以学习者为中心的教学

以学习者为中心的教学（精选8篇）

1.以学习者为中心的教学 篇一

在教学中不难看出“以教为中心”的教学易造成学生主体地位的丧失，被动性的无止境延伸，又从“以学生为中心”中看到了教师主导地位的冷落，学生 主动性的放任自流。教学坚持以学习中心，学生作为教学的参与者和实践者，教师 鼓励学生评价课堂教学的有效性，从他们自己的感情角度和学习效果出发，包括评 价教师是否有：教学风格，教学重难点，教学责任心，教学语言表达，激发学习动 机、培养学习兴趣等方面进行细致化考查。小学生更关心在一节课上他们学到了哪 些可以感触到的知识？他们有没有真正参与到学习当中去？他们有没有受到表扬 和鼓励等？

由此，我们仅从概念的表述的内涵和外延上就能看出“以学生为中心”和“以 学习为中心”有明显的不同。为了避免两个极端的教学，我们必须重新检视教学与 学习、重新定位课堂中教师和学生的角色之间的关系，提供一个全面的了解课堂教 学，遵循教学规律，建设一个学习为中心的数学教学模式。二）研究现状

笔者在查阅了大量文献资料后，对以学习为中心的教学有了一个比较系统的认 识。以“学习为中心”的教学过程设计最初兴起在教育技术领域，到了二十世纪九 十年代后期在多媒体和网络技术的保障下才成为教学中的一种现代化的教学视野。虽然许多专家倾注更多的努力从支持“教”的设计转移到制度层面，支持“学”的 系统和环境设计。探索以“学习”作为教学系统的中心，基于项目的学习，研究性 学习等基本上反映了教学的重点，但是对于探究课堂教学中学习真正产生的阶段、讨论争辩阶段以及学习结果的交流和反馈的设计还没有得到足够的重视和深入的 研宄。

以学习为中心的教学到目前为止还没有一套非常成熟系统的理论体系，虽几经 过改革，在不断深化该领域的研究和教学，从教学实际看没有革命性的突破，纵然 是如此，在改革和研宄过程中也取得了一些成果。学习为中心的教学过程有了理论 依据、适用范围、评价模型、基本要求和意识等方面。

以学习为中心的教学设计巧妙地吸收建构学习理论、人本学习理论、主体性理 论和反思性教学理论，重新定位教师和学生的双重身份，学生是学习的主体强调学习是学生和教师之间的交流的中介，这种理念截然不同于“以教师为中心”和“以 学生为中心”的观点。这有利于以学习中心，确定培养创新性人才。以学习为中心 悦小鹏以“学”为中心的教学设计研究综述中国远程教育，硕士学位论文

教师是配角，教师是学生学习的助理和助推器，不是替代者。“学习为中心”教学 要求建立一种新型师生关系。

“以学习为中心的教学”是全面发展的动态教学过程。把学生的学习和教师的 教学统一到具体的课堂活动中去，这里强调的“学习”是双向的，既包括学生的学习，也包含教师为教学而进一步去学习和掌握先进教学理念和教学方法，不断调整 教学策略，以实现高质量的教学。这是对目前教育的问题慎思之后做出的一种价值 选择。

以学习为中心的教育理念要求教师和学生有一个开放的视野，以“学习”为契 机，实现教学内容的生活化，建立起与学生经验和理解能力最相近的知识联系。笔 者选择以学习为中心的小学数学教学过程须对学习的效果和学习的意义进行继续 探讨和研究。学习不是终极目标，学的本质是掌握和运用知识来转化为自己的能力 或者经验解决实际问题。学校是一个专业化、多元化、正规化的培养人的场所，它 应该是每一个人成才的加油站，而不是制造失败者的工厂。如果人才的培训和锻炼 能够完全在学校里进行，而且如果可以在学校打好坚实的基础，那么当他们毕业走 向社会上的时候就会更快的适应时代需求和社会要求。既然是这样，就应该在教育 界里进行一次改革，使其更能适应我们的实际生活，适应我们的社会需求。那么如 何改造呢？小学数学教材的选择要进行调整。基础性知识的教材还是必需的，但是 还应该加入更实用的教材。这些构想的实现就必须从小学阶段做起，为进一步学习的注入新的活力。

综上所述，学习为中心的教学恢复课堂教学的生态格局，发挥学生在整个学习过程中的主要作用，处于“学”的主体地位，而教师在整个学习活动中处于配角的 地位，为学生的学习发挥着指导、引导、鼓励、支持、帮助的作用，是一种支架式 教学的具体化。学生在学习和生活过程中遇到疑难问题或者是感到迷茫时，可通过 求助于教师或者其他学生来解决存在的问题，以学习为中心的教学使学生掌握具有 一定难度的知识，处在一种积极宽松的环境下进行学习，并通过充分发挥自己的主 观能动性参与到整个学习过程中与其他客体发生着密切的关联。在教师的引领下学 生自己根据知识的特点和自身实际水平设定合理的学习目标，以目标为导向将要掌 握的学习内容“同化”和“顺应”到己有的知识结构中去，真正实现课堂的屮的学习。

田天娟以学习为中心新课程（教育学术版），： 16??领士学位论文 的教学与新课程改革的主旨是相吻合的，新课程改革也取得一些成效，但为升学和 考试而教的功利化现象大量存在。为革除我国应试教育弊端和不利学生成长的环 节，理论研究者和实践工作者达成了一种认识上高度的默契，越来越关注在素质教 育的大环境下，学习中心的教学设计迅速成为教学领域和教育技术研宄的热点问 题。

教学过程设计以学习为中心有其自己的范围和要求，这反映在对选择依据上： 一是学习任务的复杂性。以学习为中心”的教学过程设计有它自己的范围和要求，这反映在设计教学依据的选择上：一是学习任务的复杂性。以学习为中心对于解决 复杂问题、认知策略和自我调节策略选择等结构不良问题等方面的学习比较适合，而不适合反复练习和技能性的学习。二是学生的认知调控能力。“学习中心”的教 学特别强调学生的主动探究式学习和模块的研究性学习，促进社会互动学习，学习者自己管理学习任务的要求。以学为中心”的教学要求学生必须做到：在学习过程中应积极采用发现法，构建知识结构，数据的收集与分析，整理有用的知识信 息，并沟通新旧知识形成新的认知水平。因此，认知水平，学习风格，动机水平，文化背景，学习归因特点等因素是以学习中心的教学设计时必须充分考虑的。以“学习为中心”的教学评价是借助教育实验和心理测量工具，通过标准参照 量的目标和结果进行对比来判断学生是否掌握预定的教学内容，通过数据指标来测 定学生掌握知识的情况。信息技术和其他高科技教学设备为丰富教学物理环境和多 元化的课堂活动、课外活动建构与创设提供了硬性条件上的支持和保障，这些丰富 的理论融入教学指明方向。注意提升学生的能力水平，较少使用行为控制，抑制学 生的学习动力，采用自我因素分析和元认知工具来加强学习效果，用教学要求和教 学标准来整体评估学生学习参与度和学习任务的完成。以“学习为中心”的教学过 程设计痛改过去强调蹄选、藤别的评价模式，运用多元化评价主体，多层次评价角 度，多指标评价标准的评价方式，回应教学和学习中存在的问题，及时调整和改进 教学。但是尽管如此，以学习为中心的教学过程设计还存在不足之处，当面对同样 的学习内容和学习环境时，针对表现不同的学生，如何对他们的学习结果公正规范 化评价就比较困难。

以学习为中心，充分发挥教师和学生之间的互动性是教学中应遵循的另一方

向。通过教师和学生的积极互动交流，深入探宄来提高学习效果，达到预期的目标。作为一名小学数学教师，必须考虑学生的身心发展特点，根据学生的理解能力设计 教学。从学生的角度来看，教师的教是为了帮助学生学习，学生才是真正的主角，张鹏把脉以“学”为中心的教学设计职业技术教育，： 领士学位论文

以学习为中心的小学数学教学过程

以学习为中心的小学数学教学纠正了以往的“教师”、“教材”、“课堂”旧三中

心说的教学。学生成为学习的轴心，教师引导学生自主的学习数学知识，掌握数学 思维方法，形成良好的数学思想和思维品质。以学习为中心解放了传统的灌输法教 学，在小学数学教学过程中对数量关系和空间图形有自己独特理解和认识，而不是 老师眼中的认识和理解。

有了上述的认识和理解，深入探究以学习为中心小学数学教学过程的本质后可 以进一步表述为：从数学教学结构的角度来看，它是师生、教材、教学设备和教法 为核心的动态发展的多维结构；从数学教学作用来看，是教师引导学生学习数学知 识、激发数学学习动机，掌握思维方法，培养数学兴趣，形成较强的问题解决能力 的过程；从数学教学本质上讲，它是一个有目的、有计划的双边活动，了解教师和 学生之间的互动的特定的组织。

