一名教师的好坏方法很简单，就是你能否上公开课。

想要上公开课怎么办？练。

窦桂梅把所有能借到的课本、教辅、教案全部通读，在进行文本细读的过程中，一本本做备课笔记。然后对着镜子一遍一遍练、背，直到滚瓜烂熟。

这还不算完，每个星期都“麻烦”主任过来听课。听完了评，评完了她再改。

现在看来，当她决心把语文变成自己的终身事业时，周边的环境她就变得毫无影响力。她的“发小”崔老师说：“学校没有人比她更勤奋，比她更爱读书。”

曾经采访过她的一位记者说：“她由于想上公开课，就天天练习。她的孩子还小，她就抱着讲，讲到后来，她说了上一句，不到四岁的孩子已经能接下一句了。”

半年之后，窦桂梅讲了一堂公开课，那堂课不亚于一场精彩的电影。一个《王二小》居然讲得上上下下哭成一片，蔚为奇观。她由此一炮而红。再过了半年，窦桂梅成为年级组长。再然后，就是教学骨干、三八突击手、副校长……

几年间，窦桂梅的荣誉铺天盖地涌来，省市各级部门都在宣传她的模范事迹，她甚至被选为十六大代表。

1997年，窦桂梅成为吉林省最年轻的特级教师。如果从1991年算起，在语文教师这条战线上，她仅仅用了六年就达到了巅峰，而在此过程中，窦桂梅还忙里偷闲结婚生女，读了超过500万字的书，拿到了本科文凭，人生该做的事都做了，一个也没耽误。“只有用奇迹来形容。”

但奇迹背后是寂寞。一个人实现了梦想，剩下的就是联想。窦桂梅在教语文的过程中，突然有了疑惑：“语文是教出来的么？语文是讲出来的么？就这么十二本语文书，小学六年就应该学这点东西？没完没了地讲，有意义么？”

三个超越

教语文的初期，窦桂梅不守常规的性格就已经显现。她发觉，教材上的课程学生根本“吃不饱”。她仔细分析过当时需要教授的所有古诗词，发现以“四季”为背景最多，其中主要又是“伤春悲秋”，一共就那么多。这些对孩子们就够了么？当然不行。

那个年代最流行的杂志之一是《读者》，大家都爱看，窦桂梅也不例外。她把自己在上面看到的所有有用的文章都剪辑下来，整理编订。有钱的时候用钢板刻印给学生，没钱的时候她就自己读。后来形成了习惯，她那个班级，每天早晨孩子们要背诵成语、名言警句和古诗词，等到中午吃完饭，回来听窦老师讲故事。

窦桂梅的教学也不拘于教室，她领着孩子们做各种活动。关于这些，她说得很朴素，“语文不拘于教材，语文在于积累，积累就是积德”。关于标准，她说得更为简单：“教语文别说没用的。我当时要求孩子三个特质——一篇好文章，一副好口才，一副好字。‘三个一’成了我的检验目标。”

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2000年，她完整带完的那个班级接近毕业。吉林省教育厅召开了《窦桂梅语文教改成果展示会》。这当然是要检验她的成果。那些年已经开始流行“素质教育”论，这不就是已经做了九年的典型么？

台下黑压压一片。一千多名家长、专家学者和领导每人手里一张单子，上面写满诗词名，窦桂梅和她的75个学生挂着胸牌坐在台上。就像点播歌曲一样，每当一个人随机念起一个号码，就有一个学生站起来背诵他所提到的诗词，或者，自己作一首。

陶行知说：“先生之最大的快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。”窦桂梅心中万分激动，“我太崇拜我的学生了。不过也累坏了，天天带着孩子们积累，也就仗着一副好身体”。

这场报告会产生了轰动，巨大的传播效应像电波一样扩散。整个片区的家长几乎把孩子能上窦桂梅的班作为了一种自豪的标准。

又过了一年，窦桂梅来到北京，走进人民大会堂。面对台下黑茫茫八千七百多人，开始讲授她的“三个超越”——超越教材、超越课堂、超越教师。

在台上精神抖擞地讲完这一堂，带着大江南北的震惊，她又开始了漫长的全国报告会。这是中国体制所能赋予给优秀者的最大奖励，它意味着“你改变了中国”。

而对于窦桂梅来说，这成了她人生中不可多得的财富，“我觉得见识很重要。小时候见到几部车都激动，但在那么年轻的时候，我却两进人民大会堂，和袁隆平、王选站到一起，接受国家领导人的接见。之后又走遍大江南北，认识了多少人啊，这对人生不重要么？”

刻骨铭心的哭

2001年成为她人生的一个重大转折点。窦桂梅离开了吉林第一实验小学。

她在人民大会堂做报告的时候，新任清华附小的校长赵颖坐在下面对清华领导说了一句很坚决的话：一定要把窦桂梅请入学校。

大力培养她的老校长万般无奈，忍痛在大会上说：“对窦桂梅这样的人才，我们不舍得。但是，她能够进入清华那样一所优秀的学校，是我们的荣誉！如果我们学校还有窦桂梅这样的人才，我同样欢送！”

但初到京师的窦桂梅注定不会一帆风顺。清华附小的环境、教师素质和激烈竞争程度明显与吉林不同。

初到清华附小，窦桂梅就面临被“晾”在一边的境况。下面的教务人员也不找她，因为没有她这么一个人，学校也一直这么转。

那怎么办呢？窦桂梅就想着打入群众内部。“我听课总行吧。”于是，她就拿着听课本，事先和老师打好招呼，了解到他们要讲哪一课。头一晚，窦桂梅就开始备课。数学、语文、科学都备。备完以后，边听边评了80节课，老师们才发现窦桂梅有两下子。以后，每逢讲课，大家就开始找窦桂梅研究课了。九个月后，窦桂梅上任副校长。

有一次走在路上，想起这九个月的艰难时光，回想以前一直一帆风顺的教育生涯，不由觉得委屈，后来越来越压不住感情，心中的压抑终于爆发。一路走一路哭，后来干脆坐到马路边儿放声痛哭。等她稍微清醒一点，才发现周围聚了很多人，那些看热闹的议论纷纷，还有人关切的问：丢钱包了？吵架了？

遇到的艰难当然不止这些。因为她在语文教学上提出的“三超越”，使她成为语文教学里面的另类。1998年，钱理群等人提出的“语文教学大批判”在全国影响极大，而窦桂梅仿佛成为“急先锋”。里里外外批评她的人非常之多。

这甚至影响到了现实。所谓“三个超越”，换言之，即“用教材教而不是教教材，不受课堂的时空限制，学生才是教学的主体”。很显然，这是极具争议的理念。在相当长的时间里，很多保守的甚至某些地区的学校几乎不敢请她前去讲课。窦桂梅很长时间在很多地区被“冷封杀”。

2012年，窦桂梅在成为校长一年后，回忆起自己以前所受到的一切遭遇，突然有了理解，她包容了那一切。她说，要记住恩惠，洗去怨恨。自己被怀疑，被批判，只能说明修炼得还不够。没有这十年的考验，就没有今天的窦桂梅。

在她最后教过的那个班级中，有一位很出名的学生叫张一帆，有一次期末语文考试他没考好。第二天，窦桂梅意外地收到这个小学生送来的三首词：《西江月》、《生查子》和自己独创的词牌——《独笑傲》。这首词这样写到：

泪眼已过，朦胧，成绩难留心中。风光还是旧时同，恰似一场梦。

往事不堪回首，回首必见伤痛。荣辱成败瞬念空，仍笑明朝春风。

犹如为她今天所写。

磨砺的十年

在与窦桂梅访谈的这段时间中，多次提起她在清华附小的这十年，但相对于她以前跌宕起伏的人生，更像是“失踪的十年”。

这十年平静、平淡，看起来犹如一段波澜不惊的隐居生活。当然，明显的变化并非没有。比如她的床头书由《读者》换成了《南方人物周刊》，而日常摆在柜子里面的书多了人类学和哲学著作，她书房的书扩充到了近万册。

但窦桂梅显然不这么认为，“这十年，我发生了结构性变化。这毋庸置疑。”所谓结构性变化，当然是指她形成了属于自己的精神体系，而这最直接体现在她专业——语文教学上的融会贯通。

有一次，她听一个老师讲《詹天佑》。选在教材中的这篇文章篇幅很短，概述下来，就是简单介绍詹天佑是京张铁路的设计者，但最终却要让孩子们认识到他伟大而纯洁的爱国主义精神。

