核心素养语文

核心素养语文（共8篇）（共8篇）

1.核心素养语文 篇一

中国学生发展核心素养综合表现为9大素养：社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

一、社会责任。主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。

1.诚信友善。重点是自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务等。

2.合作担当。重点是积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。

3.法治信仰。重点是尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义等。

4.生态意识。重点是热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等。

二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。

5.国家意识。重点是了解国情历史，维护民族团结、社会稳定和国家统一；热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；自觉捍卫国家尊严和利益等。

6.政治认同。重点是热爱中国共产党；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观；具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。

7.文化自信。重点是了解中华文明形成的历史进程；承认和尊重中华民族的优秀文明成果；理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。

三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。

8.全球视野。重点是具有开放的心态；了解人类文明进程和世界发展动态；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

9.尊重差异。重点是了解世界不同文化；理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；积极参与多元文化交流等。

四、人文底蕴。主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。

10.人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

11.人文情怀。重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等。

五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。

12.崇尚真知。重点是学习科学技术知识和成果；掌握基本的科学方法；有真理面前人人平等的意识等。

13.理性思维。重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。

14.勇于探究。重点是有百折不挠的探索精神；能够提出问题、形成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。

六、审美情趣。主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。

15.感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法；具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；懂得珍惜美好事物等。

16.创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；具有生成和创造美的能力；能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。

七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。

17.乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作；具有终身学习的意识等。

18.勤于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。

19.数字学习。重点是具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。

八、身心健康。主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。

20.珍爱生命。重点是理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。

21.健全人格。重点是能调节和管理自己的情绪；有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；积极交往，有效互动，建立和维持良好的人际关系等。

22.适性发展。重点是能正确判断与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；有计划、高效地分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。

九、实践创新。主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。

23.热爱劳动。重点是具有积极的劳动态度；广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；具有动手操作能力等。

24.批判质疑。重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。

25.问题解决。重点是善于发现和提出问题；有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案；具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化等。

学科核心素养

当前规划未来教育发展时，“核心素养”一词成为舆论关注的热点。“什么是核心素养”与“如何培养核心素养”这个方面的研究需求，不是来自学科内部的，而是在强调未来教育发展，落实素质教育目标时，客观要逾越的一道屏障。

我们日益认识到，教育不是万能的，却在影响人的未来学习与职业发展中发挥着重要作用。因而，的确有必要厘清，我们作为教育工作者，在教育活动，尤其是在课程实施中，可以做些什么，最需要做些什么。“素养”一词的内涵太大了，不是教育一己之力可以达成的。因而，教育需要聚焦在“核心素养”上。

这决定了，就教育规划而言，需要落实在人的培养上，即体现人本的需要与时代发展中社会之于人才的需要。换句话说，未来社会发展和国家意志需要什么样的人，教育就应该为此付出努力。

语文核心素养

一、学文素养概念 语文科，作为课程体系的一部分，其责任就是要为教育规划课程需要完成的总体目标而承担一部分任务。基于学生未来发展，以及其学力基础，要规划语文学科的教学目的，这构成学科核心素养。在这个独立学科研究中，我们还需要融入学科意识，即自然需要以独有性，来让语文科素养区别于其他课程。语文核心素养的研究，需要双核的基础:以促进学生发展为基础，以语文科塑造人的独立品格与所需能力为基础。

语文素养是语文能力和语文知识、思想情感、语言积累、语感、思维品质、品德修养、审美情趣、个性品格、学习方向、学习习惯的有机整合。其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。

1、语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，语文素养的要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。

2、语文素养，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”，具有工具性和人文性统一的丰富内涵，是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和《普通高中语文课程标准（实验）》中的一个核心概念。

高中语文培训资料语文素养包含哪些方面的内容？说它包含语文的积累、语感、语文学习方法和习惯、识字写字能力、阅读能力、写作能力和口语交际能力，一般都能接受，要说它包含思维品质、文化品位、审美情趣、知识视野、情感态度，特别是“思想观念”，可能有人觉得不好理解。

课程标准中采用“素养”一词，还有这么两层意思：一是将“素养”理解为“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”；二是认为基础教育中各个阶段的“素养目标”是有层次差别的。至于大家为什么不用“素质”而用“素养”，可能是因为“素养”一词，较之“素质”更具有“后天的教养效果”的意味。

语文作为一门母语教育课程，既是一种交际工具，也是一扇认识人类文明尤其是本民族精神发展的窗户。语文学科在促进学生形成良好的个性和健全的人格，促进学生德、智、体、美的和谐发展上，起着重要的奠基作用。原先限于认知领域的“语文能力”很难全面地概括新时期语文教学的目的和功能，因此“语文素养”的概念诞生了。

新中国成立到现在，语文教学和研究走过不少弯路：出于政治的需要，把语文课上成了思想政治课；为了突出思维训练，把生动活泼充满感情的语文教材当成了枯燥的思维训练材料，语文课变成思维训练课；片面强调语文的实用性，甚至主张不要进行文学因素的教育，课文只要“规范”，不要“典范”，语文课成了日常交际课。改革开放以来，现代化建设对语文教学提出了更多的要求，语文学科的地位得到重新确认，语文教学研究空前繁荣，也取得了很多先进的研究成果。但是，由于我们对语文学科的本质和内容把握不准，再加上应试教育的影响，语文教学还是出现了一些偏差。其中的偏差之一就是“能力中心论”的盛行。在十年**后的第一次全国科学大会之后，“科学的春天到了”，各行各业掀起了科学研究的热潮，语文学科也在考虑如何“科学化”。当时引进了许多自然科学的研究方法，如实验法、系统分析法，对语文教学的各个部分进行实证研究。例如，语文学科目标操作化研究，把语文目标分解为一系列的知识点和训练点，按年级编排成系统化的教学目标操作序列。应该说，这对克服语文教学的随意性、经验性，提高语文教材编写和教学评价的科学性，提高语文教学效率起到了积极的推动作用。然而，这种以听说读写(书)能力要素为框架、以字词句篇知识为内容、以分项训练为手段构建的语文教学体系，容易导致教师片面理解语文的教学要求，把语文当作纯粹的工具和技能，追求语文知识的系统性和完整性，忽视语文的整体性、情感性和实践性，使语文教学走向“烦琐主义”的死胡同。如，有人提倡阅读教学100练；有人提出作文教学的108项微格训练法；有人甚至把学习方法也作为一种知识来传授，编写《语文学习方法指导》，里面提到的方法不下400种。为了培养语文能力，我们对听说读写方面的知识点和训练点规定得越来越全面、越来越细密，而教会学生做人，尤其在让学生受到人格和审美的熏陶方面却越来越淡薄。

语文教改实验中的“能力中心”倾向就更明显了，几乎所有实验都提出了远远超出大纲要求的语言能力目标。如，一项阅读教改试验，要求小学生每分钟的阅读速度达到2000多字，理解率80%以上；还有一项著名的试验，要求小学生在40分钟内写出1000字的作文，并要做到中心明确，内容具体，没有错别字；低段识字教学改革，流派纷呈，在识字量上“你争我夺”到了白热化的程度，你识800，我识1000，你识1200，我识1500，恨不得在一年级就完成小学阶段3000字的识字任务。上述“深、难、多”的认知教学目标既脱离教学现实，又脱离儿童的心理发展水平，如果不在课外加班加点，实现的可能性是微乎其微。即使实现了，那种抓住一点，不顾其他，只见树木，不见森林，以牺牲其他语文能力、其他学科能力以及学生的个性、兴趣、爱好为代价的“教改成果”，究竟有多少推广价值? 20世纪快要走到尽头的时候，越来越多的有识之士对语文教学现状产生了“忧思”。1997年底，《北京文学》《中国青年》等几家刊物发起了一场关于语文教育的大讨论，对中小学语文教学的积弊展开尖锐的批评。一批文化界的元老、文学界的泰斗、教育界名人的参与，使这场讨论引起了上至中央领导、下至普通教师的普遍关注。讨论中涉及到语文教学的许多根本问题，例如，怎样评价五四新文化运动以来语文教改的成就，语文教学的功能到底是什么，语文教学如何体现人文性，如何吸取古代传统语文教育的成功经验，语文教育如何体现时代性。有些文章尽管观点片面，言辞偏激，但对活跃气氛、解放思想所起的作用是不能磨灭的。这场大讨论是中国语文教学的转折点，是语文教学现代化道路上的一个里程碑，讨论中形成的许多共识成了课程标准的立论基点。

其一，语文教学要确立“以人为本”的基本原则。语文是人类“诗意地栖居”的精神家园。于漪说：“民族文化是民族的根，而民族语言负载民族文化，是根之根。”“汉语言文字负载着中华民族数千年的古老文化，它不是没有生命的符号，而是蕴含着中华民族独特性格的精灵”。语文教学除了让学生学习祖国语言及其各种表现形态(口头语、书面语等)，学习利用语言进行形象思维和抽象思维之外，更重要的是通过学习祖国语言，继承民族精神和人类遗产，提高文化修养，培养高尚情操，形成良好的个性和健全的人格，塑造高尚的灵魂。语文教学应当高扬人文精神和科学精神，传播先进文化，为学生的发展打下“精神的底子”。这里的先进文化不能单纯地理解为中华民族优秀的传统文化，也包括世界各民族的优秀文化，以及富有时代气息的现代文化。其二，语文教学要贯彻终身教育思想，把学生的可持续发展放到重要地位。语文是一个人生存和发展的基础，人们正是通过听、说、读、写，与外部世界(自然、他人、社会)进行交流，不断地丰富和发展自己的内心世界，开拓精神的自由空间，开发自我的想象力和创造力。在未来的信息社会，知识更新速度加快，社会发展加速，人们的职业、地位以及所扮演的角色，呈现出多变性和多样化的特点，终身学习是每个公民的基本素养。因此，语文教学要从以知识积累为取向，转向以促进学生能力发展为取向，立足于促进学生一生的可持续发展。教学中要重视培养学生的自学能力，养成语文学习的自信心和良好的学习习惯，掌握最基本的学习方法，使学生喜欢语文，学会学习语文，为他们终身学习打下基础。其三，语文教学要突出学生的主体地位，培养创新精神和实践能力。语文教学必须改变学生被动听讲、机械操练的学习方式，改变以教师为中心的教学模式，提倡自主阅读、自主写作，提倡启发式教学、会话式教学，提倡研究性学习和合作学习。要关注学生的个体差异和不同的学习需求，鼓励学生采用适合自己的方法学习，重视学生个性发展，允许学生有自己的见解，允许每个学生发展的不同，要求对不同的学生作不同的评价。