在教学中要留有自主学习的时间，就是面向学生，确立以学生为本，以学习为 中心的教学理念，促进人的全面发展。首先，学生可以不被视为一个知识灌输的容 器，建立以学生为中心必须把学生当作一个具有无限潜力尚未分化完成的人来看 待。从本质上讲，教学不仅仅是要提高学生的智力和能力，更要促进人的全面发展，综合素质的提升。因此，教师在教学中要首先确立学生主体的学习地位，重视培养 学生“学会学习”的能力，要把学生看成知识的发现者和创造者，重视过程而轻视 结果，树立掌握性学习目标。其次，教师要引导学生参与学习的过程、情感体验和 独立思考的能力，让学生在追求知识的过程中，不只是重复前人的结论，而是亲历 思考、亲身实践的过程，并有自己的认识和观点。最后，教学过程应该成为师生情 感交流的过程、信息传递和创造性的实现教学目的平等学习过程。以学生为中心与以学习为中心的区别与联系 在教育领域中曾特别强调“以学生为中心”，教学和学习无不体现学生的主体

地位，特别强调学生的重要性。学习内容的难易程度由学生自己的学习风格和接受 能力决定，学习效果如何也取决学生自身的努力程度和认知水平，这在一定程度上 淡化了教师的主导作用，甚至有学者还提及学校教学中的教师是否还要继续存在。以学习为中心的教学强调学生的学习和教师的角色作用，不是削弱教师的作用 和重要性，教师的主导作用与学生的主体地位是同等重要的。教师变成学习顾问，为学生提供一些即时指导，把学生的主体作用体现在“学”的水平上，教学才能更 好地引导学生，促进学生的学习。教学服务在学习过程中，学生在学习过程中自学 领士学位论文 三）理论基础 主体性教育理论

主体性教育是以马克思主义关于人的主体性理论为依据的价值取向和时代精

神的折射。主体性教育强调人的全面发展和主体作用，在其理论来源上，完全不同 于应试教育观，它吸收了哲学的进步理论、心理学等相关学科理论和教育思想。主体性教育的核心理念倡导在教育过程中，确保教师和学生的主体地位，尊重 人、关怀人。这种教育思想对于改进应试教育模式下的教育教学是颇有影响的教育 认识论，克服教育活动中较为明显的忽视学生主体的倾向，具有积极的作用。有关 研究认为：学生主体结构由两种系统组成。操作系统主要是由智力因素，负责对客 体的感知理解、总结概括、记忆运用等方面的任务；而动力系统是非智力系统因素，主体是激发和维持意识活动。发展完善学生的主体结构主要是通过教育活动过程实 现的。只有在教育活动中自觉地开发和改善学生的主体结构，以不断丰富充实学 生，使学生成为教育活动的真实主体。

主体教育是一种注重内在精神的，发展学生的能动性和创造性。在教育多元化 发展对学生的智慧潜能的优势开发，使每个人都能成为最好的我。以学生发展为中 心，坚持主动主导主线主轴的教学原则，突出学生主动学习，教师发挥主导作用，以解决问题为主要线索，教学探宄活动为主轴来培养学生“自尊自信、协助合作、实践创新”的追求目标。“主体多元”的“主体”就是教育要以学生而不是以老师 为主体，“多元”就是促进学生个性发展，评价孩子要多一把尺子，不能唯分数论。目的为调动学生学习的自主性，学习的主动性和创造性，使学习成为学生的内在需 求，不仅在学校学习，并且对课外知识的学习，了解知识的生成过程，获取知识的 学习能力。② 反思性教学理论

自古以来我们对反思都有着深刻的认识和解读，如扪心自问，反躬自问，反求 诸己等思想都是反思性理论的佐证。教育家胡森认为：“反思性教学是教师的推理 和判断，在于事实与逻辑思维的教学。③也就是说反思性教学是教师对白己教学过 程的一种总结和思考，以求从中发现问题，通过反思、反省得以解决的过程。许多 教育学家和心理学家对反思性教学也有许多讨论，但以熊川武教授的论述最为典 北京师范大学教育系教学认识论北京：北京燕山出版社，②刘兼，孙晓天数学课程标准解读北京：北京师范大学出版社，杨子运用反思性教学理论转化初中英语学困生的实践性研究华中师范大学硕士学位论文，硕士学位论文

型，熊川武教授把反思性教学的定义为：教学研究继续探宄行动的主要手段和解决 自身和教学目的以及教学工具等方面的问题将“学会教学（” 与“学会学习（”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自 己成为学者型教师的过程。而、和等人认为，反思是一个重

要的人类活动形式和表现形式。②作为一名教师，当他回忆起自己的教学行为和教 学实践时，思考该怎么做，做到什么程度，要仔细的塚磨、审查和评估。在学习过 程中的实践教学研究是教学反思能力的重要体现，大小和程度因人而异，也许是为 了反映教师是否学习有效的实践教学决策能力。③

反思性教学理论旨在为教师提升教学能力和教学效果提供一种价值参考，为开 展以学习为中心创设一种可能性和必要的条件。教师在教学过程能否以学习为中心 通过教学反思可以表达出来。教学反思是把教师教学和学生学习统一起来发现教学 中的纰漏和不足。教师根据教学反思达到有效地教学反思中存在的问题，需要一个 良好的组织条件。教学认为对于教学水平的发展是前摄的和积极有效的三个基本价 值是：学习价值（—教师应积极向他的同事、专家和学生学习如何 教；参与价值（—教师必须把自己看作专业领域的活跃的参与者； 合作价值（一研讨或交流教师、不同学校、不同地区之间，以

提高教学水平同。通过反思性教学实践可以充分发挥这些核心价值的作用。④ 从反思性教学在思维上的要求来看，必须把模糊混乱、矛盾困境的经验转化为

一个明确的和谐一致的环境。⑤这主要表现在“提出问题的反思，学习沟通与反馈，解决问题是其灵魂。问题提出后展开探讨研究，进行反思性评价与反思性计划既是 “探讨研究”和“交流反馈”过程，也是初步解决问题的过程。反思性教学是很 容易看到的显著特点是一种新的认识理解力的形成，但新的理解力总是处在动态发 展变化中。新的理解力也可以从解决教学中的实际问题得到，也是与学生讨论思辨 过程中得到，为解决实际或潜在的教学问题作了尝试。因此解决问题成为反思性教 学的最终目的。⑦

熊川武说反思性教学的理论与实践上海教育科研，： ③郝鸿耀反思性教学理论探析教学与管理，⑤杜威杜威教育论著选赵祥麟，王承绪编译上海：华东师范大学出版社，熊川武说反思性教学的理论与实践上海教育科研，： 熊川武说反思性教学的理论与实践上海教育科研，： 学位论文

奇是引发探宄和创新的原动力。所以巧妙安排情境制造问题悬念，激发学生的学习动机和思维，引发探宄兴趣，使学生自觉进入学习状态。在这个程序中，学生总 结从现实生活情况下抽象概括出数学问题，把握其规律。二）自主学习掌握新知

这个环节是以学习为中心教学的核心，自主学习思想在我国由来已久，“开而

弗达”是对自主学习最朴素的检释。启发式教学是引导学生而不是控制学生，努力 实现“教是为了不教”的理念。在这一环节的教学中，教师要有意识的让学生根据 教学目标自动衔接上一环节的内容，使知识体系化易于掌握，同时融合新旧内容，让学生自主学习，不仅要给予学生足够的时间，但也给给学生自我的自由，学生通 过自主探索学习，认真总结经验。不仅充分调动学生的视觉、听觉、思维、手实践 等感觉和知觉的综合运用，更重要的是要使学生掌握知识，培养能力，提高素质，增长智慧。

笔者相信只有学生自己主动去学想学时学习才会真正发生，本人在数学教学中 发现一个假象外在因素只能让学生将注意力集中和指示在学习对象上以起到迷惑 视线蒙混过关的作用，而学生内在的因素才是真正决定学习的关键。在课堂上，问 题的假设、探讨问题、解决问题的权利还给学生，发挥教师主导作用。“我来回答”、“我来试试”、“老师我来”等语言成为学生学习的一种自觉化，让小学生主动完成 学习任务。在教师的引导下，学生应循着这样一条思路：观察了解一大胆猜想一组 织实验一思考探究一查阅资料一验证假设一总结运用，能够自己动脑思考，而不求 助他人。这种“摘桃子”式的教学，给学生提供了多次体验的机会，进而形成习惯。例如，在学习元、角、分这一节课时，学生学会承担所有任务，因为学生都接触过 不同面值的人民币，有的学生在课上随手就拿出小面值的人民币，引发学生很大的 趣味性，然后就让学生自己思考，与人民币相干的有哪些问题呢？结果学生们的回 答令我吃惊。学生对不同面值的人民币的图案、防伪标志、颜色、甚至设计意图说 的有条有理。大部分学生通过自己的思考回忆起人民币的知识经验，学生感到了学习的快乐，建立自主学习的自信心。三）严密思考分类整合