窦桂梅一听课就觉得不行，如果这么讲起来，完全没意义。而在此之前，她刚刚看到媒体上“留美幼童”系列报道，报上刊录的正是当年詹天佑写给在美国读书时的“家长”——诺索布夫人的三封信。这三封信分别是詹天佑在修京张铁路前、中、后期的心情以及工作进程。窦桂梅非常惊喜：能不能把它剪辑下来，全部用在课堂上？

这一讲果然不一样。说到詹天佑有七个孩子需要养育，孩子们“哇喔”，又说到修铁路最长处1092米，全部靠人的双手去挖，孩子们“哇喔”，整堂课瞬间“落了地”。

课后窦桂梅推荐《詹天佑》这个电影。她说，“以前这个电影可能谁也不会看，但学完这个你肯定有好奇心想去看。”

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这种教学方式的转变，正是窦桂梅对自己“三个超越”的超越。她将课堂的主体再推进了一步——交给学生，形成了自己独特的具有强烈人文关怀的“主题教学”。它不但不再拘泥于教材，甚至不拘泥于课堂和教师，但把这一切都隐藏在学生人生成长的后面。

这样的课程很多，有多堂课在国内影响重大，比如《圆明园》，再如《珍珠鸟》、《丑小鸭》、《三打白骨精》等等。

十年之后，窦桂梅这样总结：“在附小是我成长最快、也是在全国影响最大的时期。以前做教师注重个人基本功的成分比较多，到附小后开始注重对教材文本的细读，最后发展到对学生的关注。”

“我认为教师必须退居二线，我的课堂以前有一个很大的问题，总站在高处把孩子向上拔。但现在鲜明的变化是站在孩子后面做推手、助手，实在不行再做舵手。小学阶段的孩子还要打基础，不能以应试为唯一目标，但也不能挂素质教育的旗子无所作为，要执两端取其中，选择适合自己的发展点。”

这短暂而漫长的十年，看起来窦桂梅又一次“蹲”了下去，而这一次比上次更长更久，但却没有以往的焦躁。随着她五湖四海的学习、交游和演讲，最终平静而完美地实现了自己内部素养立体式的“爆炸”。她把专业依附于哲学之上，构成了真正“向人回归”的教育思考。

这种理念也体现在她实施管理的核心要素上。她已经看见或经历了太多的教育管理模式与理论，当切身坐在主导者的位置上时，最终她相信的是：没有人格的魅力和专业学术的影响，对于现在的校长管理来说，所有的方式都可能显得单薄。因此：管理的焦点仍在“人心”。

这恰恰应了古希腊哲人的这句话：“人是万物的尺度”。但真正实现这些想法时，则是在2011年她成为校长之后了。

CBD的诱惑

2010年，窦桂梅感受到越来越沉重的厌倦感。她已经做了十几年的副校长，年龄也越来越大。她似乎一眼就看见了自己退休的模样。

也正在此时，窦桂梅收到一个邀请，请她担任一所新学校的校长。邀请者还坦诚地提到了给予窦桂梅的其他条件。那大约是没有人可以拒绝的条件。

窦桂梅怦然心动。如果应允，至少表面上可以引领一所新学校，并完全按照自己的想法去改造。另一方面，即使失败了，在数十万所中小学中，那也不过是沧海一粟的失败罢了。

但就在她准备辞职交接之时，很快迎来了第二批人。这些人是清华大学的领导，尤其是当时直管附小而如今已经成为清华大学校长的陈吉宁。他们明确表态，不希望窦桂梅离开。因为按照惯例，清华附小也面临换届。如果窦桂梅离开，留给附小的同样是一个巨大的难题。由谁来接班？

对窦桂梅来说，这段时期无比煎熬。离开，还是不离开？两种声音不断在大脑中交战。她开始打电话询问自己的亲朋好友，“要是你，你该怎么办？”所有的朋友电话都被打了一遍。得到的反馈相当一致：不用考虑了，肯定做新学校的校长！

陈吉宁单独找她谈了三次。让一个忙碌的大学校长手里挤出这么长的时间用来留人，在清华历史上可能也相当少见。最后是以为长者的话触动了窦桂梅：“人不能忘本。别忘了你当初来到的是清华。附小十年来给了你今天的一切，现在需要你，你应该回报！”“轰”地一声击中了自己心中最柔软的部分，十年对附小的付出，这份感情如何能够轻易割舍？

2010年11月18日，窦桂梅最终成为清华附小校长。这份任命看似平常，但不能不正视的是，这是一个无法面对伟大者的时代。一旦窦桂梅接下这个职务，就意味着她将与这些人站到一起：校董闻一多、冯友兰，教师梁启超、陈寅恪、王国维、吴宓、梁思成、钱钟书、丁石孙，以及几十年走出去的无以计数的院士、科学家、政治家……那些时代的英雄将时刻盯住她的作为。她此后年月面对的必将是巨大的挑战和压力，那么信心何来？

在电影《国王的演讲》中，当时的英国王子约克郡公爵得知自己必须面对口吃却要担任国王的挑战时，巨大的压力让他向劝慰自己的语言治疗师罗格吼叫：“人民将会记住伟大的君主，你让一个失败的君主怎么去面对？”

罗格淡淡地说：“现在人民面对的是你了。”

无论清华附小是一个多么独特的学校，拥有多少伟大的人物，多少杰出的校友，多少高学历的家长，无论这背后代表的是怎样一种荣誉、压力和挑战，但现在窦桂梅必须出场了。

加固与重构

2012年7月，一个来自新疆的校长被清华附小的环境震惊了，在此之前，他曾经花费很大的心力布置自己的校园，但是到了这里，他突然觉得，“学校就应该这样”。

现在很难描述清华附小的整个建筑风格或体系，最好的表达似乎是航拍。

校园的栏杆和窗户全部采用“清华紫”，教师前面有孩子的照片墙，而在另一所院子里，则是各种书籍和资料。和大多数追求现代的城市学校不同，它的主体教学楼只有两层。

内中有山有水，有树木花草。操场被大树和雕塑隔离，兼具现代与中国传统的风格，又由于建设在清华大学的校园里面。秋日的阳光倾洒下来，有时安静，有时读书声高涨，这样的学校在北京这个都市里几乎独一无二。

让这位校长更为惊讶的是，如今校园的面貌不过刚刚存在了一年多。在此之前，清华附小并非如此。有教师拿如今已经设计成林荫道路的地方举例，“曾经有人这么形容它，就像《城南旧事》里面的那片空草地。它虽然可能也美，但总是有点荒凉”。

这次变化来自2011年的学校抗震加固，这本来是国家要求的学校修复项目，但窦桂梅把整个过程放大了——她趁此机会全面革新了附小建筑。

以下的故事完全可以全盘应用形容国家劳模的那些语言：

在2011年的假期几乎没有人休息。窦桂梅每天都在现场，她的手指甚至因为抠墙上的泥没有一片指甲是完整的。

与她坐在同一间办公室的耿老师有一天发现，窦桂梅进办公室总是把鞋脱掉，以前从来没有这个习惯。仔细看，两只脚全部肿胀，用手一按一个坑。

4.窦桂梅主题教学读后感 篇四

听后感

4月17日，我有幸参加了学校全国著名教育家窦桂梅“主题教学”研讨会。这是一次重视课堂呈现与经验传播交流的学习活动。本次活动从备课，上课，评课等方面入手讲解，让我们能够得到优秀教师专业的引领，感受到优秀教师专业的理念与精湛的教学艺术。使我们感触很深，受益匪浅，深深体会的体会到清华附小课堂是情感的课堂，审美的课堂，对话的课堂，感悟的课堂，我为这样的课堂教学艺术深深折服。课堂总是激情飞扬，妙语连珠，风趣幽默处令大家开怀大笑，精辟犀利处令满堂抚掌叫绝，感人至深处令我们泪水盈眶，灵魂为之震颤，心灵受到洗礼。她以她的喜怒哀乐感染着我们，引领着我们走进她的精神世界，让我们为她全身心地投入教育事业、对学生真诚无私的爱而感动，更为她与学生一同成长、为学生生命奠基的教学思想而喝彩！与其说这是一个阐述个人教学理念的讲座，不如说是一场引发人心灵深处风暴的讲演。使我感触很深，受益匪浅，深深体会到自己的缺点与不足，明确了努力的方向。下面我将就我的所思所想谈谈我的收获与反思。