其四，考虑汉语言文字的特点，强调语文学习的整体性和实践性。一些新的语言学理论，尤其是文化语言学和应用语言学在语文教学界得到广泛认同，语文教学要重视传统语文教学的成功经验，体现汉语教育的基本规律。突出体现在，阅读教学要重视对文章的整体感知，加强综合，突出重点；要重视诵读、感悟和积累，重视语文运用能力和语感的培养，淡化语言知识教学要求，减少单项的、机械重复的练习，避免烦琐分析和形式主义。作文教学要联系学生生活，重观察、重思考、重真情实感；淡化文体，强化体验，鼓励想象和幻想，鼓励有创意的表达。从“能力”到“素养”不是简单的词语更换，而是我国语文教育界对语文学科的性质、地位、目标和方法进行全面反思后的自然结果，标志着语文教学研究从此进入了一个新的阶段。

把“语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂分为六个层次：

第一，必要的语文知识。离开知识的能力是不可设想的，轻易否认语文知识对语文学习的指导和促进作用，容易使语文教学走向非理性主义的误区。在小学阶段，教学一定的汉字音形义的知识、基本的语法和修辞知识、常用的段落和篇章结构知识、基本阅读和写作方法知识等，是非常必要的。

第二，丰富的语言积累。语文学习的主要内容是一篇篇具体的范文，这就决定了语文教学必须让学生占有一定量的感性语言材料，在量的积累基础上产生质的飞跃。掌握3500个左右常用字和汉语常用书面词汇，背诵一定量的语段和优秀的诗文，阅读一定量的课外书籍，这是形成语文素养的基础。

第三，熟练的语言技能。熟练的技能到了一定程度就成为一种能力。语文教学必须在大量的语言实践过程中，培养学生查字典、朗读、默读、说话、听话、作文、写字等基本技能；让学生学会运用多种阅读方法和常见的语言表达方式，掌握常用的思维方式，善于把自己独特的思维结果用规范的语言进行加工和表述，初步具备收集和处理信息的能力；能根据不同语言材料和不同交际场合适当地使用语言技能，最终形成良好的语感。

第四，良好的学习习惯。语文教学必须牢记叶圣陶先生的名言“教是为了不需要教”。教学中要让学生掌握最基本的语文学习方法，培养语文学习的兴趣，养成语文学习的自信心和良好习惯。如，勤查工具书的习惯，不动笔墨不读书的习惯，认真听讲的习惯，书写整洁的习惯。

第五，深厚的文化素养。语文教学要让学生受到高尚情操和趣味的熏陶，提高学生的文化品位和审美情趣，养成实事求是、崇尚真理的科学态度；欣赏汉字的形象美，培植热爱祖国语言文字的情感；领略中华文化的博大精深，吸收民族的文化智慧；尊重多元文化，吸收人类优秀文化营养。

第六，高雅的言谈举止。语文教学要注重培养学生儒雅的气质和文明的举止。与人交往态度要大方，谈吐要文雅，能根据不同场合选择合适的措辞。要敢于提出自己的想法，也要耐心倾听他人意见，尊重他人的观点。要勇于承认自己的不足，欣赏他人的优点和长处，学会文明地和他人沟通和交际。

课程标准中语文素养的内涵是非常丰富的。它绝不是一种纯粹的语言技能，而是一种综合的文明素养，是个体融入社会、自我发展不可或缺的基本修养。语文素养概念的提出，使语文教学在弘扬科学理性精神，注重语言的准确、简明、实用，与防止把人工具化，注重创新思维的培养、人文精神的熏陶、完美人格的塑造这两者的矛盾张力中寻求一种平衡，这是对历次语文教学大纲的历史性超越。

二、如何提高语文素养 1.拓展视野，塑造健康人格

文学作品所展示的画面，几乎遍及人类生活的所有领域，它的内容无不与社会生活息息相关。文学对人性的塑造和对社会风尚的影响是不言而喻的。优秀文学作品表现出来的高尚的理想，坚强的意志，高度的社会责任感，真善美的心灵，无不对学生产生着潜移默化的影响。文学作品的教化作用是任何一门学科都无法相比的。它是进行思想教育的有效手段，对学生的思想素质、道德素质和心理素质的提高，对塑造健康的人格都有重要作用。

2.通过积淀，增强文化底蕴

一个人的语文素养的高低，关键在于个人对语文主动积淀的厚实程度。当语文积淀达到一定程度时，就会在人身上形成一种富有个性的文化底蕴，而积淀最有效的途径就是广泛阅读和识记背诵。在重视广泛阅读的同时，还要重视识记背诵。古代的教育家都十分重视记诵，把它作为学习语文的重要方法，要求学生在记忆力最旺盛的时期多读多背，熟读成诵。历代的文学大师，无不满腹经纶，具有很好的记诵功底。我们现在的语文教学，抛弃传统的行之有效的教学方法，过分强调理解，轻视识记背诵。我们的改革并非要改掉传统教育中那些行之有效的教学经验，而是要引导学生广泛阅读，识记背诵，提高学生的文学素养和文化素质，增强学生的文化底蕴。

3.发展思维，提高审美能力

文学欣赏是一种审美认知活动，遵循着从感性认识到理性认识的一般认知规律。同时它还是一种复杂的心理活动，它由感觉器官对作品进行感知，再调动生活积累，产生共鸣，再经过丰富的想像、联想和分析，进而领悟到作品所揭示的生活内涵。通过理解、玩味，得到赏心悦目的、怡情养性的审美享受和思想认识。掌握并遵循这一规律，可以引导学生去发现美、认识美、创造美，从而提高学生的审美能力。

（1）激发情感，增强感知能力。情感在文学教育中有特殊作用，教师的教学情感、作品的创作情感和学生的学习情感，三者形成一个有机的整体，影响着教学的效果。教师要用饱满地热情，真挚地情感，牵引着学生步入文学殿堂，激发他们的学习兴趣，并创设一种和谐美好的课堂气氛，领着他们登堂入室，去发现美、认识美。

（2）加强训练，提高表达能力。审美活动是一种具有鲜明个性特征的思维活动。在教学中，既要重视学生的个体感知体验，又要重视学生的理性分析、口头表达。课堂上，要求学生用口头语描绘美的形象、美的意境，分析作品美的结构、美的语言，分析文学形象的社会意义和得到的思想启迪。通过口头表达，使存在于学生头脑中的模糊的、不大鲜明的文学形象，经过梳理后变得更清晰、更鲜明。在分析鉴赏的基础上，推荐有关评论文章让学上阅读，让学生了解别人对作品的评价，参考别人的见解，以启发学生的思维。

初中语文学习方法的精髓！

语文是一门大科，占分比重大!但是让很多孩子头痛的是，语文又是提分最慢的一课。再困难的事情总有方法的，学好语文都有哪些方法呢?大成教育研究院总结了大量的宝贵经验，供大家参考！

通常情况下，学习语文的好方法不外乎就是：

一、多读，就是反复读。据说，丰子恺先生的读书法称为“二十二遍读书法”，他对一篇好文章，前后读22遍之多，并深有体会地说，把文章读熟后，就会渐渐地从唇间背诵出来，多读成诵，应当就是记忆之本。

二、强记，就是有目的地克制自己，进行记忆。有些课程基本概念不记不行，如语文中的音形义、外语中的单词等。理解了的要背诵，暂时不理解的也要加以记忆，并在使用中重新巩固记忆。

三、古诗文，背诵后更易理解，理解后还会记的更牢固——当然这需要毅力和恒心。久而久之，不但大脑信息存储得更多，而且会养成乐于记忆的好习惯。当然，强记和死记并非同一概念。

四、勤写，不只是写作文，日记、听课笔记、读书中的圈点评注、整理摘抄都属于这个范畴。

想要学好语文则必须养成的十大习惯：

1.熟读、背诵的习惯。2.阅读优秀课外读物的习惯。3.推敲语言文学的习惯。4.积累语言材料的习惯。5.记日记的习惯。6.规范地书写的习惯。7.专注地听人说话的习惯。8.说普通话、说话文明得体的习惯。9.勤思考、爱质疑的习惯。10.勤查工具书的习惯。

课文预读“两步法”：

学习语文的第一步就是预习。预习的好处很多。你养成预习的习惯以后，不但能更好地学习新课，而且还能提高自学语文的能力。有人这样比喻：掌握好预习的方法，就像获得一把“金钥匙”一样重要。在这里，“金钥匙”就是指自学能力。怎样做好预读课文呢?