每一课的内容让学生自主学习掌握那是比较困难的，教师在这时就必须发挥主 徐利治论数学方法学济南：山东教育出版社，士学位论文 导作用引导学生进行严密思考，对提出的问题反复论证和思考，学会总结概括分类，使得问题系统化。小学生的理解和认识能力有限，有些问题在学生个人积极思考之 后仍未得到解决，就需要分组讨论，集思广益，群议群智，发挥群体的作用。每一 组选出组长担任“小老师”的角色，让学生以学习为中心自主管理、自主学习，老 师此时扮演学习的组织者、合作者指导者，形成学生探宄思考的得力助手。笔者发 现“师生互评、生生互评”是最好的学习方式。此环节反映在课堂上多维互动中： 课前家校、父母互动，课中师生、小组互动，课外师师、生生互动等方面。互动交 流之前要经过严密思考，对问题解决的思路进行整合和分析，这种互动的有效推进 是建立在学生自主学习的基础上，检查学生的学习方式，课堂提问，小组讨论，启 发导学，检测学情，信息反馈等方式。互动之后开始反省，分类处理思考中的遗留 问题。通过上述指标的量化，使学生的思维过程透明化和清晰化，也散射出学生在 学习过程存在的一些问题，以便教师讲解更有针对性和实效性，特别是学习中存在 的问题得到更有效的解答。这样在一定程度上做到个“因材施教”、“个别化教学”。真正意义上促进了学生的“一般发展”例如，在教授“分数比较大小”时，每个小 组的探究结果和思路、角度不尽相同。有的画线段图来比较，有的小组利用分数的 分子或分数的大小分母的属性较大小。这些方法是令人钦佩的，学生的潜能和创造 力是惊人的。

四）反馈交流启发导学

教育专家马云鹏认为“在数学中，不仅是教师和学生的知识和信息的交流，还 是情感的交流，这种情感的影响往往发挥着长期的作用”。这说明良好的师生情感 也是交流反馈的重要条件。教师在学生学习过程中应坚持“没有错误答案”的理念，让学生舒适的表达自己的想法。例如，在学习“认识数轴”这一课时，有的同学认 为数轴是一条直线，因为数轴上左右两端的数可以无限大也可无限小，而有的学生 就认为数轴是一条线段，它的依据来源于我们熟悉的温度计，温度计是有固定测量 范围的，也就是说它有一定的量程，就好比两个端点，那么从这个角度理解，很容 易把数轴理解为一条线段，这时教师只需要启发引导学生进一步思考和讨论交流，就这样学生在几种不同的思维碰撞中深刻理解了数轴的概念。该环节是关键，决定 着学习价值的尊严。强调以学习为中心的教学的整体效益是对前三个环节的总结评 估。教师的教学目标设计的基础，以满足学生的有一定倾斜度的问题和练习的学习条件，以满足个别学生的喜好的需求，设计出一些设问新颖奇特、形式灵活多变、综合性强的问题。这样可以完美的解决课堂教学中的“吃不饱”和“吃太饱”的问

四、以学习为中心的小学数学教学程序

笔者通过问卷调查对当前以学习为中心的小学数学教学现状做了初步了解基

础上，同时也多次与多所不同层次的小学数学教师探讨当前小学数学教学中存在的 一些问题。笔者本人也在小学有一年的从教经验，也亲身经历了一些数学教学过程 中遇到的问题。针对这些问题，笔者阅读了大量的资料，做了相关的研究。笔者遵 循以学习为中心的小学数学教学程序设计出两个典型的以学习为中心的教学设计 与案例，在这个程序中可以有灵活的开端，这些程序不是固定不变的。创自严反总 设主密馈结 情学思交巩 境习考流固 激掌分启迁 发握类发移 动新整导应 机知合学用 图

程序说明如下：

一）创设情境激发动机

这集中体现了教师的主导作用，包括建立学习情境，整理新旧知识，铺塾好自 主学习的路径，为学生自学提供一个方向指引，明确知识与能力目标，以便学生在 某个特定方向的探索，为探究性学习做好准备。教学情境呈现多元化的发展趋势，如何通过创设情境来提高教学效果和激发学习动机是我们在教育工作中永恒的话 题。对于学生来说，兴趣是在课堂教学中非常重要的，学生掌握知识的质量问题在 一定程度上取决于兴趣。因此，这样可以保证以学生为中心获得最佳结果，从学生 的先验知识和实际出发设计具有一定难度的问题，沟通学生已有知识与付诸努力获 取新知识之间的联系来激发学生学习，让学生明确的目标指向集中注意力进入下一 个知识点的学习。由于数学与其他学科有很大的不同，问题是数学的灵魂，问题是 数学教学中一个恒变量。问题产生是在强烈好奇心的驱动下对当前或已有的观点的 批判质疑，提出大胆的猜测并通过验证假设的真伪性而得到的一种结论。质疑和好 士学位论文

在教学过程中为了解决这些障碍，充分利用面部和身体之间的关系，增强学生 的经验对圆锥的认识体会，比如圆锥实物图片和护展试图之间的比较、旋转形成的 圆锥体和直角三角形之间的关系。同时，联系生活中自然形成的圆锥体，意味着深 刻的科学道理。所以教学力量进一步激发学习和学生的积极性，通过材料的视图演 示调动学习热情。

二、教学目标

了解圆锥的基本特征和各部分名称。理解圆锥实物图和展开图之间的旋转 过程，经过着手操作，开始体味“点、线、面、体”之间的关联性，生长空间理 念，进一步培养学生分析比较能力、空间想象能力和抽象概括能力。

学生的学习兴趣，感受密切联系数学与生活训练，在数学意义上审视他们周 围的世界。教学重点：

对圆锥特征的认识 教学难点：

对圆锥”高和侧面展开图的认识。

三、问题框架

发现学生以往学习认识圆锥

存—沟通面与体之的关系■广泛合‘活实例一寻求学生习“识的障碍

四、教学流程示意

一）生活引入，明确课题 二）结合模型，了解特征 三）面动成体，强化认识 四）实例介绍，拓展延伸

五、教学过程

课前布置任务：让学生使用的教科书在材料科学中的一个圆锥模型。士学位论文 题，从一定程度上照顾到了所有学生的‘一般发展”，同时也兼顾了学生的个别差 异性。通过练习这些题目有助于培养学生的发散思维能力，拓宽学生的思路，力求 达到举一反

三、触类旁通和对知识灵活运用。五）总结巩固迁移应用

在整个教学过程中总结是必不可少的，总结在课堂上可以强化数学方法增添新 的思维灵感，让学生总结、概括、提炼所学习过的知识使之系统化，总结还对学生 有着警醒的作用，当教师在课堂上引导学生归纳，做每课时的小结时，学生可以回 顾起自己掌握的知识，在这个过程中无疑是对知识掌握情况的一种检测。一方面练习设计，教师确保不同层次的学生一定程度的梯度学习。第一，习题的基础性；第 二，习题的拓展性；第三，习题要考虑到开发学生的潜能。另一方面，习题的处理 上要做到因生而异，不同水平的学生做题的能力也是有很大差异的，尽可能照顾到 “差生”的需要。通过一定量习题的练习，使学生对所学知识能够概括总结，起到 巩固的作用，进而迁移到类似的知识学习当中去。此外，总结也是为学新知识做好 的一种准备，通过总结发现数学知识之间前后的内在逻辑性，在思维的加工下形成 可操作性的规律。在迁移过程中总是伴随感知和理解是建立在一定的知识经验的基 础上，学生总是会运用所学的知识来解读新授课内容，将新内容建构到已有的知识 结构中去，实现跨学科之间的迁移，从而使能力得以提高。附：圓锥的认识”教学设计与案例 一教学分析 教材分析

学生初步了解了平面图形的特征，如正方形、麵形、圆等等，学习了这些图形 的面积计算；学习了圆柱的认识、表面积和体枳。在学习过程中，学生不仅获得知 识的提升，积累了很多经验，掌握一定的几何方法。“圓锥的认识”的学习直接为 圓锥体积计算奠定了基础，也为初中深入学习圆锥做好了准备。学情分析

圓锥是小学阶段学生学习的最后一个几何图形，在学习这一图形时，学生尽管 具有一定的知识储备，积累了一定的学习经验，但“圆锥的认识”对于小学生来说 是有困难的。比如，圓维的高不像其他图形的高明显，而且容易同母线混淆；学生 常常认为圓锥的侧面是由三角形围城的。士学位论文

①教师设问：圆柱两个底面之间的距离叫做圆柱的高，圆锥只有一个底面，它 有没有高？

预设学生答案：顶点到地面圆周上任意一点的线段是高；那么同理可以推去 圆锥顶点到底面任意一点的线段是圆锥的高）

②思考问题：圆锥顶点到底面圆周上的线段是圆锥的什么？圆锥的母线数有多 少？它们之间有什么关系？

学生回答：是圆锥的母线；圆锥有无数条母线；所有的母线都相等。）

③讨论回顾：从圆锥的顶点到底面圆心的距离叫做圆锥的高，圓锥有且只有一 条高。

④特别说明：从圆锥顶点到底面圆周上的线段，称之为圆锥的母线。

设计意图：根据以往的学习经验，学生对平面图形和立方图形的“高”有了

一定认识一高必须垂直于线段或平面。把圆柱的高与圆锥的高放在一起探究，实现 了知识之间迁移与联系。观察高 ①教师设问：圆锥的高隐藏在圓锥的里，用什么方法可以看到它的高？ 学生预答：可以把圆锥切开观察）