下面我将就我的所思所想谈谈我的收获与反思。

一、主题教学从根本上改变了学校的精神气质

我们交给世界怎样的孩子，孩子将还我们一个怎样的世界。这是清华附小的共识。在他们看来，小学教育的核心任务并不仅仅在于传授知识和能力，价值观缺席的小学教育不是真正的教育，清华附小学生要健康、阳光、乐学，更要为社会和他人的幸福承担使命。

窦桂梅常宣扬“选择了清华，就选择了一生的责任”，正是这种使命感感染了教师。在清华附小实践主题教学的过程中，首先改变的是教师团队。从教学效率、教学质量这些技术层面的进步，到教育观念的更新和奉献精神的弘扬，清华附小的教师团队为改变学校做出了艰苦的努力。

正是这些改变和付出，塑造了一所小学的精神气质。孩子站在课堂中央，孩子站在学校中央，体现了儿童的核心素养理念。在专家看来，清华附小以“小学语文主题教学”为支点，撬动了学校的教育变革，塑造了全新的学校风貌，这种以立德树人为导向的变革很有价值。

二、主题教学带给我们这样的启示——培养能在真实世界生活和创造的人。“主题教学”的影响早已不再局限于语文这一学科，它所倡导的“立人观念、整合思维和儿童中心”已经成为该校许多教师自觉的追求。

从清华附小数学老师陈军老师课堂教学来看，由生活常识起调动学生参与兴趣，然后针对陀螺开展活动，通过学生展示汇报、质疑，孩子们的认知兴奋度被充分调动起来。再配合 语文课的古诗：让学生对圆有了一个全面的认识。

主题教学已经成为围绕培养完整人的“主题·整合”理念，催生学校“1+X课程”育人体系，促进着学科的整合，如研究语文和音乐的整合，研究书法和美术的整合，研究科学和美术的整合„„

三、关于“1+X”课程

清华附小构建的“1+X课程”体系。“1”代表优化整合后的国家基础性课程，“X”则是实现个性发展的特色化课程。在该校展示的课表中，可以看出课程整合的力度。学校的主要课程被整合为五大板块：品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。从学校课表可以看出其中的 特色，比如，体育健康、经典阅读、创新实践尤为突出。课时也从原来40分钟一节课，调整为60、35、10分钟不等的长、短、微课时。每周五下午设 “创新与实践”课，开展跨学科主题实践，如戏剧表演等。

特别吸引关注的是该校的体育课程。体育是附小的核心课程。良好的体格是学习的基础，附小学生的体格测试达标率之高让我为之侧目、为之敬佩。他们是怎样做到的呢？我了解到，附小体育课程被分解为十余种项目，供孩子选择。轮滑、板球、棒球、足球等，在同一时间，学生打破班级限制，根据爱好组成新的班级。每个清华附小学生，至少熟练掌握两个运动项目。学校特意拿出1节课开展足球专项训练。

“超越课堂”告诉我们，不仅仅要把从课堂延伸到学生的生活中去，还要触及学生的心灵，这样的学习才是感受自然、发现社会、体悟人生，才是为学生的终身学习奠定坚实的基础。透过教材感悟，感悟人生是一位教师的使命，也是我的教学方向。每次课堂上与学生的思想和心灵的碰撞都能让我为之所动。是的，让教师、学生、教材三者之间心灵碰撞，让学生感悟到背后的思想，感悟到语言以及自己的学习方式，这些东西都是他们自己感悟得到的，而不是教师“教”他们的，更不是教师“交”给他们的。

我终于明白：当学生对所学的知识缺乏应有的主动、积极、探索的欲望时，当他们的情感无法与我产生共鸣时，当课堂变成教师一个人的“独角戏”时，一切与学生无关，教师才是那个应当反省、应当深思的人。当学生的各方面表现不尽如人意时，我们总习惯于说：我才带了这个班一两年，学生不上我的路子，我也没办法。为什么不问问自己：在这一两年里，做为一名与他们朝夕相处的老师，我教给了学生什么？我为什么不能让他们达到我的教学理想？如果平时不注意渗透、不注意积累，又怎能期望学生在一两节公开课上表现出色，赢来啧啧称赞、阵阵掌声？ 功夫在平时，功夫在课外，只有真正做到从大处着眼，从小处入手，扎扎实实地抓好课堂教学、课外积累，才能帮助学生学好语文，引导他们热爱语文，从而成为适应社会发展所需要的、具备良好素质的人。而要做这一点，我们教师首先要不断学习，与时俱进，提高自身素养，以“一汪鲜活的、流动的水”教给学生点点滴滴的知识之泉；要学会尊重学生、欣赏学生，呵护和增强学生“做好孩子”的愿望，把思考、发现和批判的权利交给学生，只有这样，学生才能与你合作，与你交流，和你平等对话，敢于向你质疑、“发难”。如果教师能真正做到和学生一起成长，耐心细致地从一点一滴抓起，学生才能真正学好知识，爱上学习，并从学习中获益终生。

5.窦桂梅的主题教学分析 篇五

——“主题教学”的新思考

窦桂梅

10多年前，针对当时教材、课堂、教师“三中心”的藩篱，我提出“为生命奠基——语文教改的‘三个超越’”，即“学好教材、超越教材，立足课堂、超越课堂，尊重教师、超越教师”。（详见2002年第1期《人民教育》）

超越的目的，并不是弃语文学科的传统与经验如敝履，另辟蹊径搞形式上的创新，而是要在尊重语文学科教育基本规律的基础上，通过教学研究的拓展与延伸，摆脱陈旧观念和落后方法的束缚，超越因循、超越固陋、超越自我，最终实现向儿童生命、母语学习本质、教师专业发展的回归。

当然，超越没有止境。多年以后，回想自己曾经的教育理想，越加能清醒地看出其中的发展空间。比如，对教师而言，实现三个超越之后，自身的可持续发展要用怎样的动力提供保证？对学生而言，在超越中积累的知识，如何才能与生活经验链接，活化、内化为儿童的精神血脉？

“超越之后怎么办”引发了我深深的思考。母语、儿童、教师应该成为语文教育的核心元素，在继承以上“三个超越”的基础上，再回到课堂，用实践与研究去拨开迷雾——“主题教学”让我重新看到了方向。

在研究课程理论后，借鉴文学母题研究的方法，我在实践中开始努力构建“主题教学”的语文课程体系。《主题教学的思考与实践》（详见2004年第12期《人民教育》，以下简称《课堂》）一文的发表，标志着“主题教学”思想的成型。有关“主题教学”的边界、内涵、层次与基本操作模式等基本问题在该文里都有所论述。

但主题教学草创之时，对于这一主张的理论依据、主题选取与界定方法等，虽经不断探索，但仍缺少系统论证。如今，随着实践的深入，我对这些问题又有了新的思考。

教学主张：回到母语

⒈主题的出发点。

“心生而言立、立言而文明，自然之道也。”（刘勰《文心雕龙》）人是万物之灵，有了人，才有了语言和文章，这是自然之道。因此，语文的教与学，首先应基于对生命的观照和对心灵吁求的唤醒。

人，不同于其他生物之处，还在于其生命的存在和延续，必须要有意义的支撑与价值的衡量。正是源于生命与生活，又灌注于生命与生活之中的核心价值观，把“碎片化生活”凝聚成价值主题，仿若灵魂，由此生命才有了色彩。于是，生命在价值主题的延展中，才获得了超越人类自然属性的“高贵”；人类在对生命价值的淬炼中，才有了根的支撑，有了叶与花的蓬勃葱茏。

回顾人类文明史，价值主题给予一代又一代人精神的滋养。它们如果能在儿童生命中生根、生长、润泽、发酵，他们的生命便会具备基本的格调与品质。所以，“主题教学”必须建立在这些支撑和拓展儿童生命成长的价值主题之上，并最终以母语的名义成为儿童生命的组成部分。

同时，语言是生命和生活的符号化表达。对个体而言，语言犹如生命流动的血液，浓缩和记载着个体生命的每一道“痕迹”。对群体而言，语言又与民族的历史、文化心理同构。从这个意义上说，语文，是个体与民族生命“主题”的“忠实记录者”。那些迷人的童话、有趣的儿歌、令人敬畏的神话、充满哲思的寓言，那些劳动号子、幽怨恋歌以及战争的硝烟、历史的启迪……既是对人类生命、生活的文字记载，同时也构成了语文教学的重要载体。