第一步，粗读——扫除障碍。

预习一篇课文，先要粗读一遍。遇到疑难的字、词，要查一查字典、词典，扫除障碍。只有做好这些准备工作，才能通顺地朗读课文，了解课文大意，并加深对课文的理解。

第二步，细读——找出问题。细读就是认真细致地读。试着分段，概括段意、中心思想。逐句、逐段地读，提出疑难问题。当然，预习时，千万别忘了研读每课前的“预习提示”和“阅读提示”。“预习提示”主要是针对课文的重点和难点提出一些启发性问题，引起学生的思考，不要求回答，同时提出一些字词，要求学生利用工具书去理解和掌握。预习可以使同学们尝到学习的快乐，上课时，老师提问，同学们也能对答如流了。课文背诵“六法” 1.线索法

是在老师的指导下理清课文的结构层次，明确课文的内在逻辑关系，把结构层次作为记忆线索，形成记忆网络。

2.串连法

（1）层次串连法：对于篇幅较长的课文与段落，可将其分成几个部分，一部分一部分地背、记，最后依次把各部分串连起来。（2）词语串连法：根据关联词语，串连成诵。

3.支点法

即把课文中或段落中的重点词、句作为记忆支点，利用这些支点检索贮存脑中的文字，毫无差错地背出有关的文段。如背《岳阳楼记》：先抓住警句，作为记忆支点，理清文脉，有助于快速记诵。本文的警句是“先天下”二句，有此抱负才能“不以物喜，不以己悲”。

4.欣赏法

有些课文的段落荟萃了许多好词好句，我们常常为之陶醉。欣赏法则是在熟读课文后在字里行间寻觅优美词句，说出理由，相互交流，自赏共赏。

5.图画法

背诵课文时，凭借图画使课文的语言、文字在头脑中回忆出来，边回忆作者怎样写雪景，及由雪景引出的对历代英雄的评论。有些诗词没有插图，我们都可以根据诗词内容与意境，自己动手画图配诗。

6.比较法

即比较句式的特点进行记背诵。如背诵《白杨礼赞》第七段，抓住先抑后扬，先否定，再肯定，最后是四个排比反问句的句式特点。抑：没有…没有…也许…(否定句)，如果……那么……(假设)；扬：但是……更……它是……(先转折，又递进，然后肯定)。

数学学科的六大核心素养

数学核心素养包含数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析等六个方面。

数学学科核心素养的培养，要通过学科教学和综合实践活动课程来具体实施。第一，数学学科教学活动是数学学科素养培养的主要途径。数学核心素养的六个方面在小学、初中、高中、本专科、研究生教育等五个阶段的内涵、学科价值和教育价值、表现等方面的要求各不相同，要仔细推敲，准确把握，切实贯穿到学科教学活动中去。第二，研究性学习综合实践活动课程是数学学科素养培养的重要途径。由于研究性学习属于综合课程，所以必然包含数学学科的相关知识内容，又由于其实践活动课程的特点，对数学建模、数学抽象、数学推理等方面都有较高的要求。第三，青少年科技创新活动是数学学科素养培养的很好途径。全国青少年科技创新大赛是一项具有20多年历史的全国性青少年科技创新成果和科学探究项目的综合性科技竞赛，是面向在校中小学生开展的具有示范性和导向性的科技教育活动之一,是目前我国中小学各类科技活动优秀成果集中展示的一种形式。大赛竞赛项目分为数学、物理学、化学、微生物学等13个研究领域，具有科学性、先进性、实用性的特点。在活动中培养和提高相关的数学学科素养，可以起到单纯的学科教学难以起到的作用。第四，通用技术课程也是数学学科素养培养的有效途径。通用技术课程立足实践，注重创造，高度综合，融科学与人文于一体，课程学习与实践中，必然涉及相关的数学核心素养，与其它素养相辅相成，使学生的身心素质得到全面健康的发展。

进入21世纪，社会进步、科学技术和数学发展异常迅速，甚至超出想象，这势必会影响教育，影响基础教育，影响数学教育。20世纪学生应具备的基本能力与21世纪学生应具备的核心素养一致吗？哪些不一致？这是跨世纪的挑战，也是建立基于核心素养的课程体系的背景。

一、正确认识和理解数学核心素养

21世纪，我国确定了“立德树人”“以人为本”的教育改革指导思想，强调以课程为载体落实指导思想，进而以高中课程标准修订为突破，探索、积累经验，逐步推广。“以素养立意课程体系”主要是将培养、提升学生的核心素养（通识）、学科核心素养作为课程基本目标，根据每一个学科的特点，把三维目标通过每一个学科的核心素养加以落实，把课程总目标与学科教育有机结合。

我国数学教育工作者一直在思考：数学教育应留给学生什么？数学核心素养是具有数学基本特征的适应个人终身发展和社会发展需要的人的关键能力与思维品质。不严格地说，数学核心素养不仅包含外显能力，还包含内在思维品质。数学课标修订组提出了六个核心素养：数学抽象、数学推理、数学建模、直观想象、数学运算、数据分析，它是五大基本能力的延续和深化。

数学核心素养是数学课程目标的重要的基本组成部分，每个数学核心素养通过“情境与问题”“知识与技能”“思维与表达”“交流与反思”四个方面表现出来，这四个方面也是描述核心素养水平的四个维度。

每一个数学核心素养有自身的独立性，在学习数学的过程中，在发现与提出、分析与解决数学问题和实际问题中，各自在不同的环节发挥不同的作用，但我们更需要强调整体性，六个核心素养是一个有机联系的整体，它们不是两两“不交”的独立素养，而是相互“交着”相互“渗透”的，在直观想象中，蕴含着抽象、推理、模型；在抽象概括中，也离不开直观、推理、模型；在数学建模的过程中，更需要直观、推理、模型交互发挥作用……

数学核心素养不是独立于知识、技能、思想、经验之外的“神秘”概念，综合体现出对数学知识的理解、对数学技能方法的掌握、对数学思想的感悟及对数学活动经验的积累。

二、基于数学核心素养的数学课程体系

基于数学核心素养的数学课程要突出三件事，一是符合数学规律并结构清晰；二是突出数学本质；三是便于转化，转化为数学核心素养。

1.体现选择性的高中数学课程结构

不同的学生拥有不同的特长，会选择不同的发展方向，需要有不同水平的数学核心素养，而数学课程标准为不同发展方向的学生设计了不同的课程。

必修课程为学生发展提供共同基础，是高中毕业考试的内容要求。选修Ｉ课程是供学生选择的课程，必修课程和选修I课程是高考的内容要求。选修Ⅱ课程分为ABCDE五类。这些课程为学生确定发展方向提供引导，为学生展示数学才能提供平台，为学生发展数学兴趣提供选择，为大学自主招生提供参考。学生可以根据自己的志向和大学专业的要求选择学习其中的某些课程。

A课程是部分理工类（数学、物理、计算机、精密仪器等）学生可以选择的课程。B课程是经济、社会（数理经济等）和部分理工类（化学、生物、机械等）学生可以选择的课程。C课程是人文类（历史、语言等）学生可以选择的课程。D课程是体育、音乐、美术（艺术）类学生等可以选择的课程。E课程（校本课程）是学校自主开设，供学生自主选择的课程，特别包括大学先修课程（CAP）。

2.体现数学核心素养发展的高中数学内容结构

数学有丰富的研究领域、问题和方法，形成了很多特点鲜明、作用不同的数学分支，但数学又是一个有机整体，拥有清晰的结构，从学习的角度来说，更是如此。只有这样，才能更好地提升、发展学生的数学核心素养。根据高中学习特点和需要，高中数学内容将突出三条贯穿始终的内容主线：函数及应用、几何与代数、统计与概率。数学建模与数学探究是另一条贯穿始终的主线。另外，还应将数学文化渗透在高中课程内容中。抓住这些贯穿始终的主线，才能反复感受到抽象、推理（运算）、模型、直观所起的作用，有效地促进学生数学核心素养的提升和发展。

3.体现数学本质的关键问题和主要概念、定理、模型、思想方法、应用

在整体认识高中数学内容结构和主线的基础上，需要进一步深入思考支撑主线的关键问题和主要概念、定理、模型、思想方法、应用等。以函数主线为例，首先，抓住以下关键问题：整体、全面认识函数概念；深入理解函数性质——整体性质与局部性质；掌握一批基本函数类；把握函数应用；感悟研究函数思想方法；深入理解主要概念、定理、模型、思想方法、应用等，步步深入，逐步提升数学核心素养。

三、基于数学核心素养的数学教学

教什么，如何教？这是教师教学的永恒课题。基于数学核心素养的教师数学教学，首先要更新观念。培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。

1.整体把握数学课程

基于数学核心素养的数学教学，整体理解数学课程是基础。高中数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，特别需要整体感悟数学核心素养，整体认识数学课程内容结构—主线—主题—关键概念、定理、模型、思想方法、应用，整体设计与实施教学。在这一过程中，学生会不断感悟、理解抽象、推理、运算、直观的作用，得到新的数学模型，改进思维品质，扩大应用范围，提升关键能力，改善思维品质。

2.主题（单元）教学

基于数学核心素养的数学教学，要求教师能从一节一节的教学中跳出来，以“主题（单元）”作为进行教学的基本教学思考对象。可以以“章”作为单元，如将“三角函数”作为教学设计单元；也可以以数学中的重要主题为教学设计单元，如“距离”或“几何度量关系：距离、角度”等；也可以以数学中通性通法为单元，如“模型与待定系数”等。

这是深度学习的核心，也是深度学习的抓手，也是整体把握数学课程的抓手，可突出本质——数学核心素养，有利于教学方式多样化，把“教”与“学”结合起来，促进学生自主学习；有助于提高数学教师专业水平（数学、教育教学理论、实践），这是数学骨干教师的基本功，不是教教材，而是创造性地使用教材教数学。

3.抓住数学本质

我国著名数学家华罗庚反复强调：能把书读厚，又能把书读薄，读薄就是抓住本质，抓住重点，抓住本质，才能更好地理解和提升数学核心素养。

4.问题引领——发现、提出问题与分析解决问题

在关于数学和数学教育的大讨论中，问及在数学和数学教育中什么最重要时，著名数学家P.Harmous 在一篇总结文章中强调“问题是关键”，数学概念、定理、模型和应用都是在解决问题的过程中总结形成的。在数学课程目标中，特别强调发展学生发现、提出问题与分析解决问题的能力，在基于数学核心素养的教学中，这也是关注的重点。

5.创设合适情境

创设合适情境是基于数学核心素养教学的另一关注点。首先要对“情境需要”有个全面的认识，包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境。情境选择的基本原则是便于理解学习内容和要完成的任务，循序渐进，进而考虑激发学生的兴趣和热情。

6.掌握学情，加强“会学”指导

“授之于鱼，不如授之以渔”是古训，这与学会学习的理念一致，“会学”比“学会”重要。“会学数学”应包括：阅读理解、质疑提问、梳理总结、表达交流。

以“数学阅读理解”为例，需要清楚数学语言由数学自然语言、符号语言、图形语言组成，它的特点是准确、清晰、简洁，数学阅读就要会读“数学普通话”“符号”“图形（表格）”。而数学符号、图形又是一个系统，彼此联系，学生不能很快习惯，需要指导，不能太急。数学教师强调“学法指导”，是一个很好的经验，需要坚持、总结、提升。

四、基于数学核心素养的数学学习

基于数学核心素养的数学学习，应关注以下问题。

1.视野—见识

学习数学需要有开阔视野，了解数学的历史，了解数学的发展，了解数学在社会发展中作用，在美国科学委员会写给美国总统的咨询报告中特别强调：“高科技本质上是数学技术”；了解数学在现实生活中的作用，英国研究理事会的评估报告认为，数学研究对英国经济的贡献约占英国所有工作岗位的10％和GDP增加值总额的16％。对优秀学生，教师应引导他们不满足学到数学知识，得到好成绩，还需要好的见识。见识比知识更重要。