②学生想象：圆锥纵切面的形状以及高所在的位置。

③老师切开圆锥模型，引导学生讨论的每个部分和圆锥与等腰三角形的关系。设计意图：教师引导学生想象使圆锥的高显性化，抓住平面与立体的联系，使 学生直观地感知圆锥的内部的特征，在同一时间学生也积累了经验应用于将来研究 圆锥体积的实际问题。使学生的视觉感知的圆锥形的内部特征，在学生也积累了在 未来解决实际问题的经验。测量高

①提问：我们知道在生活中有很多圆锥物体是不能被切割的，你能想出什么办 法来说明圆锥体的高吗？

②活动：让学生自由分成小组，分工制作圆锥模型，测量它的高。

③反馈：学生在老师的引导下，自己动手测量之后，以小组的形式来交流他们 各自测量的方法，教师要特别提醒学生测量中应注意的问题：确保直尺与圆锥底面 垂直；刻度对其圓锥底面。

设计意图：教师让学生亲手制作圆锥体的模型，深到理解推体的形成过程，另 外引导学生动手测量自己做成的圆锥的高，激发了学生学习上的兴趣，同时教师也 可以洞察学生測量过程中易犯的错误，以便及时指导糾正。士学位论文

设计意图：引导学生体验曲线围成的图形，丰富学生的锥形元素和基本特征 的看法，对制定有效的课外活动，积累必要的经验。一生活引入，明确课题 出示图片

从几何抽象的图片中，引导学生回忆在生活记住的圆锥体的形状的物品是什么 样子的？

引出课题一“圆锥的认识”

设计意图：从生活实际出发，让学生感受到圆锥图形广泛的生活应用，激发学 生的学习兴趣。

二）结合模型，了解特征

了解圆锥的立方体透视图与各部分名称以及展开图 图

老师制作了一个圆锥体模型，想不想知道怎样把它画在黑板上？老师演示圆锥 透视图的法。

设计意图：训练学生想象几何图形之间转换，想象真实形状的几何图形变换为 展开图形，让学生进行三视图与几何体的操作。认识圆锥各部分的名称及其关系

①昨天你们也亲手制作了圆锥模型，相信你们一定有许多发现，谁愿意谈谈关 于圆锥你都知道了什么。学生回答：“圆锥底面是一个圆；侧面是扇形；圆锥地面周长与圆的周长、圆 锥底面的周长与扇形的孤长必须相等；圆锥的顶点是扇形圆心的顶点。”

设计意图：利用学生动手制作圆锥模型的经验，使学生基于先前经验获得对圆 锥名称部分的认识。

②练习操作：老师想制作一个圆锥模型，准备了一个扇形和个大小不等的圆 形纸片，你觉得扇形可能与哪一个圆正好组和成一个圆锥呢？ ③教师观察：教师引导学生观察图片，讨论判断依据，小组合作利用学具进行 验证并总结：能否形成圆锥？关键是看扇形的孤长必须与圆的周长匹配并且相等。设计意图：本环节采取讲练结合的办法，及时对圆锥及其展开图进行比较，充 分认识圆锥的特点；让学生经历“观察说理动手实验总结”，在这个过程中，为 了进一步加强学生对囷成圆锥的扇形的孤长与圆的周长相等关系理解。认识圆锥的高 讨论高 士学位论文 辨析高

教师引导学生把在同一个园中，裁剪出个不同的扇形，让学生用个扇形围 住圆锥侧面

提问：同学们猜测个圆锥的高相等吗？ ①说明：这个扇形半径都相等。②猜想并说出理由。（预设学生答案：因为他们的半径相等，只是形状大小不 同，所以个圓锥的高一定是相等的。）

③小组合作：做实验来验证猜想是正确的。

④总结发现：学生通过扇形半径实验验证是锥形的母线，而不是它的高。因此，在半径相同的情况下，扇形的面积越大说明圆锥的高越短；扇形的面积越小则園锥 的高越长。

设计意图：在未验证之前，学生猜想是有“根据”的：半後相等，高就相等。但通过操作验证猜想，不符合自己的事实，使学生的认知冲突，激发兴趣，最终探 讨，学生意识到扇形的半径和圆锥的高没有对关系。三）面动成体，强化认识 旋转形成圆锥

教师设问哪种图形旋转一周扫过的区域是圆锥？

教师设为在旋转过程中，应该以那一条边为轴进行旋转？ 学生猜想：

①是扇形，以扇形的一段为轴旋转一周，将图形竖起来就形成了圆锥。②以一个直角三角形的一条直角边为轴旋转一周，扫过的空间形成一个圆 锥。

教师演示：请学生认真观察老师的动态演示过程，对照自己刚才的猜想，印证自己刚才的猜想的是否正确。（老师强调圆锥与直角三角形有关系）引发学生思考：旋转成的圆锥与原来的直角三角形有哪些联系？

学生明白了圆锥与直角三角形的关系。直角三角的两条直角边是圆锥高和底面 圆半径。

等底等高的圆锥与圆柱

教师展示：同组同高和底的麵形、直角三角形，分别指定一个边为轴旋 转，形成一个圆柱体和圆锥体，我们猜想圆柱和圆锥之间的关系？ 教师总结：这就是“一对等底等高的圆锥和圆柱”，至于它们的表面积和

体积是不是同学们猜想的关系，我们还要做深入的研究，有兴趣的同学可以自己尝 士学位论文

试验证和证明你的猜想。

设计意图：进入演示过程，通过以上系列想象活动，进一步丰富了学生的观察，从图形的角度和经验促进学生空间想象能力。四）实例介绍，拓展延伸 谈话激趣

在我们的生活中有许多人为的圆锥，性质和许多自然形成的锥形物体一样，如 沙自然下降会形成一个圆锥形丘陵，其中也殖含着深刻的道理！现场实验

教师准备一罐沙子，让它慢慢地从空隙中自然下落到桌面上，形成一个越来越 高的圆锥形沙堆。教师介绍

流沙这样的自然下降，；艮快会形成一个天然的锥，锥角为°，角度限制是自

然塌陷现象的极限角度。在生活中，我们经常遇到的锥的一些自然形成的，如粮食 堆，土堆，他们更接近度角，这是因为在。角度自然状态是最稳定的，这就 是人们常提及到的“稳定角”。生活中常利用°锥角这一性质制造各种圆锥形物 品。这就是千百年来金字塔稳固地吃立在埃及大地上的直接原因。

数学奥秘：稳定角和金字塔每两面夹角就是我们说的稳定角，至今无法解 释，但我相信，学生们必须努力学习，不断探索，将解释许多科学难题。

设计意图：真正的平面视觉形成锥形过程再现了自然场塌现象，学生知道自然 塌陷现象的极限角度，然后通过神秘的金字塔角演示，拓宽了学生的视野，学生感 受到数学无处不在。五）板书设计

六、学习效果评价 学生访谈：

今天学习中你最大的成就是什么？今天学习的内容你喜欢吗？ 关于圆锥的认识，你还有那些疑惑？

学习了这节课后，你想在课下研究圆锥的哪些知识？ 教师自评部分：

鼓励学生动手，教学过程中是否充满了想象力和讨论的时间和空间？ 教学后，学生对圆维的理解是否能得到巩固落实吗？

学生的学习兴趣能否在动手操作和资源拓展的基础上适时提升？ 士学位论文

怎么表示？也可以用小数表示。谁能说说米表示什么意思？ 那分米呢？分别用分数、小数表示是多少？（一位小数）米也就是米，它有几个米也是米，它有 几个

学习两位小数：

根据前面的经验，把米平均分成份，该怎样表示呢？

份是几分之几米？如何使用小数？份吗？份吗？（两位小数）学习三位小数：

想一想：将米平均分成份。你又能得到什么结论？ 类比推断：

类比：把米平均分成份呢？

学习进率：观察各个计数单位，请同学们找出规律，学生总结：每相邻两个计数单位是位制 三）严密思考，总结巩固 做一做：读出下面的小数，写一写：写出下面的小数：五百点二，六点八，十点零零五。四）课堂小结，迁移应用

提问：学习本节课的内容你有那些发现？谈谈你的认识？

四、作业布置

仔细想一想生活中还有哪些可以用小数表示的数据，至少找出三个与大家分享 一下。

五、板书设计 小数的产生和意义

计数单位十分之一百分之一千分之一„„ 分米米米厘米米米米米 分米米米厘米米米米米

如上所述，学习为中心的小学数学教学不是固定不变的，可以根据不同的情灵 活运用。

第一，要因材施教，因人而宜。差异教学，因为学生不同，没有统一的要求，它可以促进学生的发展，在大班教学过程我们很容易忽视学生的个别化需求，造成 学生对学习逐渐失去意向和兴趣的源发点。iwp)领士学位论文

第二，优化教学结构，整合多种教学方法。如在以学生为主体的课程评价中，就是由学生对课程的价值进行自主判断，表达自身的需要、兴趣和态度，由此改进 课程、教学和学习。

第三，在实践中的教学程序可以灵活调整。“以学习为中心的课堂教学，改变 教学方式与学习方式，是新课程改革中教师需要不断完成的重要任务”。①这些教 学程序在一节课中可以单次使用也重复多次循环运用。教学过程中依据实际需要省 略不必要程序，或者有时需要把两个程序整合为一个教学程序，此外根据教学内容 需要几个程序前后互调位置。