基于这样的认识，语文教学，在承载起学科教学任务的同时，更应当努力从每一堂课、每一个文本中读出与人类共通的生命主题。那些散落在文本中的价值主题（高贵、尊严、幸福、谦卑……）富有生命活力和精神内涵，它们既是语言本身，又具有哲学、美学与文化意味；既是交流工具，又是“立人”的载体，是体现、回归人性的“符号”。它们好比一粒粒饱满的种子，通过师生有效的、润物无声地言语涵咏，通过一课一品、一课多悟，播撒在学生的心田，编织成一张张“夏洛的网”。终有一天，这些种子会内化为学生生命的价值取向，长成最为壮丽的生命图景。

由此看来，语文教育兼有多种功能，但最终目的在于培养人的情操、涵养人的品格。语文学科教学内容与儿童生命价值的主题相遇、契合、生长——这构成了“主题教学”的重要理论基础。也就是说，主题教学是立足于语文学科内容与儿童生命中价值主题的相融合。主题教学，既是生命主题和意义浮现的地方，也是语文教学应该追寻的境界。

⒉何谓主题教学。在我看来，立足于语文教材，并从文本的言语内容和言语形式中，获取具有促进儿童生命成长价值的核心“语词”即“主题”。其体验、发现的过程称之为“主题教学”。这里的“主题”不同于教材编辑中以“主题单元”形式出现的话题——它们仅从内容上加以归类，而忽视了对文本内核的把握和精神生命的关注；当然它也不完全等同于以往所说的思想教育主题、知识主题、写作主题等。“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。一句话，主题教学，坚持以儿童生命价值为取向，指向人内在的言语与精神生命成长。

3.主题的界定。

呈现方式上，“主题”表现为富有生命意义的词语。

主题不是一般的词语，而是儿童从具体的文本学习中获取的核心词语，既是文本核心，又体现精神生命内涵。

以阅读教学为例，充当主题的词语本身，应当是从课文当中提炼出来，能够代表文本核心价值的。从某种程度上来说，这样的词语应当具有丰富的延展性和强大的概括力。具体来讲，主题或是外显的，即文本给出的；或是隐含的，要求读者悟得的。那些与情感、态度相关的文本内容及言语形式的指示语、概括语、情态语、总领句、总结句，尤其是反复出现的高频率词句，常常是获取主题的重要来源。

我们遇到一篇课文时，不可能从头至尾，读到一个词就学习一个词，读到一句话就学一句话，进行“平推式”的学习。这样，儿童看似学了一堆词语，但没有沉淀，没有生长，没有穿透力，仿佛手握一把散乱的沙子，塑不成有生命的形象。语言是寄托意义的符号，而主题借助语义场的支撑，能将这些符号“挈领而顿，万毛皆顺”。所以说，语文教学有必要在整体基础上，略过一些语句，再回到整体，从而一步步发现并体悟“以一贯之”的主题。比如读到“田园”，不能简单解作“菜地”，更应理解为生命之所和精神家园；“春雨”，不仅仅是春天的雨，而是自然的造化之功，精神的勃发向上。这样，“春雨、田园”被赋予了生命味道，带给人们更为澄明的人生启迪。

充当主题的词语，具有丰富的内涵和意蕴，随着儿童年龄的增长，这些主题会把他们的生命逐渐引向高处。某一文本，我们也许只抓其中某一个主题，但借助这个符号，便培养了学生对语言的敏感——那种与生命衔接在一起的能力。主题教学，正是希望让儿童在母语学习中能够潜移默化地生成这种敏感力。

文本内容上，“主题”不完全等同于“文眼”。

中国自古讲究“纲举目张”，写文章要设计“文眼”。文眼最能涵盖内容、揭示主旨、升华意境，所以“主题”常常和“文眼”相关。例如，教学《秋天的怀念》，我引领学生感受“母亲的‘好好儿活’”，“作者的‘好好儿活’”，整堂课都聚焦在这个词语上。学生发现，“好好儿活”既是母亲最大的生命期盼，也是子女收获的最宝贵的人生礼物——简单的几个字，却是全文的核心意象，它是文章的“文眼”，自然也是教学的“主题”。

但是，“主题”也不完全等同于“文眼”。“文眼”是从文章创作的角度提出的，主题教学中的“主题”，则不仅仅是文章创作的角度，还应有一个儿童生命发展的维度。如李白《金陵酒肆留别》的首句“风吹柳花满店香”的“香”是全诗的文眼，在诗中有“花的香味、酒的香味，友情的醇厚”，虽蕴藉深厚，但却不宜作为主题。只有能够促进儿童言语和精神生命成长的“词语”，才是能够担当起教学“主题”的使命。教学立意上，着眼于儿童生命价值取向。

从言语内容上，教学《村居》中生存的“居危思安”，《晏子使楚》中对国家的“尊重”，《三打白骨精》中人性的“向善”，《丑小鸭》中成长的“高贵”，《卖火柴的小女孩》中的“幸福”；从言语形式上《我的爸爸叫焦尼》的“简单的表达，丰富的感动”等主题，都是在对文本语言的揣摩中，深入并深刻理解其内涵与分量，情感和取向之后，方才植入内心的。一旦这些词语在儿童心中留住，其背后的典故、故事、情感、哲思也一并收入囊中。也就是说，每个“主题”背后，由文本语言串联着动人的故事、难忘的历史、厚重的思想。

为了实现儿童的生命价值取向，主题教学依然延续《课堂》一文中提出的三个路径——“整合：人和自然、社会；积累：人和母语文化；自省：自我的确立”，让儿童在“主题”学习中实现文与人、语言与精神的同构与统一。在此基础上，进一步强调弘扬母语文化，在实践中努力找到适合儿童的语文学习与教育方式，探索民族化与现代化的语文教学之路，同时促进教师获得更好的专业发展。

⒊相关要素再阐释。

为了使主题教学的内涵更加清晰，我们需要厘清主题教学中的相关要素。

（1）主题有多“深”？

语文学习很多不是“懂不懂”的问题，而是“好不好”、“美不美”、“深不深”的问题。我曾提出教学中的三个维度：“温度、广度与深度”，提倡教学要基于年段、体裁、课时特点进行适度把握。主题教学的深度意味着揭示出文本的内在逻辑。教师用主题的方式精简教学内容与教学环节，但同时要搭建适当的教学结构，合理配置教学难度，形成教学梯度，达成一定高度。

比如《朋友》的教学，以《皮斯阿斯和达蒙》为主讲课文，再扩展四篇角度不同的文章，辩证理解“朋友”。于是，主题“朋友”就像钻石一样，有了多维的切面。朋友可以是经历生死考验的患难与共，可以是平淡中的君子之交，也可以是洗去怨恨后的相逢一笑；当然，朋友不能离开正向的引导——简单的“有福同享，有难同当”，是非不分的两肋插刀，并非友谊的真谛。又如《珍珠鸟》经由解读小鸟眼中的信赖、解析大鸟眼中的信赖、解析人与鸟的信赖，很好地区别了信赖与信任、依赖的不同，当学生从心灵深处发出呼唤——用“信赖”创造美好的境界，这从呱呱坠地到长大成人，始终要陪伴他们一生的宝贵精神财富就常驻心间了。这一切领悟看似深沉厚重，却都是儿童通过阅读亲身获得的感悟与体验。另外，曾引起激烈讨论的《圆明园的毁灭》等课，它们追求的深度，也不是强行让学生直面惨淡的人生，而是努力通过有节制的释放，循序渐进地达到。即便这样，对于那些值得思考、会存在疑义或争议的问题，还是要把选择权交给儿童。

所以，主题教学中所倡导的深度，不是单纯增加知识数量与难度的故作高深，更不是脱离文本的任意拓展和拔高——而是力图在教师的主导作用、学生的“最近发展区”内着力，寻找最佳的“度”，从而培养儿童的思维能力。我认为，所谓“最近发展区”，应当是学生的自学水平与老师、同伴帮助下能够达成的学习水平之间的落差。主题教学的深度，就要为学生提供带有挑战性的学习内容，调动学生积极性，发挥师生“学习共同体”的潜能。轻松不等于肤浅，简单不排斥深刻，这也正是主题教学的一贯追求。