2.做题=数学学习？会学—自主

以做题取代数学学习，这是数学教育中的突出问题。通过做题巩固学习内容，这是学习数学的重要环节，但仅靠做题有很大的局限性。学习数学也需要理解数学概念、定理、应用，需要理解不同内容之间的联系。

做题与做数学是有区别的。做数学，首先要选择问题，进而猜想结论，确定条件，探索解决问题的方法；做题，完全不同，条件和结论是确定的，方法也是学习过的，在锻炼数学素养方面有一定的局限性。

3.积极参与数学建模和数学探究

数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题，用数学知识与方法构建模型解决问题的过程。数学探究是围绕某个具体数学问题，开展自主探究、合作研究，并最终解决数学问题的过程。它们是高中阶段数学课程的重要内容。“数学建模活动”和“数学探究活动”主要以课题研究的形式开展。课题研究过程包括选题、开题、做题、结题四个环节，这是促进学生自主学习的一项重要措施，可以让他们经历解决问题的过程。

4.会交流

在数学学习为主的阶段，交流很重要。听一遍不如看一遍，看一遍不如讲一遍，讲一遍不如写一遍，很有道理。大学研究生授课的主要方式是让学生报告，导师很容易从报告的过程中判断是否真懂，希望中学教师和学生也能借鉴这种方法——交流。

基于数学核心素养的评价是落实的重要措施，尤其是高考评价。如果高考试题、考试等形式不进行改变，这次改革就很难落实。当然，也应循序渐进。数学课标修订组下专门成立了“基于数学核心素养考试命题研究组”，研究需要改进的命题要素和形式。

因此，基于数学核心素养评价的命题，要关注以下要素：（1）命题者要整体把握高中数学课程，围绕内容主线—主题（单元）和关键概念、结论、模型、思想方法、应用展开；（2）突出数学本质；（3）创设合适情境，强调发现、提出和分析、解决问题背景，情境包括实际情境、科学情境、数学情境、历史情境；（4）强调开放性、探究性。

如何在数学教育中提升学生的数学核心素养，是数学教育工作者面临的新课题。一线数学教师是落实本次高中课程标准修订的关键，希望广大教师注重提升自身数学素养，特别是数学核心素养，关注数学内容、数学教学理论、数学教学实践与数学核心素养的有机结合，直面问题，不断探索，为学生营造良好的数学教育。

2.核心素养语文 篇二

这两年,关于“核心素养”的讨论很热烈,教育界都在盼着国家层面对“核心素养”有个明晰的界定。全社会在关注和思考国民的“核心素养”,这是好事,也是教育改革从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

9月13日,“核心素养”终于落地,从2月征求意见到9月正式公布,说明它的确定是经过很慎重研讨的。我们来看看这张“千呼万唤始出来”的“核心素养”图:

相较于2月的征求意见稿,正式稿有了一些改变,比如:“实践创新”归入到“社会参与”中,强调了“实践创新”的社会性;“文化修养”改为“文化基础”,强调文化是根,是魂,强调学生阶段文化积淀的基础性;原来的“个体”改为“学生”,强调了“核心素养”的普适性要求。

对于教育实施者来说,现在亟盼国家层面的“核心素养”完成它的“课程转化”。要完成“课程转化”,首先得修订课程标准,构建以学生发展“核心素养”为统领的中小学课程体系,把“核心素养”由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊,环环相扣,层层转化为学科教学目标。这样,语文的课程标准在重新修订时候,需要根据“核心素养”重构三维目标。学生的学习能力与学习态度,本质就是个体“核心素养”的一种反映。语文学科素养更要强调语文的知识能力和态度的融合,超越长期以来知识与能力二元对立的方式,凸显情感态度价值观的重要性,强调反思、探究与批判。重新修订语文课程标准就是要赋予“核心素养”以可教、可学、可测评的内涵特质,因此,课程标准要有质量测评标准,这很重要。

当然,我们也要注意到现行的《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《标准》)对语文学科素养已经有了规定:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”《标准》能正式把“语文素养”提出来,是很有思考力的,而且《标准》对发展学生的语文素养所需达到的目标表述得非常清楚:语文应用能力、语文审美能力、语文探究能力、思想道德素质以及科学文化素质。但是,“语文素养”到底是什么?它包括哪些方面、哪些层次?高中三个年级有什么样的层级规定?《标准》并没有具体说清楚。所以,尽管有目标,语文教师依然不知道语文素养从哪里着手培养,更谈不上如何打破学科壁垒、走向学生“核心素养”高地了。因此,语文的学科素养一定要在国家的“中国学生发展核心素养”落地的基础上才能加以明确。语文教师希望在明确了“核心素养”以后修订的语文课程标准里能建立起以“核心素养”为导向的形成性、发展性评价与反馈系统。

最近看到一份专家讨论稿,对语文学科的“核心素养”作了如下界定:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

笔者不知道“核心素养”落地后,这个语文学科“核心素养”会不会改变。应该说,“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”具备了语文学科的特性,但这些素养并不能仅仅由语文学科来承担培育,如何打破学科界限,建构起课程体系,和别的学科一起完成学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养培育,这是很值得研究的课题。语文学科素养是“核心素养”在语文学科领地的具体化,是学生学习语文学科之后所形成的,所以,语文学科素养应该是具有学科特点的关键成就,也是语文学科育人价值的集中体现。如果脱离了语文学科,忽视学科的独特性、固有性,不是基于和体现语文学科的文字表达、文学思维与文化传统的独特的本质内蕴,人为地拔高,素养就又成为空洞的词汇。

另外,语文学科素养也要有层级性,不能以低层级的学科素养代替高层级的学科素养,比如,《标准》也有“课程目标”的规定,“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这“五个发展”不能说是学科素养,只能算是语文学习的方式,或者说是语文学习的方法素养。再有,高中教育阶段的语文学科素养应该和小学、初中义务教育阶段有所不同,其层级应该如图2所示。

语文学习的内核即第一个层次是语言与言语层次。这个层次的语文,较多关注词汇这个建筑构建材料和修辞语法等结构规律以及如何运用语言材料和语言规则进行交际。语文姓语,学习语言既要学习“话”,又要学习“说”,这是语文的基点,“语言的建构与运用”是最基础的学科素养。

第二个层次是文章与文学层次。一方面,当“语言建构与运用”素养提高后,学生的语言具备了完整形态的表达,也就有了连缀成章的意义追求;另一方面,学生要接触人类最典范的文学,这些典范文学应该是包含最美好的语言、最美好的情感、最美好的思想的,所以,在这个层面上,不仅要强调“语言的建构与运用”素养的培养,还要重视学生“思维的发展与提高”“审美的鉴赏与创造”。

第三个层次是文化和哲学层次。这是语文学习的高层次,要达到这个层次,不仅需要学生有较为深厚的语言、思维和审美的素养,还需要有一定的社会认知和人生阅历,有文化的辨识力和批判力,这是需要学生在母语文化的长期熏陶滋养下,慢慢形成的。要达到这一层次,不仅要启智,要滋养,还要顿悟,这样才能在前面的基础上具备“文化的传承与理解”学科素养。强调语文学科“文化的传承与理解”素养的培育,既强调民族性,也强调世界性,还强调对传统文化的传承与理解,并发展传统文化。

不管这份专家讨论稿是否会变更,语文学科素养不能离开母语文化的土壤,在这土壤里生根发芽,汲取养分。读书、写作,这是语文学科最本质性的行为表现,不会因为“核心素养”的提出而改变。学科的“核心素养”是要循序渐进的,小学更强调语言的建构与运用,初中开始慢慢强化文章与文化,也就是凸显语言、思维和审美,高中阶段,学生走向成年,应该带进“文化和哲学”,也就是开始强调“文化的传承与理解”。语文学科素养的培育不要急于求成,在学生语言和言语发展的初级阶段,就开始进行思维训练和审美培养,是不合时宜的,如果灌输太多文化和哲学内涵,那更是揠苗助长。

语文学科素养是育人目标的具体化、细化,需要向学科、学段和校本化几个方向努力。笔者以为,校本化要从学校的沿革历史、区域文化、师生特点三个角度考虑如何对接国家“核心素养”要求和语文学科素养要求,建构起符合和适应学校文化特性和育人目标的课程体系,课程的结构要整合,内容要整合,在领域整合的基础上制定课程标准,形成国家、地方、校本课程体系。

在语文课堂教学中,我们会发现从教学内容的确定到教学发展的走向都呈现出迥异的取向。比如,同样上海子的《面朝大海,春暖花开》,有教师以“‘面朝大海’,怎么会看得到‘春暖花开’呢?”“‘面朝大海’,那么背对什么呢?”“为什么是从‘明天’起,而不是从‘今天’起?”几个问题出发,形成“问题群”,引发学生的探究热情,培养学生的批判性思维,强调对诗歌的个性化解读。也有教师从核心意象“大海”切入,谈这首诗歌意象的“单纯明净”的特征,继而分析诗歌所呈现的实景和虚景,以及诗歌的情感走向,最终归结“面朝大海,春暖花开”的含义分析。前者很高蹈,后者很实际;前者强调个性,后者强调实用。语文学科应该在诗歌教学中重点培养学生哪些素养?语文学科应该在教学中生成哪些素养?课堂是学生核心素养生成的平台,到底是哪一种课堂能成为学生生成学科素养的理想平台呢?