第四，必须借助多媒体和现代教育技术手段辅助教学。教学必须提供相关教具、实验室用品、音像制品、平面素材„„，才能创造出最佳的教学情境。学校必须完 善和提升软硬件建设，提高办学条件，为充满乐趣的数学课堂教学服务。席汝梅以学生为主体设计小学数学课堂教学四川教育学院学报，士学位论文

附“小數的产生和意义”教学案例 课时：课时 课型：讲授课

一、教学目标

知识与能力目标：理解十进制的本质，了解小数的各部位名称，掌握写作方 法和阅读，可以读写正确的小数。

过程与方法：通过观察，測量，猜想和其他的学习活动，在生活里处处有小 数。

情感态度与价值观目标：引导学生了解如何生活的数学观，了解数学的价值 来提高学生的数学理解，增数学思維的良好习惯的养成。

二、教学重难点

重点：如何理解的起源和意义，和小数部分接触，计数。难点：小数的意义的探究过程。

三、教学过程 一）创设情境，复习导入

请同学们来目测一下（估量）老师的身高，看看老师有多高呢？（米）请大家猜一猜。

大家来说说米是什么数？具体表示有多高呢？

我点一名学生（同学）来说说自己的身高是多少呢？（米多，但不 到米该怎么表示呢？）

除了身高用小数表示，同学们能发现生活中的小数吗？学生举例。学生答：我们班数学期中考试的平均分为分，体温°„„ 我们已经认识了小数，小数的意义又是怎么样的呢？ 二）组织探究，掌握新知 感悟小数的产生

量一量：老师利用米尺来測量一下同学的身高。

问题：老师测量的这位同学超出米但不到米，该怎样计数呢？ 预设答案：用到小数来表示；把米换算成厘米表示。硕士学位论文

朋友。教师不能沉溺于课本和教参，要深挖掘小学数学教材中的生活元素，使教材 内容生活化，接近学生的生活和成长经验，是为学生发展服务的。通过多种渠道获 取超文本知识，提高解决问题的能力，强调运用意识。注重校本课程的开发，也可 以弥补现有教材的不足之处。

数学教学不仅仅是讲授系统的知识点，用一些庞大而繁杂的库存知识去充实学

生的大脑和心灵。数学最核心的价值在于思对维的激发和培养，从数学中走向生活，感受数学领域的人为和理性。人的全面发展是指以身体和心理为载体的思想道德品 质、智力和非智力、体质和体能、审美和创造美以及劳动技术教育等方面的和谐发 展。因此，作为小学数学教师，肩负着孩子的心智成长和道德价值观的启蒙的双重 任务。

二）透析教材内容，提高学科专业素养

数学老师要深入专研，透析教材，挖掘教材潜在的内容，为学生呈现一些鲜活 的素材和实例。使数学教材生活化，如对小学生数感的培养，在教材要求的基础上 也可以通过以下方式实现：百以内的混合运算；电话号码的记忆；简单数据的统 计与分析等。

培养学生读书的能力

教师在课堂要引导学生讲话有条理性，读书时要有感情，在读中体会概念和重 难点，引导学生通过读书来理解数学问题的奇妙之处，虽然数学知识大多是以数学 符号、公式、标准的数学用语来表现出来的，但是它也有一定深层含义和隐性的知 识点，如何通过读书、读题干来找出解题的突破口就显得尤为重要。培养学生质疑问题的能力

教师只有引导学生读懂了什么？不懂什么？想知道什么？这样才能够找出问

题所在。小学生的认知和理解能力是有限的，如何根据学生的心理成熟度激发学生 “提出问题”是困难的，小学数学教学中教师要不断的变化教学方式和思维模式引 导学生归纳思路，总结概括出解题的关键环节。培养学生搜集知识的能力

教师应鼓励学生做出特别专题研究，指导和支持学生获取信息，读一本书，初 步形成了以收集信息和信息处理。表扬那些遇到数学问题时能够深入研究，从深度 和广度上去解析问题的同学，在数学教学上要求学生收集图片、事例，并提倡在课 堂上举例子，打比方。培养学生互相学习的能力

一）端正教学动机，树立素质教育观念

素质教育观对于任何一个教师而言至关重要，它成为启迪智慧、发展思维、培 养兴趣、增长能力的核心理念和关键点，因此，教师必须端正教学动机，促进学生 发展的。教学是老师的天职，育人更是教育的终极目标。走上讲台就是一份责任和 准备好普遍认同接受教师职业道德规范。而教书只能告诉学生具体而系统的知识 点，使他们的科学理论知识丰富起来，而“育人”才是教育真正要传达给学生的一 种内涵和思想。教育观念的转变。

教师应改变以教师为中心的教学以学习为中心的教学，教师的教学是学生学习

更好。尤其在小学阶段，由于小学生的向师心理强，易于受老师言语和行为的影响，教师不能控制学生压抑学生的个性，应当因势利导。在课堂教学中“讲对了、答对 了”转变为在课堂上让学生“会学了、理解了”。教师将准备好对学生的知识应转 变为教师引导学生自己去独立发现获取知识。教学思维图式的转变

教学目标不是教师想象来的，而是根据学生掌握知识的能力、身心发展规律以

及新课程目标改革设计出来的，要非常清晰的表达出每节课学生在认识上、情感上、能力上可能出现的目标预设；这些目标是思维图式的直接产物，教学要激活学生的 思维图式，使内容目标与学生的思维发生直接的联系，教会学生学会学习。强调学生的参与度

由于学生的个性差异明显，需求各异要。教师要最大化的考虑到分层教学，因 生定教，强调学生的“一般发展”尤其是要调动班级里那些差生的在课堂教学的参 与程度。在学习要求上鼓励学生树立多级目标，一句奖励的话语胜过一顿的批评，将自己的教育智慧转化为学生优秀表现。教师可以恰当的使用一些直观，生动，形 象的教学媒体使学生在同一条件下视觉、听觉、触觉得到刺激，可以加深学生的印 象和理解，进而提高教学的参与度和效率。现代课程观的转变 现代课程观认为：“课程即受教育者在行为和心理上知识经验的获得”。这些经

验包括知识技能的增长，身心素质的改善，思想道德的提高，人生观、价值观的确 立等，所以现在的教师不仅是传道授业解惑者、研究员、合作伙伴的角色、父母与 领士学位论文

在以学习为中心的教学中教师要设计学生合作学习的教学内容，有两人对学小 组、兴趣研宄小组、问题讨论小组、四人学习小组等，并通过校内的教学延伸到家 庭指导，充分发挥班集体群的作用，学生的家长也可参与学习过程达到互学互

助，因需所取、共同提高的目的，但是这样的课堂易流于形式，缺乏实质性的突破，不讲课堂实效，因此教师必须明确互相学习的评价体系和评价指标。培养学生相互评价能力

以学习为中心，围绕提出的问题展开讨论和研究，经过各组和个人的发言、表 达、评论、争论，让学生初步形成辨别是非、正误、优劣的能力。从整体上发挥集 体互评的教育功能，形成评价的现场感和即时性，而不只强调纸质测验评价。此外，数学教师采用行动研究教学，对教材中的问题要专题化和模块化，建立 课题小组，拟定课题研宄方案，只有这样才能将学生的视域和思想引领到知识的生 成过程中去。学生真正理解和搞清楚知识的来龙去脉，学生会产生强烈的学习兴趣 和极大探究热情，也可以落实以学习为中心的小学教学。同时，数学老师通过专题 研宄很大程度上就提高了自己的学科专业素养，转变了“以教为中心”到“以学为 中心。

2.以学习者为中心的教学 篇二

一、中美两国教育理念比较

理念 (idea) 一词迻译于西方, 后藉由哲学家的援用而被界定为一种“理想的、永恒的、精神的普通范型”。在现代汉语中, 理念泛指思想、观念、信念, 以及认定和追求的某种目标、原则、方法等。以笔者所信, 理念, 是指关于人们追求的目的及其实现途径的基本观念。职是之故, 教育理念则是教育活动的终极目的以及达致此目的之路径的基本认识。教育理念乃教学模式、教育体系之内在秉持, 教学模式之设计、教育体系之演绎皆为教育理念之外在表达。中美两国作为世界有影响的大国, 其教育理念均以培养“人”为核心目标应无疑义, 然迥异之处在于培养什么样的“人”。美国的教育侧重于培养对象的人格独立和思想自由;中国教育则以人格划一、思想端正为旨归。两种理念皆与各国的过往历史和既有政治、经济及文化结构相契合。因此, 我们不应以美国之发达, 而对其教育理念盲目推崇进而主张不加批判的引进;也不应以我国尚需发展, 而对既有教育理念任加臧否进而主张无条件舍弃。