（2）主题有多丰富？ 由于主题教学要义在于开发文本的精神内涵，因此文本解读的水平直接影响到主题教学的实施。几年前，在教学《游园不值》的时候，我曾写过一篇文章《我们与文本一起出生》，专门探讨过文本解读的一般过程。近年来，随着主题教学的发展，适应不同文体的特点，我认为文本解读应当坚持四层并举、略有侧重的原则。第一层是知人论世，结合作品的历史背景、作者身世来分析文本意蕴；第二层是“作者死了”的文本解读法，教师通过个人的文本细读，尽可能发挥已有的鉴赏水平审视文本；第三层是结构原型解读法，借助原型批评、结构主义等相关理论，来阐释文本隐藏的意蕴；第四层借助“读者反映理论”，教师站在学生与文本之间来解读。

近年来在对大部头文学作品进行教学导读时，我们更注重结构分析和原型揭示。比如《三打白骨精》，它的叙事结构可圈可点。反复叙事的结构模式，让这个看似简单的故事，在“打”的几个回合中，同中有异，行文一波三折，从而成为《西游记》中的经典“桥段”。又如《丑小鸭》，它是安徒生对于“受难原型”的再创造。“丑小鸭”具有受难原型的特点——有很多的迫害者，但最重要的协助者是自己，最终的战利品是变成了天鹅，但与其他受难原型不同的是，最终获得成功的“丑小鸭”并没有选择惩罚迫害者，反而以谦卑之心面对人们的赞美，这正是“丑小鸭”的高贵之所在。抓住了这些，教学就能够更好地把握住文本真正值得深入研究的“主题”。于是师生一道，把“丑小鸭”的出生、童年、成长、飞翔和安徒生的人生奋斗联系起来，水到渠成地理解了什么是真正的“高贵”——“苦难中追寻梦想，幸福中心怀谦卑”。

正因为文本解读的丰富性，所以主题还可能是一个大主题串联起几个小主题，比如用“苦难、梦想、幸福、谦卑”等小主题环拱起“高贵”。但主题不论大或小，单一还是复合，都不是空穴来风，它们一定是建立在深入挖掘文本的基础上。在教学中，必然指向学生生命成长的某一方面。

课程建设：回到儿童

我和老师们围绕着主题教学进行探索研究的过程中，心中也有难掩的困惑。语文教学内容繁复，要在被挤占得越来越少的课时当中完成，这本身就是一个难点；教材与课程标准的脱节、培训体系的高耗低效，使得教师在费尽心力深耕课堂之后却发现——如果缺少有意识的课程建构，零敲碎打式的课堂研讨，最终作用于儿童身上的只能是语文素养的某一个方面。因此，为了促进母语学习的长效发展，教师必要从课程建设的高度，总结规律与方法，改进教学研究效果和提高语文学习效率。

⒈制定《小学语文质量目标手册》。

目前我国还没有完善的语文教学质量评价体系。在实际教学过程中，对于大多数教师而言，如何对“语文课程标准”、“教材内容”、“教学内容”进行有效地调控与融合，具有一定难度。于是在主题教学研究中，如何使语文课程标准与教材内容发生联系并在教学内容中体现，成了我们思考的重心。我们试图在三者之间架起一座桥梁。

首先是确定“质量目标”。一个人具有良好的语文素养，有什么外显的特征？回顾自己的教学经历，提出了“一手好字、一副好口才、一篇好文章”三个“质量目标”，得到老师们的一致认同。“三个一”里的“好”，意味着工具性与人文性的统一，即不仅要掌握知识与技能，更要提高素养、培养情趣、焕发儿童对母语的热爱。“三个一”你中有我，我中有你，构成了一个人整体的语文素养，这就为小学六年的母语课堂教学，定下了基本的目标和方向。

对于年段落实，我们又提出了通俗易懂的三句话：低年级——基础牢，侧重知识、习惯落实；中年级——腰杆硬，侧重知识、习惯、方法；高年级——起点高，侧重知识、习惯、方法、能力。虽然在不同年段提出了“知识、习惯、方法、能力”的分布与侧重，但这些要素都可以作为“知识”来认识的。这就是我们经常所说的，掌握“一生有用的知识”，学会“运用知识的知识”。只有结构化、系统性、整体化的知识，才是最有用的知识。

于是，2002年，我和我的团队尝试着在课改实验年级首次推出第一册《小学语文质量目标手册》（以下称《手册》），力图清晰地呈现出“三个一”目标的具体内容、实施途径。经过试点、改进、完善——近七年的时间！目前，已经修订出版了12册。《手册》按照“三个一”的质量目标进行细化，每个板块的体例框架依此是：质量依据、质量目标、实施策略、质量评价、相关附件。

“三个一”质量目标提出并细化，以及相关的实施策略的研究，大多是原创的。这些构成了主题教学的质量核心。十二本《手册》，在“教什么”、“怎么教”、“怎样评价”上寻求着突破。我们相信，有了这些“知识体系”，语文学习不再是“模模糊糊一大片”了，教学内容、素养的提高一定能够真正做到落地生根。

⒉主题教学的分项研究。

为了实现“三个一”质量目标，并在实践中检验和完善《手册》，我们将语文教学内容重新进行了板块构建，组成语文学习的“立体网络”——依据教学内容和学段特点，及课时分配，将教学分为“主题识字”、“主题阅读”、“主题讲读”、“主题诵读”、“主题作文”等五大板块，建立起立体的“校本课程体系”。这一实践同时也拓展了“主题教学”的内涵。

主题识字——识字是低年级教学的重点。依据低年段特点，教学中对字理识字、归类识字、集中识字、韵语识字、定位识字、随文识字等识字类型，以及识字、写字习惯和方法展开主题研究。一句话，“主题识字”就是不仅要让学生会认、会写这些字，更重要的是能够感受到汉字中的历史与文化魅力。

主题讲读——重点研究教材中的“精讲”课文。通过深入备课，挖掘到课文“定篇”中核心的、带文化意味的主题，以主题带动咬文嚼字、品词析句、体味文章的写作手法与审美意蕴。每学年我们都会选择语文教材中具有典型意义的一类文本，作为全体语文老师共同的研究主题。比如2006年的“古诗、古文、古代故事”专题研究。2008年的“童话”主题研究并开发出“安徒生童话系列课程”。2009年的“古典小说”主题研究以及开发出的“水浒传系列课程”等等。

主题阅读——以“亲情”、“童年”、“成长”等主题作为核心线索，串起课外阅读中那些散乱的“珍珠”。课内学习如何读懂一篇文章，并强调一篇课文带多篇文章；课外学习如何读懂一本书，并强调一课书带一本书，甚至多本书。按年段，每学期推荐必读和选读书目，强调“经典性”、“序列性”和“儿童性”。

主题作文——以“主题”带动课内“读写结合”与课外写作方法的掌握。从低年级到高年级，围绕“主题”，形成一套以看图作文、写事作文、写人作文、写景作文、状物作文、应用文写作、话题作文、想象作文、诗歌写作等为内容的儿童习作体系。主题诵读——根据儿童年龄、心理特点，按照一定主题，每学期选择一些必背和选读的古代和现代的经典诗词文赋，利用晨读时间，采用朗读和吟诵的方式，日有所诵。

同时（这个词是否删掉），在对不同板块的研究中，我们总结、归纳出了“三个一”年段具体要求，拿出了一系列经典课例。分项研究实践是在努力给儿童掘一口口井，期待能为他们找到持续发展的源头活水。围绕主题教学的课程建设与研发，我们有一个明确的指向——努力满足儿童母语学习与生命成长的需要。也就是我常说的“为生命奠基”，为儿童打好“学习的底子”和“精神的底子”。

团队引领：回到教师

2000年，我的职业角色从教师转变到主抓教学的副校长。作为一名专业引领者，怎样透过个人成长的风格与思想，转化为普遍的规律，带领更多教师走向专业的自觉与提升？怎样从教学名师变为教学导师，即成为培养课堂专家的专家？这是我时常思考的问题。近年来的团队成长与实践，让我坚定了这种想法：学校要想真正的发展，必须建立学科团队，依托于学科教研与课程开发，教师方能形成自觉发展的专业发展共同体。

⒈“共读一本书”：组成“专题学习”共同体。

众所周知，教师是学校发展的关键，专业素养已成为制约教师职业发展的瓶颈。问题就是发展的机遇！能改变的，教师要立马改变；不能改变的，一定要找到不能改变的原因，然后对症下药。语文教师的专业素养，我简单地概括为两句话：第一、解读教材的功夫；第二、课堂教学的功夫。然而如何培养这些素养，如何让教师所受的专业教育和积累下来的专业经验，融于教师课堂上的言谈举止之间，成为教育的机智和情怀，成为能够在纷繁复杂的世界中吸引学生热爱语文的强有力的磁场？这一切要求我们必须集思广益，把问题专题化、项目化、课程化，组成一个共同学习的团队，摒弃“头痛医头，脚痛医脚”的教研方式，通过学习共同体的专题阅读研究，让老师与儿童共同分享阅读经验，都能获得良好的根部滋养。