“准心”不明,语文教学的目标总是很模糊很多义,我们不知道我们的课堂走向,教师可以按照自己的想法确定,语文的热闹就由此产生,而热闹背后可以说是乱象。

文本研习是有一定的规律的:(1)确定目标;(2)充分阅读;(3)品味思考;(4)表达交流;(5)总结归纳。这个思路虽然明确,但如何从“语言的建构和运用”走向“文化的传承和理解”,教材的文本选择和写作活动设计与编排要有个合理的体系,要根据文本的核心价值和写作活动的序列化来安排语文学科“核心素养”的培养体系。当语文教学有了“核心素养”的靶心,就要明确每一个专题、每一篇课文的四大核心素养要求(重点在于哪一个素养),要使每一篇课文每一堂课都有一个相对明确的有层级要求的目标,有一个相对明确的质量测评标准,而教师的教学能力和教学智慧就体现在有效地实施教学,从而真正达成目标。这样,我们的教学目标才有清楚的指向,教学质量才有清楚的评判。

3.如何培育语文核心素养 篇三

一、审视语文地位

一所学校的文化内涵、精神力量主要是靠语文学科来支撑的。语文可以积淀文化、丰富内涵、陶冶情操和激发进取心。对语文教师来说，学科有了地位，教师才有地位。有为才有位，有位更有为。要赢得他尊，必先自尊。所以语文教师需要振奋精神，奋发有为。对学生来说，语文学科起到潜移默化的教育作用，腹有诗书气自华，吐气若兰，是因为心香如蕙，能让美丽的面庞焕发知识的光晕。语文是基础学科，也是核心学科，是学生学好其他学科的基础，是高考的首场，是人生的奠基，是立校的根，是育人的魂。

二、反思语文教学

现实中，不乏灵动的生本课堂，不乏高效创新课堂，但也有为数不少的语文教师过分强调解题技巧、机械训练、套用术语、硬搬方法，企图以不变应万变，用模式化的解读来代替学生的体验和思考。过度强调字词句法，忽视整体感知和品悟文本。

三、抓住语文的关键

语文学科是工具性和人文性的统一。工具性要求学会表达交流，侧重“语”；人文性要求具有思想情怀，突出“文”。所以，高中语文教学的关键是阅读和写作，而不是字词句法和解题技巧。提高语文能力的关键在于训练听说读写能力，这既是能力目标，也是方法途径。尤其是阅读和写作是学好语文的要害。

阅读要让读，写作要让写，就是说要在读写实践中感悟和提升。阅读，尤其是朗读，目视其文，口发其声，耳闻其音，心通其意。书读百遍，其义自见，教师不要生讲硬灌。写作，应追求个性化地表达，吾手写吾心。教师在课堂上要启迪思维，多让学生自主发表意见，不能让课堂处于半哑、全哑的状态。而且阅读和写作也是相互作用的，阅读是基础，写作是关键。阅读是输入，写作是输出。阅读是学，写作是用。学是用的基础，用是学的实践，用是最好的学，学是为了更好地用。

四、培育核心素养

如何培育学生的语文核心素养，不断提升教学质量，笔者认为重在做好如下几点。

1.促进教师成长

一个人能走多远，看他与谁同行；一个人有多优秀，看他由谁指导，没有教师的成长，就没有高品质的教育。教师本身是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育力量的重要源泉。这就需要语文教师不断学习，加强研究，深入反思。用丰厚的学养、渊博的知识和人格的魅力不断提升自己的专业水准，在教学实践中不断培养学生的语文核心素养。其实，对语文教师来说，在教书育人的过程中，也在净化着自己的心灵，使自己飞翔的心时时享受着纯真的牵引。

2.打造生本课堂

从以“教”为中心转向以“学”为中心，真正落实以学定教，先学后教，为学而教，能学不教。教是为了更好地学和学得更好。以知识第一转向能力为重，学生的表现和收获应成为课堂评价的首要因素。教师少直接讲解，多启发品悟；少填鸭灌输，多多元互动；少包办代替，多放手实践，努力打造生动活泼的开放性、生成性生本课堂。而现实中，有些语文教师的课堂更多的是控制，而不是激发；是自问自答的讲解，而不是师生互动的对话。教学的内容（即教什么）基本能把握，而因教学方式使得教学效果却打了折扣，甚或大打折扣。教师没有积极引导学生参与，不给学生阅读、思考和表达的机会。语文教学的根本目的是什么？就是让学生逐渐具有我们所期望的素质和能力。教师应多让学生去说去做，而不能抢夺学生成长提高的机会。

3.注重氛围营造

语文学科的学习与其他学科特别是和理科不同的是，语文学习是一个慢热的过程，需要静养浸润，需要熏陶浸染。如果理科是用“教”的方式，那么语文则需多用“育”的方式。就像种子和幼苗一样，给以适合的水分、土壤、温度和阳光，它就可以自己生长，并不断强壮。如果企图完全用“教”的方法来教语文，则可能事与愿违。所以就需要教师加强语文学习氛围的营造，提供“育”的环境，打造书香校园，让教师有书卷气，学生有书生气，校园里书香弥漫。这些就需要学校倡导支持、年级积极推动、教师主动作为。具体的载体可以有：建立图书角、开设阅读课、推荐美文章、创办文学社和举办读书会等。

以上只是笔者在教学和管理中的一点体会，和各位同仁分享，期盼能引起大家的思考，改进实践，对年轻教师的专业发展和学科教学质量的提升起到微薄的作用。

4.本真语文回归语文教学核心素养 篇四

[摘要]本真语文要求教学返璞归真，追求的是真实、朴实的语文。因此，教师要摒弃繁琐的形式、虚假的热闹和纷乱的状态等，明确语文教学的核心任务，抓住“读和写”这条教学主线不放松，让学生进行听、说、读、写实践活动，以全面提高课堂教学实效，提升学生的核心素养。

[关键词]本真语文；教学；核心素养

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）03-0014-03

三年前，教育部启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题研究工作，随即又印发了《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，明确提出了“核心素养”这一概念。笔者依托“核心素养”研究这一东风，立足一线教学实践，积极开展“本真语文：回归语文教学核心素养”的课题研究，取得了一定的研究成果。何为本真语文？本真语文要求教与学返璞归真，追求的是真实的、朴实的语文。让语文教学回归本来面目，离不开扎实高效的听、说、读、写的语文实践。

一、明晰核心，摒弃虚浮之象

与语文新课程改革一起成长发展起来的教师，经受了一次教育思想的洗礼，更新了教育教学观念，提升了课程意识，激发了课改热情。他们用生动的课例诠释了新课程理念，演绎了新课程文化，营造了课改的氛围，但也出现了一些应该引起重视的问题。研究与实践证明，语文教学的核心任务是抓住“读与写”这条教学主线不放松。只要做到位了，相信谁都能把语文教好，谁都会学好语文。本真语文要求明确教学核心，努力摒弃虚浮的东西，这样才能让语文真正扎下根来有效发展。

（一）摒弃繁琐形式

语言实践不落实，或落实不到位，课堂教学就会花里胡哨多，没有实际效果。内容多而杂，课件随意呈现是教学繁杂的体现。一位青年教师在执教《海底世界》时，用了大量的词卡、图片、模型等教具，整节课形式多种多样，令人应接不暇，但收效甚微。在课堂上，这位教师不范读、不板书，淡化了教师的示范、指导作用；不抓词、不扣句，甚至不纠正学生错误的语言，淡化了学生语感的培养。在课堂上，学生该认的不认、该读的不读、该写的不写、该练的不练、该积累的不积累，导致学生的语文能力没有得到提高。

（二）摒弃虚假热闹

有些课表面看热热闹闹，其实学生没有思考的时间，也没有质疑的机会。还是《海底世界》的教学案例。在课堂上，教师一会儿让学生学小狗、小猫、小猪等小动物叫，一会儿又让学生戴上海参、梭子鱼、乌贼等海洋动物的头饰，模仿它们的动作进行表演。学生时而怪叫不断，时而手舞足蹈，逗得大家哄堂大笑。这种因“假主体行为”所形成的表面活跃，掩盖了教学的真实目的。吵闹，反而使课堂封闭，学生的心灵之窗始终打不开，没有不同的声音，没有独特的感悟，没有多元的见解，没有因思维撞击而迸发的火花。在这样的课堂上，学生缺失了自我、缺失了个性，取而代之的是故作姿态、装腔作势。

（三）摒弃纷乱状态

在一些语文课堂上，语言实践不落实，牺牲了语文的工具性而张扬所谓的人文性，这成了语文课堂上另一道“缺失的风景”。就《海底世界》这一课的教学而言，教者只要抓住“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”这一中心句，尤其是“景色奇异”“物产丰富”这两个关键词展开教学，做到层次清晰、重点突出，就能真正起到牵一发而动全身的作用，而绝不会产生杂乱无章的教学现象。另外，在一些语文课堂上，教师吹拉弹唱尽显其能。这些与文本本身没有多大关系，有的只是教师的才艺展现。还有些课堂，活动繁多，如“记者招待会”“辩论赛”“电视访谈”“实话实说”等。这些活动只是给少数优等生提供了展示的机会，大部分学生是旁观者，这样的教学效果可想而知。

（四）摒弃零碎低效

每一篇相对独立的课文都是一个整体，是内容上的整体、语言形式上的整体。在当前的教学活动中，我们经常看到有些课被人为地分割、肢解，弄得课文支离破碎。在教学中，教师要学生凭兴趣选读某个段落或根据自己的理解进行单个语段的重点剖析，或者，最后又不返回文本整体，这严重脱离了上下文，脱离了文章整体，让学生孤立地理解课文中的一个词、一句话、一个段落，教学效果差强人意。同时，教师在课堂上大量使用课件，课本被冷落在一旁。脱离课文整体的现象屡屡发生，课堂教学效果可想而知。目前，语文课堂教学部分教师轻视“双基”现象屡见不鲜，尤其是严重忽视基础知识的教学，偏离语文教学的本质要求。有位教育家曾说过，“智慧”就是组织得很好的知识体系。正因为有些教师产生轻视基础知识的观念，导致轻讲解等这些基本的教学方法，把接受性学习和自主、合作、探究式学习对立起来，这是教学理念的偏失。

二、构建核心，生发成长之根

在语文课程改革过程中，我们在各种教育报纸杂志、教学观摩、专题研讨中时常会听到这样一些热词：情境语文、生态语文、情智语文、工具语文、人文语文、诗意语文、儿童语文、情感语文„„呈现出一派百花齐放、百家争鸣的态势。比如，以于永正、孙双金、薛法根、管建刚、周益民、王崧舟、贾志敏等名家为代表的小学语文教学各有特色、各具风格。每次听王崧舟老师的课，总感觉他的课堂是唯美的，仿佛是一件高雅的艺术品，得到的是一种精神享受。而于永正老师的课堂教学显得扎实、有效，注重过程，比较接地气，走的是群众路线。针对各具特色的课堂教学风格，我们可以博采众长、学习借鉴，但切不可机械模仿。在这里，我要说的，从宏观上来讲，语文就是语文，本身已经包含了一切，不需要在它的前面加上什么修饰语。人为地贴上各种标签，从某种意义上讲不但没有丰富语文的内涵，也没有拓展语文的外延，相反是对语文本身的一种弱化和异化。怎样才能做到本真语文呢？