美国有着世界一流的高等教育, 美国的高等教育体系秉承“以学习者为中心”的教育理念, 强调学校不仅是学生学习的地方, 更是学生成长、生活的地方。高校好比一个轮盘, 学生则处于轮盘的中心, 学校的软硬件资源处于轮盘的外缘, 围绕学生的学习、成长活动, 为其提供服务。既然教育的目的在于人格的完善和人性的培植, 高校当以其所有的软硬件环境 (如, 图书馆、运动场馆、高校社团、组织管理等) 为学生提供全方位的服务;教师作为一种重要的教学资源, 就如一个切开的西瓜的一角, 仅以其学识、能力和专业精神为学生的发展与成长部分助力, 因此与学生仅构成一种契约范围内的平等关系。

如果说美国教育理念在于人格之独立、思想之自由过于抽象的话, 其更为具象的表达就是, 美国的教育毋宁说是培养一个合格的公民;做一个诚实、勤劳、有爱心、不走捷径的谦卑公民。它强调每一个适龄儿童和青年都必须受到有效的教育, 否则对国家与政府来说, 就有可能多一个不合格的公民, 多一个社会问题, 从而削减了国家整体实力。而这一目的之获致, 需要经由课堂的知识学习及发现、学生社团的自治与自立、体育运动之参加与历练、社会生活之体悟与参详等多种渠道获取;需要通过家庭、社会、学校的互动来完成。

传统的中国教育强调教化。课堂教学活动中注重知识的灌输, 注重培养学生对知识和权威的尊重、对知识的掌握和继承, 教育者习惯于以权威、监督者的形象, 严肃地站在学生面前训话、布道, 学生只能毫无质疑的听取、尊重。然而一味强调尊人, 势必抑压尊己, 无形中减弱了大学生的自信心, 限制了他们创造性思维的发展, 不利于学生独立自主的能力和意识的培养。

二、以“学习者为中心”教学模式理念形成比较

时下学者多将“以学习者为中心”的教学理念追溯于教育心理学领域的“人本主义”和“建构主义”的提出。然据笔者所信, 这一教学理念的绵延承续有其更为广远深厚之宏观结构的支援。其一, 欧陆的大学自治传统。 由于美国和欧陆诸国特别是英国文化的同源性, 欧洲大学作为学术自治体的传统对美国高等教育的影响应无疑问。其二, 美国最早移民的清教背景。1620年9月16日, 英国清教中最激进的一支 (分离派) , 由于受英国国教的残酷迫害, 乘五月花号前往北美。在登陆前, 由分离派领袖在船舱内主持制定一个共同遵守的《五月花号公约》。其内容为:组织公民团体;拟定公正的法律、法令、规章和条例, 此公约奠定了新英格兰诸州自治政府的基础。其所赋存的反对宗教权威、崇尚自由的精神对美国此后的文化教育活动影响甚巨。其三, “和而不同”的宪政制度。藉由对美国历史的大致了解, 可知美国由邦联到联邦的演变过程中, 其天才政治家富兰克林和杰斐逊等人主修之宪法的颁行将几近分裂的美国团结了起来。这一保证各州最大限度自由的制度安排奠定了美利坚合众国大厦的基石, 涵蓄其中的宪政精神为教育活动特别是高等教育活动中贯彻“平等”、“自由”、“注重个性”、“因材施教”等等价值理念提供着源源不断的给养。

在上述丰沃资源的滋养之下, 杜威提出具有“哥白尼革命”意义的“儿童中心主义”;进而以马斯洛、罗杰斯为代表的一批心理学家和教育学家提出“学生为中心”的人文主义教学思想。罗杰斯认为“传统的教学是建立在对人的本性错误的假设上的, 其所采用的灌输的方式使学生处于被动接受的状态, 成为无主见、缺乏适应性的个体。他认为, 学习者都具有自我意识、自我指导和自我批判的能力”。 因此, 教学必须以学习者为中心, 教师的主要任务不是“传授”, 而是“促进”学习者自我实现其潜能。以其设想, 教育活动应把受教育者放在居中的位置, 把他们的“自我”看作教育的根本要求, 社会所有的教育活动不仅服从“自我”的需要, 而且也围绕着“自我”进行。教育的目的在于培养“全面发展的人”。罗杰斯主张以受教育者为中心来组织教育, 在教育过程中通过创造丰富多彩的教育情境, 促进受教育者自主学习、自我实现, 培养受教育者的独立性、自主性和创造性, 进而促进受教育者身心得到全面的发展。

中国“以教育者为中心”的教育理念的形成, 亦有其必然的逻辑铺排, 而其最要者, 在于维护“大一统”的治国理念及其一系列制度安排。一部中国史即一部谋求统一、对抗分裂的历史。每由乱入治, 由分到合, 必然伴随着教育领域的统一化运动。秦合六国, 而有天下。确立了“书同文、车同轨”由外在强制灌输式的文化统一措施。西汉初年, 藉由“罢黜百家、独尊儒术”建构了内在的千年一系思想标尺。隋唐结束了魏晋南北朝的割据局面, 建立了完整的“八股取士”科举制度。从而为教育活动套上了“学得文武艺, 贷与帝王家”世俗价值枷锁。明清自宋辽金夏之后, 其于斯为甚的文字狱, 更将本来应该迈向资本主义的近代教育过程完全收服于自己的卵翼之下。上述历史迁延, 虽然众所诟病, 但是客观地讲, 泱泱大国, 复员辽阔、人口众多、地域差异很大。分裂对社会的巨大破坏对后来的统治者及各界有识之士印象深刻, “统一就是生产力”是人们合乎逻辑的自然推演。人格划一、思想正确的教育理念合乎理性的被赋予了“齐民安邦”的历史使命。在教育活动中处于“天地君亲师”地位的教育者获得超越于教育过程的尊崇地位, 这也是与其社会治理者的角色是相契合的。因此, 历史上乃至当下的教育活动中教师处于“轮辐向心”的核心地位也就不足为奇了。

三、以“学习者为中心”的教学模式设计比较

美国“以学习者为中心”的教学模式的设计, 主要包含课堂、学校和社会三个圈层, 而这三个圈层的中心则是学生。课堂教学环节, 包括课前准备、课上组织教学、课后信息反馈及考核。课前准备环节, 教师将上课的主要内容、参考资料提供给学生, 这一方面限制了教师的授课范围, 另一方面是学生了解上课内容, 为其积极主动的参与课堂教学提供基础。课堂教学环节, 教师根据教学内容分别采取讲授式、讨论式、小组协作学习式等灵活多样的方式, 为学生发挥主动性提供渠道保障。课后反馈环节, 为教学双方提供了一个双向交流沟通的机制, 一般做到教学相长。考核环节通过笔试、口试、社会实践、演讲、专题报告、自我考评等方式, 以及平时成绩、期末成绩等灵活多样、彼此衔接的多元、多层次考核系统。学校圈层:提供高效率、人性化的服务平台;图书馆、资料室、信息检索平台;名目繁多、运行高效的社团组织;开放便捷的对外支持系统;简洁合理的师资管理、评估体系等。学院制是一个生活学习单位而非如中国高校中的学院是一个专业行政单位 (在这种学院中行政权威和学术权威互为表里, 是“以教育者为中心”教学模式的微观组织保障) 。

美国“以学习者为中心”的教学模式主要有以下几个要素:一是情境。清华前校长梅贻琦先生之“大楼-大师”流传甚广, 依笔者所信, 大楼者, 硬件也;大师者, 软件也。准此以解, 情境就是学校的软硬件建构。硬件一般包含教室、图书馆、运动设施、校园环境等。大学作为知识的殿堂, 须有包罗丰富的图书情报资料 (包含纸质及非纸质) 、高效便捷的检索手段, 周到细致的人性化服务。大学作为强健的场所, 须有必要的运动设施及场地。软件是指一个科学的教育结构。在这个结构当中, 学校独立于政治、教师独立于学校、学生独立于教师。独立的结果保证的彼此的自由空间, 自由的空间保证了各方最大限度的发挥自己的潜力。二是协作。美国的学校很重视协作:学校和教师的协作、学校和学生的协作、教师和学生的协作、学生和学生的协作等。比如, 学习者在学习中的协作渗透到整个学习过程。在协作过程中使学习者认识到自身能力的不足, 以及团体力量的重要性。协作的形式多种多样:如, 课堂上的小组谈论、完成作业过程中的项目小组、社团组织活动中的分工配合、团体运动项目竞赛中的协调配合等等。三是教师。教师和学生的关系构成两种教育模式既然不同的面貌。以学习者为中心的教学模式中, 教师和学生的地位是平等的, 这就形成一种平等、自由、相互信任的师生关系奠定了基础, 为学习渲染了一种融洽、平和的氛围。教师不是作为高高在上的学术权威和道德楷模, 而是作为朋友为学生提供有效的学习方法, 双方根据学生的兴趣和特长共同制定个性化的课程表, 切实解决学生学习过程中的困难, 将自己的人生经验和学习经历与学生分享。4、考核。可以说有什么样的考核制度就会形成什么样的教育模式。在以学习者为中心的教学模式中, 考核方式灵活多样、考核标准公开透明、考试体系科学合理, 不靠一张试卷评定学生一学期的成绩高低。