以2007年上半年为例，我们开展了共读《西游记》的主题系列活动。为什么读这本书？为了以读促教。教材中只是选取了书中的几个章回，如《三打白骨精》、《三借芭蕉扇》、《猴王出世》等。我们力图通过阅读整本《西游记》寻找到源头活水，从原著中准确地提取出“教学价值”。但读的过程并不简单。《西游记》成书四百年来，被人们反反复复地改编、重新审视，这样的经典里蕴含着太多属于中华民族的文化性格。为了破解这些文化密码，我们围绕原著，读了《四百年西游记学术史》、《西游记与民俗文化》、《名家读西游记》、《西游记漫话》、《看罢西游不成经》等相关书籍以及上百篇评论。为了让研究更加深入，我们还读了《文学理论》、《文学概论》、《当代西方文论》、《中国叙事学》、《叙事诗学》、《叙事学的中国之路》、《现代小说美学》等相关文艺理论书籍。

“没有被厚重的经典名著洗礼过的人无法拥有细腻的心灵。”读名著，让老师和学生一道融入了中华民族的文化血脉中，最后收获的不仅仅是一两节好课，更有看不见的熏陶与浸染。于是，从《西游记》到《安徒生童话全集》，再到《水浒》，几年来通过有计划、有目的培养机制，有力的促进了教师专业素养的提高。

⒉“共上一堂课”：促成“深度教研”共同体。课堂是师生共同成长的圣地，但如今课堂评价标准不一，教学研究往往不容易达成共识。于是我们突破原先的教研模式，提出所有的备课、上课、听课、评课活动都参照“学科特点、学段特点、课时特点”这三个标准，并以此来引导形成“深度教研”共同体。

（1）开展“主题深度备课”。

所谓“主题深度备课”，就是团队以教材为起点，在研读教材的基础上，最大程度地开发、利用一切课程资源，达到教材解读的深度与高度，拓展教学内容的广度，充分发挥集体智慧，形成合力，使教学目标与教学内容的设定尽可能地趋于合理。

深入研读文本——做一个老老实实的“读者”。采取“文本细读”的方式，对文本进行深入、细致而又多维度解读，从文本标题、用词、造句、修辞、语法、标点、结构等入手，逐一进行细读。最后通过对学生的前测，确定课堂教学主题。

深度研究设计——做一个认认真真的“教者”。要求在深入研读文本后教师预设课堂流程，写出教学预案，努力实现教师研读的“深入”和学生习得的“浅出”。这是教学中最关键的环节。因此，教师必须反复琢磨，力争将阅读教材获得的认识同拓展研读得到的收获结合起来。同时，这也是基于儿童学习心理，实现备课再创作的过程。

深刻反思教学——做一个大大方方的“评者”。一堂课的结束，并不意味着思考的终结。教学完成后，我和老师们深入反思，将教学收获条分缕析地归纳、总结，从中提炼出宝贵的“闪光点”，并争取将这些认识上升到一定理论高度。

（2）开展“同课多轮”教学活动。以往的一课一研分散备课，或是“同课异构”，上课教师收获很大，但是教研的辐射作用却有限。鉴于此，我们提倡“与特级教师共上一节课！”——当“共备”课文确定后，每位老师与我同备一节课：先是教师自己研读教材，链接相关素材，提出思路，拿出教案。开学后，各年级推选能代表本年级水平的老师组成备课核心组，整合老师们的教学设计，带着大家的理解和思考，与我一起研讨并共上一堂课。比如今年的“小说”教学，以《林冲棒打洪教头》这篇课文为抓手，先后有6位老师与我共上了这一课，并就《水浒传》中与此相关的《景阳冈》、《林冲夜奔》、《鲁提辖拳打镇关西》等进行了研究。这一艰辛的过程中，于老师们而言，真实地获得了成长；于我而言，也收获了许多发现的欣喜。几年下来，语文教材当中不同体裁的文章均被我们纳入研究范围琢磨了一番。

⒊“共写一本书”：养成“拥有尊严”的共同体。

如果说“以教促读，以读促教”成了共同体成长的专业范式的话，那么“以教促写”也是专业成长中必须的一环。写作是具有更大效应的、远比现场议课更高层次的对话。“共写”，是对教师专业尊严的唤醒，它唤起的是对专业的志趣与认同。通过“读书、教书、写书”这样的路径，有了这么几个来回，老师们便拥有了共同的情趣和共同的话题，在情感认同的基础上能够促使自我的不断反思，加速专业成长。这种由成长带来的幸福与满足会长久地留存在共同体中，成为教师尊严的标志。

6.《窦桂梅与主题教学》读书笔记 篇六

窦老师当初的追求，“一个朴素的愿望”就是站在普通的讲台上，做一名真正的教师。我被窦老师的追求久久的感动着，而我已经拥有这一份令当时的窦老师羡慕不已的人生坐标。却没有感到这份荣耀，没有感到如此的神圣。有时更多的则是累，更多的是为单调枯燥的循环往复而牢骚满腹，窦老师的对教育事业的挚诚，对学生的真心的爱让我感动。从这本书里，从窦老师的身上我才真真切切地明白了什么是激情。今年我所教的是一年级，经过半年的时间和孩子们接触，我明显地感觉到心有余而力不足。孩子们上课毫无精神，无精打采，好像还累得要命，课堂上只有几个孩子在发言，其它的孩子吃的也有，玩的也有，就是没有学习的，趴着的，拐着的，迟到的……语文课上进行起来很困难，孩子们不愿意读书，读起书来声音也特别地小。每节课我都用心准备，课堂上我大讲特讲，自己总觉得自己很有激情，可是孩子们为什么会有这么大的反差呢？我百思不得其解。看了窦老师的书后，我才彻底地明白了什么才是真正的激情：那就是对语文教学的热爱，对孩子的爱。

超越教材、超越课堂、超越教师是窦老师富有创意的理念。看了窦老师的课堂教学实录以及教学理念，原来窦老师特别注重孩子的阅读量，六年的时间窦老师带领学生积累了300多首古今诗词，精选了180篇文章，泛读了84篇文章，精讲了72篇文章，略读了24篇等等。可见超越教材，就是让我们带领学生多角度、多渠道、全方位积累知识。让我们引领学生走进阅读的空天阔海。再来审视我的语文教学，我只顾着让孩子透过一本教材教学生阅读、学习，从而让孩子明白其中的道理。

超越课堂不仅仅把语文从课堂延伸到学生的生活中去，还要触及学生的心灵。窦老师通过开展家长和孩子的心灵对话，老师和孩子的心灵对话的过程，不仅让她和她的孩子，也让我了解到只有这样的学习才是感受自然、发现社会、体悟人生，才是为学生的终身学习奠定坚实的基础。

教师的自我超越，是富有时代魅力精神境界的行为，是自己成为不断学习、不断进步、不断创新，成为学生心中一本不读不厌的大书。是啊，经验早就告诉我们，任何一个孩子的心灵深处都有做好孩子的愿望，老师的使命就是强化这种愿望，呵护这种愿望。从窦老师的书里，实录中，我知道她就是这么做的，而我也要向她学习，做一个真正为孩子终身发展的好老师。

在这本书中，我重点阅读了《我的教育主题——为生命奠基》这部分，对于主题教学有了更深的认识，何谓主题教学？窦老师认为：主题教学就是在课堂教学中围绕一定的主题，充分重视个体以验，通过与具有共同主题的多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。这里的主题，既非思想主题，亦非知识主题，而是一种文化主题。它主张在实际教学中，将内容零散、形式单一但却有着共同主题的语文学习文本重新作一番统整。这样的教学理念和教学策略，使课堂教学的功能增强，容量变大。它不仅是组合教材的一种方式，更是实施教学、改革课堂的一把钥匙。

窦老师在文章中谈道：“主题教学有一个基本操作框架，即：话题切入——探究文本——比较拓展——链接生活——升华自我。”我认为这是一个开放的框架。我们现在的语文教材都是按主题设单元，应根据不同主题的特点，充分挖掘可以利用的教学资源，灵活运用多种方式和策略，让学生“入境”，所谓“入境始与新”，再通过对重点文本的揣摩、领悟、反思、感受文本主题的内涵和语言的魅力，窦老师称之为“典范方为范”；在此基础上引导学生走进广阔的语文天地，进行主题阅读的拓展或者相关的语文实践，丰富学生的积累，扩大学生的视野，所谓“拓展求发展”。