（一）做到“五问四好”

常有人问我：“一个合格的小学语文教师的标准是什么？”我是这样回答的，先自我五问：一是我的学生的字写得好吗？二是我的学生喜欢读书吗？三是我的学生的口头和书面表达能力行吗？四是我的学生爱学语文吗？五是我的学生喜欢我吗？如果其中有三个问题的答案是肯定的，那你就是一位合格的语文老师；如果有四个是肯定的，你就是一位比较好的老师；如果五个是肯定的，那就是一位了不起的语文老师。对孩子们的成长来说，你做了一件功德无量的事情。又有老师问我：“小学语文教学的落脚点和归宿是什么？”我毫不犹豫地说，做到“四好”：一读好书，二写好字，三说好话，四写好文。这样既简单又明了，谁都知道，但真正做起来却不容易，贵在落实、贵在坚守。另外，评价一位语文老师，不能仅仅看分数，当然也不能不要分?怠Ｖ柿坎坏扔诜质?，可是质量又离不开分数。如果你真正做到“四好”，你的分数就不会比别人差。

（二）体现学科特点

语文课就要上出语文味。什么是语文味？要教给学生语文本身的一些应知应会的基础知识和基本技能。基础知识，如遣词造句、描写方法、说明方法、修辞手法等；基本技能，如听、说、读、写的技能等。语文课，不能上成政治课、历史课、思品课或科学课等。语文的魂不能丢，语文的根不能放。语文课程改革，不能是喊口号，关键在落实，具体措施要务实，要追求实效。比如，指导学生遣词造句、品读感悟的方法有很多，不同的教师有不同的措施、方法和手段。我们要多学习、多取经、多交流，没有最好的，但肯定有更好的、更适合的。教师要结合学生的实际情况，选择最有效的、最适合自己学生的方法。

新课程标准是纲领性文件，我们要联系教学实际进行具体落实。这些年来，新课标一直在调整、修改和完善，专家也在不停地解读。比如，对比喻、排比、夸张、借代等修辞方法，新课标要求“不要围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”。因此，我们要根据具体情况采取相应的教学策略。就拿拟人句的教学来说，如果教师讲不清楚以下几特点，学生是学不好的，不能真正掌握这种修辞方法。一是将事物当做人来叙述或描写，使“物”具有人一样的动作、神态和情感。如：小溪在山间唱着清脆的歌向远方跑去。二是所写的事物不是人所特有的动作、神态和情感。如：小松鼠在树间自由的蹦来跳去。这里的“蹦来跳去”不是人所特有的动作，所以不是拟人句。三是不要出现“好像”“犹如”“仿佛”等比喻词。如：微风中，嫩绿的叶子好像在向我们招手。这是比喻句而不是拟人句。四是写的事物要符合事物本身的特点。如：清晨，微风吹来，柳树高兴地跳起舞来。柳树能离开地面跳舞吗，不符合事物本身的特点。五是不能用“说”，这是童话的语言。如：桌子说：“等主人回来了，看你怎么办？”

语文课程的内涵十分丰富，是人们交际的工具，同时也是传承历史文化的重要载体。语文教师要通过语文课程引导学生学习语言，丰富学生的精神世界，更好地发展儿童个体的生命。本真语文的核心内涵要求引导学生在学习和运用语文的过程中发展语文、建构语文，从而促进语文自身的不断成长。我们的语文教学，不能停留在什么都由教者课前准备好、一味地灌输给学生上，而应想方设法引导学生主动参与到语文学习内容和学习方式的选择、开发和评价中，将学生个体的经验、学习语文的方式、对语文知识的建构等有机融入语文课程中。

三、回归核心，助推朴实之风

本真语文教学核心就是要求教师在课堂中有效地引导学生读读、讲讲、写写、练练。但是，怎么读、怎么讲、怎么写、怎么练，却是大有学问的，而不是简单的、随意的、盲目的，读不是枯燥地读，写不是机械地写，讲不是乏味地讲，练不是单一地练。语文教学需要反复而严格的练习巩固，更需要生动活泼、趣味横生的练习拓展。

（一）平实中见本真

本真语文课堂教学不必花哨、不刻意雕饰，师生、生生、生本之间有心灵的碰撞、有自然的互动，追求“润物细无声”的境界。本真语文课堂讲究平实、平淡，但不是枯燥乏味，更不是平庸无奇。在教学中，教师对生成性的课程资源，要灵活应变，充分利用，不可视若不见，仍按自己课前的预设固执地一走到底，僵化不变。教师在课堂教学中要做到气定神闲、淡定从容，在行云流水的教学中让学生获得语文素养的提高。

（二）简单中见真谛

在语文教学中，教师既要引导学生念好字、词、句、段、篇“五字真经”，又要?他们练好听、说、读、写“四字内功”。实际教学中，不要人为地给语文课加重任务，不要脱离学生学习生活实际，不要一味求全、求新、求美。语文课堂教学不宜把教学环节设计得过于复杂，教学方法不需要花样百出，不需要让纷繁的课件充斥课堂。有位专家说得好：“课堂教学对话主要是师生和文本的对话，要深入钻研教材，疑问主要从文本中来，答案主要到文本中去找，要不离文本，紧抠词语，有时要咬文嚼字。”

（三）扎实中见底蕴

本真语文教学需要注重母语的基础训练。品词、析句、赏段、谋篇，包括标点符号的学习，都需要扎扎实实的实践。教师还要认真研究课堂教学过程，重视学生的思维、能力、习惯培养的过程，努力实现教学三维目标的和谐统一。教学过程由各个学习环节组成，随着教学进程在课堂中不断推进，力求做到步步为营、环环相扣。如果发现学生学习有错误或偏差，就要及时纠正；如果发现学生的知识有脱节，就要及时补充。杨再隋教授曾说，语文教学有时需要回旋反复，有时需要重槌敲打，有时又需要轻拢慢捻，有时甚至需要以退为进。因此，教师要善于审时度势，因势利导。

（四）自由中求感悟

本真语文要求教师要在课堂中要营造自由、轻松、民主、和谐的教学氛围，让学生无拘无束地自由表达，尽情地展露他们的喜、怒、哀、乐、愁，毫无顾忌地表达他们独特的感悟、理解和体验。在教学中，教师要学会留下必要的空白，留有适度的弹性。这样，便于学生发挥自己的主体作用，以主人翁的姿态去对话文本、对话作者。同时，教师更要引导学生从语言文字中去挖掘文本的言外之意、弦外之音。留有适度的弹性，能使教学过程进退有节、伸缩自如、开合有度。这样的语文课堂是科学的，更是艺术的，能有效地培养学生的语文素养，提高学生的语文能力。

[ 参考文献 ]

5.语文教学核心素养论文 篇五

一、小学语文核心素养教学理念

在学校的核心教学理念中，注重“以生为本”的教学模式，通过全面发展素质教学，培养出一批批性格积极向上、具有一定自主学习意识的学生，才能更加适应快速发展的时代需求。而在小学语文的教学中，贯彻的是核心素养教学理念。素养培养主要是指提高一个人的素质修养，包括思想道德品质、个人的言行举止以及知识水平能力等方面。教师将核心素养教学运用在小学语文课堂教学中，能够激发学生的学习热情，提高学生吸收知识的能力。素养教学的范围不仅局限在传统的听、说、读、写的语文能力上，还是一种扩大的目标教学，通过一些优秀的文化对学生进行一定的文化熏陶，提高学生的审美情趣和修养。而且，在这个过程中实践性互动活动较多，容易提高学生的投入程度和知识吸收能力，所以小学语文核心素养教学理念具有一定的高效性和可实践性。

二、小学语文核心素养教学实践方案

1.发散性教学模式

小学语文教学在不同的时段有着不同的教育模式，在现代的小学教学中，教师会更加注重学生的思维能力和核心素养的培养，开展生态化的教学课堂，就能有效提高教学课堂的教学效率，促进学生综合素养的提高。

从学生年龄特殊性进行分析，语文学习的过程较为枯燥，所以，教师在关注学生的现时学习情况的同时，还要引导学生进行发散性思维培养，激发他们学习小学语文的动力和热情。例如，在设计《乌鸦喝水》的教学方案时，教师要从语文知识的角度锻炼学生的感悟能力。教师可以列举出具有相近形状的字组，如“鸟”和“乌”这两个字，引导学生对字形的认知能力，可以进行相关联想解释，“乌”的意思是黑色，而乌鸦是一种黑色的小鸟，诸如这种解释，并利用相关的图片进行解析，就能够加深学生对字形和意思的印象。随后教师也可以让学生自主在课文中找寻相近字形，并且引导他们进行独立思考，更加深入锻炼思维能力。

2.多媒体应用教学课堂

对于如何建立小学语文“以生为本”的课堂、提高学生的语文素养能力，应用多媒体的教学模式起着关键的作用。基于核心素养教学理念下，对小学语文课堂引入多媒体进行教学，能突出学生在课堂教学中的主体地位，提高学生学习兴趣、自身能力。

根据目前的研究，发现人类对图形信息的吸收能力远高于对文字信息的理解能力，小学生也是如此。开展动态化的多媒体应用教学模式，就可以将一些语文知识融合到图片资料或者视频资料之中，用较为直观的模式展现在学生眼前。促进学生对语文知识吸收能力的提高和印象的加深，在加深理解后，学生还可以有效地将所学应用到实际生活之中。

例如，在教《李时珍》这篇课文的时候，小学课文具有一定的局限性，学生对该人物形象无法有个良好的认知，教师可以通过一些动画小视频，或者课文中涉及的草药相关图片资料，作为辅助资料，在课堂上进行扩展性的知识讲解，从而提高学生对人物形象以及课文内容的理解，在不断扩展课外知识的同时，学