我国的教学模式应该基本上和传统上没有实质改观, 仍应认定为以教育者为中心。虽然当下学者在“以学习者为中心”的教学模式设计和实施上进行了大量的探索与实践, 形成了不少成果。但并不能从根本上改变上述对我国教学模式的基本判断。其主要依据在于:第一, 我国的以学习者为中心的尝试基本上还是停留在课堂环节。藉由上述的关于美国以学习者为中心的教学模式的介绍, 我们看到这种模式实际上是指一国教育体系的整体面貌而言, 这是一个相互具有包容和镶嵌关系的制度体系, 而非仅仅是课堂小小天地所能容纳的。第二, 我国关于以学习者为中心的教学模式的探讨及其现存成果主要还是在理论层面展开, 而未以此为基点渐次演绎为我国教育体制改革的实践活动。由上所述, 基于以教育者为中心模式产生于特殊的政经结构, 它对既存的政经模式具有高附着性。对其进行大纵深的改革和调整, 势必会发生和其植根于其上的政经结构的内在紧张。反过来, 这种张力又会成为上述变革的阻隔力量。

纵观全文, 中国和美国分别代表东方和西方文化的两大教育体系, 这两大教育体系仍然具有“以学习者为中心”和“以教育者为中心”的显性区别。这两种教育模式在历史上和当下都为各该国家人种繁衍、文明延续、民族勃兴以及社会的进步提供着源源不断的智力支援。在新的国际竞争格局和方式的重大的变革形势下, 每个国家都面临着教育领域除旧布新的永恒使命!教育改革必须坚持继承中的创新和扬弃中的突破, 要求研究者和实践者以开放的态度和跨文化意识来突破原有的模式框架, 在相互吸收和相互包容的基础上进行创新和整合。当然这种变革应该是开放的, 既要吸收借鉴美国等国家进步的教育理念和被证明行之有效的做法, 也要积极发掘我国传统教育领域的宝贵经验, 肯定和坚持诸如“有教无类”、“因材施教”、“学以致用”等等做法。因此, 我国高等院校应该更新教育理念, , 增强为学生服务的意识, 努力培养学生时代责任感, 充分发挥和发掘学生的创新意识和创造能力, 为我国现代化建设提供高素质的人才。

参考文献

[1].张富强.美国“以学生为中心”教育理念的启示[J].华南理工大学学报 (社会科学版) , 2007, 4

[2].参见薛涌.北大批判——中国高等教育有病[M].南京:凤凰出版传媒集团、江苏文艺出版社, 2009, 1:305

[3].陈俊群.大学英语:构建以学生为中心的教学模式初探[J].湛江师范学院学, 2001, 10

3.以学习者为中心的教学 篇三

一“教学设计”的何谓、何为与为何

（一）何谓“教学设计”

《辞海》中对“设计”一词有三种解释，第一指设下计谋；第二指根据一定要求，对某项工作预先制定图样、方案；第三指搞设计工作的人。显然教学设计中的“设计”是指第二种解释，因此对“教学设计”可以理解成，为达到高职人才培养目标要求，即满足学习者的学习和就业的诉求，在学习进程中，我们（学校）期待高职学生能学到什么？我们（教师）该如何进行教学？我们（教师）如何及时了解学生的学习结果等，可见教学设计是以学习者的学习和就业需求是否得到满足为原点来展开的。

（二）何为“教学设计”

很多一线教师存在一定程度上的认识误区，认为高等教育应该关注教授们的学术自由，教师对自己的教学负责，认为像教材、课程标准、教案等教学文件根本不是必须的，更谈不上需要进行教学设计，所谓的教学设计应该在教授们的心中，即使需要的话，那也是高校青年教师，中等教育和基础教育阶段的事情。认为高校更多地是依赖教师自身的教学能力，上课好坏，是否受欢迎，主要还是看教师的研究领域和学术水平，不应对教材、课程标准、教案等有太多硬性规定，更谈不上对高职教育的教学进行设计。但是，高职教育又是职业教育，他须遵循职业教育的教学规律，高职教育面向各行各业培养高素质技术技能型人才，其专业都对应于一定的职业，各行各业都有自身的职业资格标准，如果高职教育不能针对行业企业的标准进行课程设置和教学，那么培养高素质技术技能型人才的目标就将落空。

（三）为何进行“教学设计”

作为高职教育的热衷者，开始思考如何将“工作过程导向”高职教育课程更好地引向实践，思考现有的高职课程教学设计是否必要？思考“工作过程导向”教学设计的特点和思路？思考如何使学生在最短的时间内，掌握工作过程知识，以适应职业活动领域的要求等，高职教育“工作过程导向”课程教学设计的探索，有以下几方面的必要性：

1有利于改进高职学生的学习

教学，顾名思义，是指由教师的“教”与学生的“学”共同构成的一种特殊的人才培养活动，教师的教是为了学习者更好地“学习”，教师教得是否有效最终需要通过学习者的学习结果来评判。高职教育“工作过程导向”理论是目前高职教育的主流理论，从理论应用到实践的角度看，哪怕是完全正确并且具有很强现实意义的教育理论，如果不能以某种较为普遍、通俗和易于参考执行的形式呈现，绝大部分一线教师很难接受并实践，那么这种理论只能束之高阁。反之亦然，如果进行教学设计，引导教师关注学生的“学习”，采取措施改进学生的学习方式，将学生的“学习”放在中心地位，有针对性的进行教学设计，尤其是围绕行业企业的职业资格标准进行核心技能掌握规律的设计，将大大改进高职学生的“学习”。在高职教育“工作过程导向”教学设计中，对教师的“教学”而言，其设计重点应关注如何找到掌握核心技能的规律和方法；如何进行教学反思等。对学生的“学习”来说，教师在设计时要强调对学生“学习”的设计，其设计重点要关注学生课前的知识技能准备状况；课中的听课、实操表现；课后的学习评价等。

2有利于提高课堂教学的有效性

进行教学设计时，从教学准备、如何设计教学问题、如何进行师生交往、如何更好地掌握教学内容、如何更好地达成教学目标等问题出发，发现自己教学中存在的问题，以提高教学的有效性，最终也是为了学习者能更好地“学习”，以达成较好的学习效果。教育心理学中，按广义的知识观将知识分为陈述性知识和程序性知识，陈述性知识是指“知道是什么”的知识，检验学生掌握陈述性知识的标准是看学生能否回答“是什么”的问题。程序性知识是指“知道怎样做”的知识，检验学生掌握程序性知识的标准不是看学生能告诉我们学到了什么，而是看在面对各种必须应用学过的概念与规则的情境时，能否顺利进行运算和操作。可见，根据程序性知识的特点进行教学时，首先，应确定教学目标是应用概念和规则办事的能力；其次，是让学生理解概念或规则，与陈述性知识的教学不同的是，程序性知识必须经过充分练习才能获得。而任何一个行业的专门或核心技能都必须经过相当长时间的训练才能达到熟练的程度，不可能只是经由教师之口讲给学生掌握的。因此，为使学生能更好地掌握技能这一“学习”主线，遵循“以学习者为中心”的教学理念，围绕行业企业的职业资格标准掌握要求，进行高职课程的教学设计，将有利于提高高职课堂教学的有效性。

3有利于促进教师专业的发展

通过教学设计可大大提升教师的专业反思能力，从而促进教师专业的发展。从实践上升到理论的高度看，高职一线教学人员在从事教学工作时，常常会凭已有的经验办事。哪怕是胸怀教学改革的教师，也往往只是以自己的方式践行着自己的“教学设计”，根据经验得来的教学设计往往呈现出碎片化、直觉性和随意性，缺乏一定的科学性、系统性和全面性，更谈不上教师专业的发展问题。高职教育“工作过程导向”职业教育理论是集中反映职业教育理念、教学思想的应用理论，教师在自身的职业生涯发展中做到心中始终有“学习者”，而不是把教师职业仅当成是谋生的手段，消极地“是教师”，而是积极地去“做教师”，那么通过思考和研究“以学习者为中心”的教学设计，尤其是通过教学设想到教学实践、再由实践到完善的过程，可以有效地引领高职教师走向从实践经验到理论研究、再通过理论研究到教学实践的不断循环、螺旋上升的发展轨道，以使教师的专业发展能力和水平不断得到提升。endprint

二“以学习者为中心”教学理念下的教学设计特点

为使高职学生掌握程序性知识，就必须考虑程序性知识的掌握方式和形成逻辑，徐涵认为，让学生掌握程序性知识，这要涉及到企业整个的工作过程，它不仅包含工作经验，而且也包含完整的工作过程知识。以“工作过程为导向”的课程教学内容不是按照学科及学科自身的逻辑体系来构建，而是根据学生掌握工作过程知识从初学者到专家的职业能力发展逻辑来建构。因此，在“工作过程导向”课程实施中，渗透“以学习者为中心”的教学理念，契合了高职教育“工作过程导向”职业教育理论的核心，但如果将学习者置于以“学习”为主的环境下，那么教师和学生的地位、作用和传统教学相比发生了很大的变化。