7.窦桂梅主题教学读后感 篇七

笔者以“新生代”特级教师窦桂梅为研究对象, 选取了被观察者三个阶段的三节有代表性的公开课视频, 分别是《葡萄沟》《秋天的怀念》《丑小鸭》。采用了定量课堂观察中著名的弗兰德斯言语互动分析系统, 进行统计、比较、分析, 又结合其教学案例和访谈等定性研究的资料, 发现了窦桂梅老师在成功的课堂教学言语互动中所展示出的教师言语特点。

一、研究工具简介

课堂观察是课堂研究最常见、最基本的方法之一, 也是课堂研究中收集可靠资料的重要手段[1]。弗兰德斯互动分析系统 (FI AC) 是一种著名的教室观察系统, 主要分析的是教室情境中的师生言语。它主要是运用一套代码系统, 记录在教室中师生言语互动的情形, 用以分析教学行为, 进而帮助教师改进教学行为。FIAC由这样几个部分组成:一套描述课堂互动行为的编码系统 (见表2) , 一套关于观察和记录编码的规定标准, 一套用于显示数据、进行分析、实现研究目的的互动分析方法。

二、所选课例的矩阵统计表

三、窦桂梅教学言语特点

1. 激励性

在《义务教育语文课程标准 (实验稿) 》中, 关于评价有这样的建议:对学生的日常表现, 应以鼓励、表扬等积极的评价为主, 采用激励性的评语, 尽量从正面加以引导[2]。在对整体样本进行分析时, 我们发现所选取的3个样本中第七类言语的频次都是0, 即教师在课堂上从未出现批评学生、维护权威的言语现象。1—4类教师言语的所占比例, 显示了窦桂梅老师教学言语饱含激励性, 这些充满激励性的言语主要体现在教师的课堂评价语上。

数据带给我们的分析总是难免单调而抽象, 枯燥而乏味, 下面笔者结合窦桂梅老师的课堂教学案例进行该特点的分析。

在《晏子使楚》一课的教学中, 教师有多处课堂言语体现了这一特点。

师 (使劲、夸张地拍拍学生的肩) :你怎么这么会读书呢?看你把晏子的心理活动都读出来了。

师:你的回答就是与众不同, 别人想到楚王的无礼、傲慢, 你则想到楚王的可爱。了不起!

师 (握学生的手) :我非常想和你较量一下。

师 (有力量地抚摸) :你看, 你的朗读、你的认识让我们感受到这么多的快乐。

师 (夸张地拍拍学生的肩膀) :晏子什么也没改, 他的秉性, 他的潇洒、自信。虽然我很矮, 我很小, 但我的气质不凡。

……

基于篇幅的限制, 笔者在这里不一一列举, 这样富含激励性的言语太多了, 并且也不单单体现在教学的评价语上, 在过渡语、讲授语中也都有体现。这样的评价语带给孩子的是鼓励、赞扬, 是不露痕迹地接受、引用和深化, 是对学生的悦纳, 这种悦纳来自教师对学生的尊重与信赖。正如弗莱雷所强调的, “在接触这一点上, 既没有完全的无知者, 也没有完美的圣贤。只能是一起努力进步”[3]。教师对学生的高度信赖和尊重铸就了窦桂梅老师教学言语的激励性特点。

2. 情感性

对样本进行整体分析时, 在接纳学生的情感上, 样本1所显示的数据最高, 样本2和3数据接近, 标准差为3.09, 差异不明显。虽然就整体的言语比例来说, 这类言语还应提高, 但是较之平常的课堂这一数据已经不低。从这一统计中, 我们看到了专家型教师的言语中饱含着浓浓的情感性。结合样本的矩阵统计图, 我们看到序对 (5, 5) 的数据量很大, 依次为158、159、216。这一序对虽然是传统教学中线性言语的体现, 但是, 这样的线性言语背后却隐藏着教师言语的情感性, 也才使得序对 (9, 9) 在《秋天的怀念》中达29次, 在《葡萄沟》《丑小鸭》中多达37次。

如《秋天的怀念》中一个片段。

师 (深情的) :经过同学们的品味, 我们感到这“扑”, 这“抓”后的“忍”——除了忍住儿子的抱怨, 还要忍住自己的痛苦, 更要忍住儿子的病痛给自己的打击!这是一种怎样的忍啊?!

生:从这忍中, 我感觉到了母亲所忍住的巨大痛苦!

师:大爱无形。儿子的得病、自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——

生:苦口婆心。

师:也是母亲的良苦——

生:良苦用心。

师:那么, “咱娘俩在一块儿, 好好儿活, 好好儿活……”这“好好儿活”究竟要告诉儿子什么呢?

……

上述教师的言语在弗兰德斯定量的课堂观察系统中, 都记入了编码5这一项, 但是正是这些蘸着激情与思考的言语, 挑动了学生参与的欲望, 勾起了学生言说的激情。学生在这样生动的讲述中、情感的抒发中、深切的体验中, 与教师进行了极其丰富的、淋漓尽致的互动。“语言不是蜜, 但是可以粘住学生”[4], 窦桂梅老师用教学言语中浓浓的情感性将学生紧紧地粘在了课堂上。

3. 幽默性

苏联教育家斯维特洛夫曾说:“教育最主要的, 也是第一位的助手, 就是幽默。”教师言语的幽默能够激发学生更多的第九类言语行为。在对样本进行整体统计时, 我们发现学生第九类言语的标准差为5.79, 差异性不显著。三个样本的该项频次依次为54、40、45, 虽然较常模还有一定的差距, 但在目前我国的基础教育课堂教学中, 这一比例数据出现的情况还是不多的, 这也从一个侧面说明了窦桂梅老师通过带有幽默性的言语创设了良好的互动氛围, 更好地促进了学生的个性发展。

笔者在对窦桂梅老师进行第二次访谈时, 她讲述了这样一段教学中的故事, 这样的故事既体现了教师的机智性, 又是教师言语幽默性的最好阐释。

访谈实录 (节选)

问:您在师生的互动言语上很有自己的特色, 能否以一节课为例, 谈谈您印象最为深刻的、机智的、幽默的课堂互动言语。

答:比如我讲的《葡萄沟》一课, 我在黑板上画简笔画——葡萄一大串一大串的, 什么叫一大串一大串的呢?是一串还是两串吗?通过画简笔画来理解这个“一大串一大串的”……在我正讲着讲着, 正画着画着葡萄架的时候, 黑板突然塌了, 当时听课的孩子和后面的老师都惊呆了, 然后, 我马上幽默了一下, 说:“同学们, 你们快瞧呀, 这葡萄一大串儿一大串儿的, 它们长得太饱满了 (教师拉长音加以强调) , 你瞧把葡萄架都压趴下了。孩子们哈哈大笑, 然后我说:“快, 来, 我们一起把葡萄架支起来!”然后马上有人帮我把黑板支了起来, 我说:“嗨!主要原因还是葡萄太好了!”