生也会提高相应的自主学习能力，会更加渴望了解到其他领域的知识。

3.协作式教学模式

在核心素养教学目标的要求下，小学语文课堂上还需要培养学生的情感素养和协作能力。教师可以组织学生进行小组合作，在小组合作的过程中不仅能培养学生的团队意识，对于提高学生的自主学习意识也有很大的帮助。

在设置具体的任务时，教师可以根据课程内容设置语文学习相关的任务，让小组成员一起完成小组任务，比如通过课文话题探讨，不断地在思考中提升感知能力和情感素养的培养，又或者通过小文章撰写、实物制作等形式，促进学生对语文课文内容的应用表达能力和实践能力，逐渐提升对小学语文知识的学习兴致。教师在课堂结束后，将小组合作完成的作品进行阶段性的实物展示，这既是一种教学成果的检验，通过成果展示还可以增强学生的自信心，提高学生的综合素养。

6.如何将核心素养融入语文课堂 篇六

核心素养给了我们一线教师从事教学的许多“预设”，它同样需要我们因地制宜精彩的“生成”。基于核心素养的语文教学，应以知识为载体，以学生的发展为根本，引发学生自主地进行言语实践的行为，从而将知识转化为能力，最终实现语文学科的育人价值。站在学生角度确定合宜的教学内容，是语文阅读教学有效、高效的关键，高效的课堂教学是学好语文的保障。怎样才能让课堂教学发挥高效的作用呢？

一、关注学生兴趣。

打开学生心扉经常听到有老师感慨：自己的课堂常常是“一言堂”，学生却是“万马齐喑”。为什么出现这种局面？原因有很多，其中有一点是肯定的：老师的上课内容没有触及到学生的兴奋点，学生自然就不会积极参与课堂。

教育的对象是学生，学生有着对外面世界的好奇。这就需要教师在教育时能拥有一颗童心，尽量与学生保持一致。教师要试着去爱、去学、去关心学生的爱好。关注学生兴趣，打开学生心扉，我们的语文教学将会事半功倍。

二、从学生阅读体验出发。

找准备课最佳契合点备课从了解学生的学习需要出发，而不是从备教材出发，这是教育观念的一个重大转变，任何教学活动都要围绕以满足学习者的学习需要为出发点和落脚点。在核心素养的背景下，语文教学更加侧重对学生的能力培养。备课不仅仅备教材，更是备学生。学生课前预习自主阅读带来的体验，提出的问题，都是教师备课的第一手好资料。语文课堂正因为立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格；让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。

三、从学生的需要出发。

适时引用课外资料于漪老师在《我和语文教学》一书中说过：教师要从习惯的从“教”出发的立足点转换到从学生的“学”出发，要充分考虑学生的实际，考虑他们想学什么，怎么学，学的过程中会碰上哪些障碍，怎样帮助解决，怎样才能使他们发挥积极性，让他们有主动学习的时间和空间，怎样才能挖掘学习的潜能，有所发现，有所创造。这段话，明确地为我们指出了语文课堂教学改革的方向：语文课堂教学不应该是“教”的技能的展示与表演，而是一种以“学”为宗旨的实践活动。

语文核心素养的培养，需要双核的基础：以促进学生发展为基础，以语文科塑造人的独立品格与所需能力为基础。另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，核心素养如何融入课堂教学？这不是一两句话就能解决的，但它必然是我们今后教学中摸索实践的方向。

7.核心素养语文 篇七

1.什么样的课程能够满足发展语文核心素养的要求?

2.怎样的学习路径能够促进语文核心素养的发展?

3.立足语文核心素养, 教学方式需要做怎样的转变?

上述问题可提炼为载体选择、路径设计和策略调整三个方面。需要说明的是, 摆在教师面前的课题不是打破重建, 而是梳理重构。“重构”, 原本是软件工程学用语, 指通过调整程序代码改善软件的质量和性能, 增加程序设计模式和架构的合理性, 提高软件的扩展性和维护性。将“重构”用于语文教学, 是指筛选原有课程、教学中的合理成分, 吸纳新的理念和经验, 以改善组合方式为重心改进教学, 使教学能够满足学生核心素养发展的要求。

一、载体选择:基于核心素养发展的特设课程

学校现有课程, 大致可分为两个层级, 一是国家或地方的规定课程, 二是依据学校特色研发的校本课程。前者致力于实现同一学段学生的共性发展, 后者力求满足不同学校学生的个性需求。这两类课程都能够推进学生语文核心素养的发展, 但课程设计的出发点均未直接指向发展语文核心素养。

语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境, 分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格, 包括四个方面:语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解。这四个方面紧密联结, 是一个不可拆分的整体, 学生可能在某个活动中重点发展某一种素养, 但绝不可能只发展这一种素养。换个角度来看, 不存在发展单一核心素养的语文活动。因此, 用“一一对应”的思路, 试图各个突破核心素养的做法, 并不符合核心素养整体发展的要求。

另外, 语文核心素养是内隐的, 需要借助阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动显现出来, 也需要在上述语文学习活动中发展、提升。语文学习活动要在真实的情境中才能够真实发生。真实的情境大致有三种指向——个人情感体验、社会生活经历和学科认知过程。

现有的学校课程很难兼顾四种核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成, “四位一体”的语文核心素养需要依托具体的语文实践活动, 三类实践活动需要在具体的情境中发生。面对这种情况, 我们迫切需要特别设计课程, 使之能够涵盖三种情境, 融合三类活动, 整体发展语文核心素养。

例如, 将书册阅读开发为促进学生语文核心素养发展的“特设课程”, 明确课程目标, 梳理课程内容, 设计实施过程和评价方式。在课程的实施过程中, 合理嵌入阅读与鉴赏活动、表达与交流活动、梳理与探究活动, 让学生在基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的基础上完成不同类型的学习活动, 在此过程中丰富原有的言语实践经验, 提高对语言、对情感的审美品位。梳理探究书册内容特点、语言风格和情感倾向的同时, 与其他阅读内容建立联系, 与自己生活的世界建立联系, 完成文化的传承与理解。如此, 书册阅读课程成为发展学生语文核心素养的合理载体。

再如, 将某个主题开发成语文学科综合实践课程, 引导学生在实践中体验, 在体验中发现, 基于发现建构知识体系, 生成对语言、对生活的新思考和新认识。在这样的“特设课程”中, 学生需要运用关键能力和必备品格解决问题, 又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格, 形成核心素养发展的良性循环。

二、路径设计:立足真实情境的项目学习

“项目学习”要求学生完成真实的研究或实践项目, 充分选择、利用多种学习资源, 借助实践体验、内化吸收和探索创新等活动, 获得相对完整而具体的知识, 发展实践能力。项目学习的基本结构为“基于问题—研究反思—呈现成果”。相对于以“讲授、训练”为主体的语文学习方式, 项目学习的特点体现为以下三个方面。

其一, 过程完整。项目推进是一个完整的学习过程, 学生完成项目的过程也是探索新策略、新方法的过程。在此过程中, 他们的思维方式得以调整, 行动方案得以完善, 能够从更为宏观的层面设计方案, 处理问题, 提升应对新环境、解决新问题的能力。

其二, 深度学习。项目学习的实践取向决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。学生需要不断反思认知经验, 探索解决问题的新思路, 不断调整或重构原有的认知图式, 进而形成新的认知图式。项目学习伴随着学生认知方式的更新和认知策略的丰富, 让学习的深度大大增加。

其三, 团队合作。项目的复杂性使学习共同体的建立变得更为重要, 学生需要在学习过程中学会制定合作的规则, 协商合作的机制, 共享合作的成果。这样的学习过程与社会生活的真实情境更为接近, 实现学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境的整合。

例如, 针对学生不喜欢中国现代散文的问题, 设计“编一本现代散文选”的项目学习。学生需要完成的工作如下。

(1) 查阅资料, 界定中国现代散文的年代分期。

(2) 检索文献, 圈定中国现代散文的名家名篇。

(3) 学习理论, 确定中国现代散文的分类方法。

(4) 研读选文, 商定不同文本的阅读价值。

(5) 辨析评论, 判定文本及作者的文学地位。

(6) 编目排版, 选定文选的框架结构与呈现方式。

在此过程中, 学生依据项目推进的需求收集、整合知识信息, 为做出合理的选择不断拓展阅读广度, 在研读的过程中更为细致深入地感受中国现代散文的艺术魅力, 阅读他人评论的同时, 学习评价文学作品的不同视角。随着了解和理解的深入, 学生对中国现代散文的原始体验可能会发生变化, 探寻如何站在读者的立场选择并呈现文章, 学生的“读者意识”得到强化。

另外, 整个学习过程中需要召开讨论会, 摸索参与讨论的合理方式, 逐渐体验到沟通和协商的重要, 学会捕捉交流过程中的关键信息, 认识到观点整合的价值。相比教师的宣讲, 项目学习的内容和情境都有比较强的综合性, 三类言语实践活动融为一体, 学生在工作过程中发生的变化更为真实, 对学生核心素养发展的促进作用更为显著。

三、策略调整:设计凸显主体的“学的活动”

语文素养关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格, 这些关键能力和必备品格必须也只能是学生在自主自觉的体验和实践中习得的。为了实现这一目的, 我们需要调整教学策略, 从关注“教的活动”转向设计“学的活动”。

学的活动, 是指为达成教学目标设计的言语实践活动, 活动主体是学习者, 主要形式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在学的活动中, 学习者处于主动的学习状态, 以体验、建构为主要形式, 充分展开学的过程, 生成学习成果。在学的活动中, 学生的参与度高, 思维习惯得以养成, 认知能力得以提升, 成为语文知识的发现者和建构者。

学生自主发现和建构语文知识的过程, 也是语文学科核心素养整体发展提升的过程。例如, 阅读《苏东坡传》, 教师可设计五个彼此关联的学习活动。 (1) 画出苏东坡的“人生地图”。 (2) 为苏东坡纪念馆选址并陈述理由。 (3) 为苏东坡纪念馆设计展厅并撰写前言。 (4) 为苏东坡纪念馆设计雕塑。 (5) 为纪念馆的大门撰写对联。

第一个活动, 指向传记阅读的基本要求——了解传主的主要经历, 学生完成“人生地图”, 基本勾画出苏东坡的人生轨迹, 顺利达成学习目标;第二个活动, 指向对传主重大人生事件和突出业绩的掌握;第三个活动, 指向传主的主要成就领域;第四个活动, 指向传主生命中的“重要他人”;第五个活动, 是对传主的评价。完成上述五个学习活动, 传记阅读的目标就可以基本达成。更为重要的是, 为完成上述活动, 学生需要反复阅读文本, 而且每次采用的阅读方法并不相同;需要将阅读过程中收集到的信息加工整理, 转化为活动要求的呈现形式, 综合运用议论、描写、说明等多种表达方式;反复阅读启动了学生对苏东坡所处时代历史文化的思考, 文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”, 整套动作形成合力, 共同推进学生语文学科核心素养的发展。

又如, 《木兰辞》的学习活动设计:请你代木兰写一封信给父亲, 告诉他离家后的这段时间你都做了什么, 现在的状况怎么样。完成这个学习活动, 学生首先要依据要求筛选信息, 然后依据写作对象和目的选择写作视角和话语方式, 最后是正确使用书信的格式。看似单一的活动, 包含多重目标, 学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动, 表现出较为鲜明的综合性。

再如, 《四世同堂》学习活动设计:如果小羊圈胡同的人们要建“群”, 哪些人会在一个群里, 他们会给自己的群起什么名字?学生给小羊圈胡同的人建群, 前提是给他们划分类别, 不同的人群在作品中的人生观、世界观和价值观有比较大的差异, “群名”则反映着他们的思想观念。划分类别的过程中, 学生关注到《四世同堂》对人物群像的刻画, 产生梳理探究小说人物形象的愿望。在阅读小说的审美过程中, 学生的思维品质得到提升, 对小说探讨的地域文化形成初步认识。

综上, 学的活动为学生“习得”搭建了平台, 学生在任务驱动下高质量地完成学习过程。学习任务均有明确的教学目标, 在成果要求上凸显阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的重要地位, 能够综合表现学生的语文核心素养。

8.关注思维发展提升语文核心素养 篇八

核心素养是我国当前教育综合改革的基本方向，核心素养的表述与我们原来以知识为纲的表述最大的不同在于：从知识为纲的学科教学目标转向为学生学习能力为纲，它摈弃那种以机械学习为特征的简单记忆学习，提倡有意义学习，强调学习过程中的真实理解，关注学科思维的本质发展，重视提高学生在真实情境中解决问题的能力。

综观当前的小学语文课堂，许多时候貌似学习在发生，其实没有在“真发生”。老师与反应快的孩子结成了教学的“回路”之后，现场反应慢的孩子便失去了学习的机会，造成课堂教学的“短路”，学生思维的培养没能得到足够重视。教学活动中，教师活动多、理性分析多、理解内容多，学生的阅读感悟少、思维训练少、应用迁移少。

究竟什么能让黑板上的学习、讲台上的学习最后变成课桌上的学习呢？其实，不是老师精彩的言辞，而是老师为学生设想的其所需要经历的学习任务，体现学生经历有意义的学习的过程。思维力是万力之源，从概念到行动，从“知识至上”转向以“核心素养”为导向，语文教学中，该如何以语言文字为载体，关注学生思维发展呢？

一、拓宽思维的广度

小学语文教材中的思维因素是非常广泛的：如“丑小鸭”主题探究的广阔性，“去年的树”中的思维深刻性，“学会看病”能训练学生思维的独创性等等。依据教材所提供的语言、类型，发挥教材中的智力因素，确定思维的训练点，选择与之相应的教学法，巧设问题，有效发展学生各项思维品质。

方法一：紧扣课题。题目是文章的核心，抓住了题目，往往就抓住了文章的关键。《老人与海鸥》一课，围绕课题设计练习：①“老人与海鸥”是词组式，现在请你把它拓展成一个完整的句子：老人与海鸥 （怎么样）②学生默读思考。交流：每日相伴、语言相通、像亲人一样、难舍难分。③根据学生所填短句，学习对应的有关段落。以此为“点”，展开整篇文章的教学，化繁为简。

方法二：捕捉文眼。文眼是文章的窗户，教学中打开了这扇窗，就能精准地切入，引领学生入文。如六年级《桃花心木》一课，执教者抓住文眼“锻炼”一词：先借助字典理解“锻炼”，借助课件演示“锻炼”的构字原理并据此想象画面——得出结论，“锻炼”的本义及引申义“锻造、磨炼”——接着，圈出文中体现种树人“锻炼”桃花心木的语句，思考种树人让桃花心木苗在“不确定中”“锻炼”的目的——然后，联系生活理解“锻炼”。围绕文眼层层设疑，步步设障，谈谈、想想、议议，收到牵一发而动全身的效果。

方法三：把握主线。六年级《穷人》一课，执教者在梳理了小说的主要内容和主人公后，第二个环节：用一个词或几个词语说说桑娜给你留下的印象（善良、能干、贫穷、有同情心、爱丈夫）——走进小说，看作者怎么把这些特点写清楚？任选其中一个特点进行研究。接下来的环节：分享学习成果，研究“贫穷”、“善良”。像这样抓主线条，集零为整，变散为聚，将备课中初拟的零散问题聚焦，既体现教师的教学思路，又能打通学生的学习思路。

评价一节语文课是否有效，首要的标准就是看课堂上学生思考了多少有价值的问题，学生思维是否有梯度。语文课堂上轻轻滑过文本、无效对话的现状是一种表象的学习，是无价值思维的展示。课堂上训练学生从不同角度阅读与思考，以多种方法去拓宽学生思维的广度，有利于培养思维的灵活性品质。

二、发掘思维的深度

教学实践证明：真正的知识更多地来自思考。“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中。”教学改革不是一个简单的先教后学与先学后教的频道翻转，而是怎样为不同的孩子提供适合孩子的学习。我们不可以剥夺学生自己学会的权利，老师也不可以放弃“教”的责任，在阅读教学中，抓住文本本身的矛盾，就可以激发学生积极思考。

比如《送孟浩然之广陵》，告诉孩子有一种方法叫做抓住诗歌里的“矛盾”来学习。什么矛盾？“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，为什么是孤帆？长江是主干道，帆影点点，繁华无比，又是阳春三月，怎么就孤帆了呢？这一问挑起了矛盾，学生思想产生了碰撞，陷入了积极思考。经过讨论，学生终于明白了因为“我的眼里只有你”。

再如“‘凤辣子’初见林黛玉”，学生阅读这样的文章有一定难度，如果教师问得有方法，引发学生思维，孩子可能就发现得非常多，收获得非常多。

问题①：凤辣子是个怎样的人？（有钱人、美女、很关心人、很热情）

问题②：从哪些语句可以看出？（出示：妹妹几岁了？可也上过学？现吃什么药等）

问题③：你现在就是凤辣子，请你说说“林妹妹几岁了（不知道），可也上过学（不知道），她现吃什么药（不知道）。”一问三不知，你们刚才不是问了吗，为什么林黛玉所有的情况都不知道呢？教师抓住矛盾加以展示，于矛盾之处生疑探疑，帮助学生更进一步地理解。通过探究，学生得出结论，凤辣子只是装装样子，假热情。

再探究：她为什么要说这番话？于是本质就给学生挖掘出来了——为了拍贾母的马屁，为了炫耀自己的地位。于是更大的问题就出来了：整篇文章，整个小说，都在写她的炫耀，都在写她的溜须拍马，请你找出她的话。学生再读，于是发现文章非常有趣，课文第一句“我来迟了”就在炫耀，在众人皆“敛声屏气”的氛围中，王熙凤“彩绣辉煌”，媳妇丫鬟围拥着出场，“放诞无礼”，由此可见，她在贾府中的地位非同一般。抓住矛盾或文本中作者隐去的空白，质疑探究，既理解了作品的深意，又引起思维的共振。

“心之官则思，思则得之，不思则不得。”训练学生多角度思考，培养创造性及批判性思考能力，对提升学生的整体思维水平有积极的作用。当“课堂”成为“学堂”，在关注“语用”的同时，凸显学生思维方式和思维能力的培养，把握语文学科核心素养这一制高点中的思维发展与提升，就把握住了教育改革发展的方向。

三、改变思维的方式

教育学认为：语文是人脑和感官相互协调，凭借语言形式进行认知和表达的思维系统，这个系统由三大要素组成：知识系统—思维系统—能力系统。语文应该怎么学？当学生从被动的学习方式转向主动的学习方式，体现阅读本质的学习出现时，才是真阅读与真思维。

以《乡下人家》的教学思路为例，这一课教学的指向：语言学习、能力发展、审美情趣，其中“能力发展”是核心。执教教师分四个板块组织教学：

1.默读课文，用词语概括出每段各写了什么，然后连起来说说课文的主要内容。2.乡下人家给你留下什么印象？并用课文中的语句说明你的理由。3.你觉得哪些句子写得好？找出来读读，说说理由。你还有什么疑问？4.背诵和抄写自己喜欢的段落。

首先，以“板块式”课堂教学结构取代逐段分析讲读课文课堂教学模式，不在分析课文内容上做过多纠缠，瞄准的都是本体教学内容。

第二步，以一种思维导图——意见椅的思维方式培养学生的概括能力，分四个层级设问：

师：乡下人家给你留下什么印象呢？做成椅子，写在椅子的面上。

师：光有椅子面是不行，还得有脚，脚怎么做？（读课文，抓中心句）找到一句就写在下面。

师：用课文中的语句说明你的理由……（美丽、朴素、独特等。）

师：椅子做好了，来交流你的看法。

思维导图形象直观，在帮助整理信息、分析问题的思路方面发挥着积极的作用。作为一种理念和思维方式，它能帮助学生将头脑中的想法外化于纸上，有效提高学生的逻辑思维能力。思维方式的转变强调的是对学生学的促进，老师这时是站在学生身后，成为学生学习成长的促进者，而不是站在前面成为学生的制约者。几分钟的沉默，学生静静地看看写写，这个看看写写的过程意味着学习在真的发生，孩子们在亲历思考的过程，使思维培养落到实处。

叶圣陶先生说：“语言说得好，在于思维的正确，思维的锻炼相当重要。”语文教学要想真正出成效，必须把语文教学的触角深入到学生的思维领域，把培养学生的思维能力作为语文教学的首要目标，让学生在语文学习过程中获得思维能力和思维品质的提升。

（作者单位：江西省南昌市教育科学研究所）

□责任编辑 徐承芸