从上面的访谈实录中, 我们看到窦桂梅老师用及其幽默的言语化解了课堂中的尴尬, 使师生在笑声中继续展开学习。同时教师幽默的言语、幽默的处理方式, 不仅活跃了课堂气氛, 还给学生留下了深刻的印象。教师幽默的教学言语就像味精一样, 有了它, 教学才有味道, 才不会是一杯白开水, 才能产生神奇而有吸引力的教学效果。

4. 精炼性

精炼的教学言语在课堂的师生互动中体现为言简意赅。窦桂梅老师言语的精炼性从对个案进行序对解析时, 所获得的数据可以得到较好的印证。我们发现序对 (4, 8) 在3个样本中的频次依次为14、6、18, 而序对 (8, 8) 出现的频次为89、173、144。这样两个反差性极大的序对说明了师生言语互动中教师言语的精炼性。

案例:在秋天里站成了春天——十易其稿的故事[5]。

在对公开课《秋天的怀念》进行教学设计时, 窦桂梅老师对教学各环节的精心打造尽显其对言语精炼性的追求。如第四稿的导入语是:“有一位作家生活在北京, 叫史铁生, 已经54岁了。从21岁起到现在, 他坐在轮椅上已经33年, 他写的《我与地坛》《务虚笔记》等都很有名。当然, 在他写的文字中有很多是写给母亲的。不幸的是, 他的母亲在47岁时就永远地离开了自己的孩子。”但是她觉得, 这样下来的公开课还是显得太“平”, 而且这样的资料上网一搜就成, 老师不必交代。偶然间想到史铁生当年就在清华附属学校读书, 如果以一位校友的身份引入, 再把这段话改编一下, 那该多好!于是, 就有了第五稿的导入语:“有一位曾经就读我们学校的校友, 他叫史铁生, 现在已经54岁了。遗憾的是, 从21岁起, 他已经坐在轮椅上33年。……这是他写的一段话, 请读一读, 看你读出了作者怎样的情感。”

想到……于是……, 想到……于是……, 到了第九稿之后, 窦老师还在反思导入语中的一处词语, 于是她这样写道:“‘苦’不正是人生不可缺少的经历吗, 长路漫漫, 谁没有过‘苦’的感觉?……我们当然有过这样的感受, 于是这‘苦’中的‘好好儿活’是一缕阳光, 它提示着我们, 人要活出的是尊严, 是个性, 是自我!”后来, 她在自己的第九稿教案中的“苦”后面特意加上了一个“?”, 这个问号在第十次课结束的时候, 随着教师黑板擦下消失的“苦”字已经化作了学生深刻的理解和无尽的思考。

在这样的故事中, 我们看到教学设计中的导入语竟有如此复杂的生成过程, 更何况整个设计中的其他言语呢?亦如, 窦老师自己所说“课上的每一句话往往都是集腋成裘的结果”。由此可见, 窦桂梅老师课堂教学言语的精炼性来自何处。也正是这样精炼的言语, 才铸就了一堂堂优质高效的公开课, 使学生在课堂中行走的每一分钟, 都充满着紧张的快乐。

5. 主题性

课堂教学师生互动言语的这一特点, 更是窦桂梅老师所独具的。我们现在所看到的大多数课例是其结合“主题教学”研究所进行的有益探索, 正如她在一篇文章中写道:主题教学是拿课来说话的。在她与学生的言语互动中, 一招一式, 你来我往, 交相辉映, 都是在一个个“主题语词”照映下完成的。窦桂梅老师对教学主题是这样解释的:由主题“牵一发”, 动教材知识体系的“全身”, 即由主题“语词”把那些散乱的“珍珠”串联起来, 统整成一个“集成块”, 使文章的“文眼”成为教学的触发点、学生学习的兴奋点、师生成长的共振点、教学的课眼、课堂的灵魂。从各阶段的数据分析中, 我们也能看出“主题性”所导致的区别。

笔者结合定量课堂观察的数据及原因分析, 提炼出了这样的观点, 下面结合定性课堂观察中的案例进行分析, 能更完善地说明这一特点。

案例《丑小鸭》

师:看来, 他的藏, 不仅是一个动作, 更是一种姿态。原来, 这个“藏”, 是小鸭从世俗的世界跨入天鹅世界的“藏”。此时幸福的小鸭, 藏在心中的是他成功后的谦虚, 幸福中依然觉得自己渺小、卑微。“谦虚、卑微”合起来, 可以用一个词概括——

生:大概叫“谦卑”吧。 (掌声, 并板书“谦卑”。)

师:说说你怎么就“创造”了“谦卑”这个词呢?

生:把“谦虚”的“谦”和“卑微”的“卑”合起来, 就是“谦卑”。

师:当这两个字连在一起的时候, 已经不仅仅是谦虚和卑微的两个意思了。我相信, 随着年龄的增长, 你会对“谦卑”有着更深层意义的理解与感悟。此刻, 请你用上这“幸福”和“谦卑”两个词, 再给幸福的小鸭题词吧。

生:小鸭啊, 你是多么幸福啊, 可你却是谦卑的。

生:既然上半句是“苦难中追求梦想”, 我想这句应该是“幸福中怀有谦卑”。

上述《丑小鸭》师生言语片段, 是窦桂梅老师在为主题语词“高贵”作铺垫, 整堂课的设计体现了窦老师把“高贵”具体化的过程。她引领着学生将“高贵”一词, 解读为“苦难中追求梦想, 幸福中怀有谦卑”。这14个字的提炼, 是在课堂师生的言语互动中一点一点地生成的, 循序渐进地使“高贵”这棵大树巍然屹立。

又如其他一些经典课例的主题:《珍珠鸟》中的“信赖”, 《村居》中的“安居乐业”, 《晏子使楚》中的“尊重”, 《再见了, 亲人》中的“亲人”……窦桂梅老师也是和学生一起在主题语词的引领下, 串联起一个个动人的故事、一段段难忘的历史和一份份厚重的思想与情感。师生言语互动的“主题性”, 实现了文与人、语言与精神的同构与统一, 弘扬了母语文化[6], 成为“主题教学”的重要实施途径。

从定量的数据分析和定性的案例分析中, 我们发现了窦桂梅老师教学言语的这些特点, 也正是这些言语特点让我们感受到了特级教师课堂教学的吸引力和魅力。师生在充满激情、幽默, 又饱含文化与主题的言语互动中, 愉快地沟通情感、交流智慧, 课堂上焕发着师生的生命活力[7]。正如李海林教师在《言语教学论》中说:“看一个语文老师是不是一个称职的、优秀的语文老师, 主要看他是不是有较强的语言能力[8]。”窦桂梅老师教学言语的特点是她“赢在课堂”的原因之一, 也是她的课堂“语文味”十足的原因之一, 更是点燃学生的言语热情的重要原因。作为语文教师, 我们也应努力使自己的课堂教学言语充满激励性、情感性、幽默性、精炼性等, 这样我们才能引着学生走入灿烂的文化, 去发现那睿智的思想, 去品味那高尚的情感。

参考文献

[1]陈瑶.课堂观察指导[M].北京:教育科学出版社, 2011:16.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2002:19.

[3]保罗·弗莱雷.顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001:41.

[4]马建明.把语文课上到孩子的心里[J].语文教学通讯, 2004 (10) .

[5]窦桂梅.在秋天里站成了春天——十易其稿的故事[J].人民教育, 2007 (1) .

[6]窦桂梅.窦桂梅的阅读课堂[M].长春:长春出版社, 2009:7.

[7]杨光泉.新课程课堂教学艺术[M].成都:四川教育出版社, 2006:3.

8.窦桂梅主题教学读后感 篇八

最让我难忘的一个主题:家的味道,在我的心中对家的都是割舍不了的牵挂、是走到天涯海角都抹不掉的情怀。《愿你慢慢长大》中看到一位母亲希望孩子在成长中拥有快乐、梦想和实现梦想的能力;希望孩子成为一个有尊严、有求知欲、有同情心、有责任感、有勇气的人;希望与孩子成为好朋友一起成长;希望孩子能够独立、坚强……我想妈妈对我也有这样的希望和深深的爱吧!在《后半生的魔法师》中爸爸也已经老了，但在我心中他永远是一位年轻的、伟大的无所不能的爸爸。这就像我的爸爸，我在他的“魔法”中生活幸福、让我毫无畏惧、让我在他的“魔法城堡”内快乐长大。

我用手轻轻触摸历史的天空。它值得我们阅读，当你阅读它时才感受到自己的渺小;当你阅读时总能从中得到启迪。让我铭记在心的《特洛伊之战》中女神们参加婚礼想得到“最美之女神”称号的金苹果，每个女神都希望得到金苹果而讨好裁判――帕里斯，帕里斯最终把“最美之女神”称号的金苹果给了帮他带回海伦的阿弗罗狄。从而引发了十年的特洛伊之战，希腊人用木马取得了胜利。希腊人的木马计为人们留下了一句谚语――当心希腊人送给你的礼物。意思是说，如果敌人给你送礼物，你一定不能被礼物所迷惑，而要加倍小心。

我们在校园里有丰富多彩的生活、有太多难忘的故事，我们一同为班集体荣誉努力，一同为取得好成绩欢笑，也一同为失败流泪，也为考试而苦恼、紧张。《谈考试》把我们的心情描写得绘生绘色、很多情节就是我们的现实翻版。读了冰心的《我的教师》我的脑海中浮现出了我心目中最美丽――程老师，她总是从点点滴滴中让我们懂道理，她对我们总是和蔼又严格，讲课时总用许多事例给我们启发。她将爱和鼓励给了我们、用爱心和智慧教导了我们。