教学活动是一种专门培养人的社会实践活动，教学活动中包括作为教育者的教师和作为学习者的学生，两者共同构成教学活动中的首要因素。所有的教学中，都强调以学生为中心，但实施时，却往往是穿新鞋走老路，最后，还是回到了以教师、教材和课堂为中心。那么，对“工作过程导向”课程进行教学设计，要明确“以学习者为中心”、“以学习为主线”，这对于教学设计具有至关重要的意义，是教学设计中迫切需要的学生观，以“学习者为中心”还是以“教师为中心”将得出两种完全不同的设计结果。在高职教育教学改革这个纷繁复杂的系统中，如何体现“以学习者为中心”，关键是要关注教学设计中最重要的两个方面，即教学内容和教学方法，教学内容解决教师教什么、学生学什么的问题，教学方法解决教师怎样教、学生怎样学的问题。“工作过程导向”职业教育理论认为，工作的内容是学习，学习的内容是工作。姜大源指出，由学习领域构成的职业教育，其课程体系的排序必须遵循两个规律：：一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。而两者的有机结合才是职业教育作为一种教育类型存在的特点。[3]学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。传统教学意义上，教学就是教师拿着自己精心准备的教案，站在三尺讲台上，向学生传授已设计好的教学内容，完成一节课或几节课的教学任务，这是大家对教师教学的最直观或最原初的印象。高职教育强调教师要对工作过程中需要掌握哪些程序性知识进行鉴别，以设计学生掌握程序性知识的“学习情境”，以“学习情境”为平台，将程序性知识分解成若干学习任务，相应地，传统教学设计过程中，还原、推理、演绎及重现知识变得不再那么重要。“以学习者为中心”的教学强调学习者学习的主动建构性，其教学内容要有助于学习者的意义建构，其课程内容的选择应强调教学内容与学习者生活世界的联系，选择真实性的工作任务，反映生活世界中的真实情景，体现教学内容的实用性、多样性和针对性，教学设计中要突出学习者的主体地位，课程在实施过程中要强调创设有利于学习者意义建构的学习情境。

由上可见，“以学习者为中心”的教学设计，学习者要积极参与教学设计的过程，是教学设计的主体或教学设计的共建者，在教学设计过程中，学习者的学习需求和就业需求应受到足够重视。

三“以学习者为中心”教学理念下的教学设计思路

实际上，每个教师都或多或少具有自己的教学设计意识，其教学行为都或明或暗地受到一定教学设计意识的影响，甚至可以说不同的教师个体对自己所授课程有不同的设计理念，可谓“一花一世界，一叶一菩提”。但究竟是否每个教师都具有登高望远的教学设计意识，是否能创造性地进行教学设计。再加上，教师的教学设计意识并不是朝夕之间就能够形成的，更不是自发产生的。高职教育有必要赋予教学设计一席之地，“一花独放不是春，百花齐放春满园”，本文借鉴德国职业教育中以工作过程为导向的课程开发方法，认为基于工作过程导向学习环境下“以学习者为中心”的教学设计思路如下：

（一）教学目标确定

教学设计本身应该体现出设计无痕的原则，不能为了设计而设计，因为进行了教学设计，反而将教学设计凌驾于一切教学之上，将会适得其反。在选择教学内容时，要从学习者准备从事的职业或职业类别入手，对专业培养目标进行任务分解，在课程设置中将其具体化，由各门课程分别承担相应任务，在进行某门课程的教学目标设计时，为体现高职教育“工作过程导向”职业教育理念，以“以学习者为中心”的高职课程教学设计的内容应将目标瞄准在高职专门技能或核心技能课程的设计上，专门技能或核心技能面对的不是一种实践而是一类实践，专门技能或核心技能的掌握有助于帮助学习者获得对一类实践问题的解决能力，实现在各种实践技能的再现和延伸。设计的重点应该放在学习者的“学习”上，是一种真心服务于学生的“学习”，而不是为了教师“教”的方便。

（二）专门技能或核心技能分析

针对学习者的学习需求和就业需求进行各专业的专门技能或核心技能分析，同时进行相关企业调研与座谈，分析本专业的专门技能或核心技能，并确定专门技能或核心技能模块，破译出隐含在专门技能或核心技能中的知识和能力，然后对该专业的各个专门技能或核心技能进行教学目标分析，以确定当前所学的“专门技能或核心技能”，即确定所从事职业的主要岗位或岗位群。另外，在课程体系的构建和课程教学中往往把教学内容人为地分割成理论和实践两个体系，前者注重知识的传授而忽略观察与行动，后者重视模仿学习和行为训练，但缺乏对行动理论的渗透和行为修正与反馈。因此，其知识和技能的选取、教师的培养、校内校外学习场地的安排，都需要按照“以学习者为中心”的教学理念进行一体化教学实施的准备和分析。

（三）学习情境创设

要创设与专门技能或核心技能相关的、尽可能真实的学习情境，如采用企业生产顶岗、企业实训基地和校内实训基地等教学手段。引入实际工作项目，按由易至难由简至繁的排序进行设计教学情境，开发以工作过程为导向的学习情境，内容的选择体现先进性、实用性、过程性和可操作性。不管教学设计如何，在创设学习情境时，不能将学习情境简单地理解为根据课程内容确定讲授内容，讲授内容主要是根据教材目录加以确定的，然后针对每章内容准备教案，认为从教学准备、教学实施到教学结束，不用几分钟就能完成整个教学设计。“以学习者为中心”的教学设计，其学习情境的创设要把握学习者的学习和就业需求，要针对职业岗位群，其学习情境的信息需要从教师、行业企业专家、课程专家共同调研和讨论整合才能获得。endprint

（四）教学资源收集

在确定专门技能或核心技能的掌握对所需教学资源的种类和每种教学资源在学习中所起的作用时，应从何处去获取有关的教学资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源，在信息时代背景下，教学资源的获取已变得非常便捷，信息化教学的优势得天独厚地凸显出来，当学习者遇到难以理解的知识点时，可以随时借助网络上的各种教育资源拓展思维，教师不仅要在课前设计教学资源、学习环境、课堂学习情境、学习者课前课后学习效果评价体系等等，而且所收集或设计的教学资源要能充分发挥学习者的主体性，同时，“以学习者为中心”的教学理念，要求学习者主动地去寻找适合自己专业技术掌握的教学资源等，在网络公开课、微课、数字校园等信息资源极其丰富的当下，教师教给学习者的不应该仅仅停留在书本知识的讲授上，而更多的是利用信息技术手段，让学习者掌握如何学习，如何快速、高效地寻找教学信息资源。

（五）教学实施

按传统的课程观理解，教学设计一般应考虑教师在课程实施中的地位和作用，但从课程实施的角度看，不仅“教师即课程”，而且“学习者即课程”，通常只有具有课程设计意识的教师，才能在课程实施过程中使学习者进入课程的视野，使日常生活和学习者的“生活世界”融入课程。总之，高职课程教学设计既要尊重教师的专业自主权和学习者的主体地位，而且还应尊重学习者的“生活世界”。课堂的一切活动围绕学习者的“学习”进行，即以学习者为中心、以学习为主线、以掌握程序性知识为目标，成功的教学设计并不是完全取决于外显的教学设计程式，而是对高职教育教学规律的深层次探测，需要教师及时更新已有思想观念，将内容、方法、媒介、技术等教学构成要素置于一个多元、立体的教学系统中，根据教学目标、具体教学资源和无法预测的学习情境等，形成适合自己教学实际，具有动态性、相关性和创造性的教学生态设计模式。

（六）教学评价

在教学设计付诸实践时，“以学习者为中心”的教学设计应随时调整原有的设计内容，使其能更好地适应学习者的“学习”，只有对教学各环节进行合理调控，才能获得最理想化的教学效果。“以学习者为中心”的教学设计过程一般由教学目标分析开始，经过专门技能或核心技能分析、学习情境创设、教学资源收集、教学实施设计、教学评价设计几个步骤，在教学实施时，需要根据学习者的学习需求、就业需求和社会需求对教学各环节随时进行修改，“以学习者为中心”的教学设计应该是一个动态、循环的过程，在这个过程中，要重点突出“以学习者为中心”的教学理念，要发挥学习者的主体性，要让学生主动和积极地去“做学生”，设计能吸引学习者主动参与到学习过程中来，即学习者是教学设计的共建者。

参考文献

[1]龙宝新.走向核心知识教学：高效课堂教学的时代意蕴[J].全球教育展望，2012（3）：19-24.

[2]许铁梅.不同类型知识的学习与教学设计[J].南通师范学院学报（哲学社会科学版），2001（9）：127-129.

[3]肖婕.“学习者为中心”的大学课程设计研究[D].华东师范大学，2011.4.

4.以学习者为中心的教学 篇四

一、“参与式教学”核心理念

参与式教学就是指在课堂上，在民主、平等的教学氛围中，教师和学生充分发挥各自的主体能动性，积极地开展交往和互动，通过活动达到认识共振，思维同步，情感共鸣，创造性地完成教学目标的教育实践活动。

“参与式教学”强调学生在接受知识的同时，积极参与到教学活动中，以最有效的方式达到学习、培养的目的。这种方法强调以学习者为中心，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，加强教学者与学习者之间以及学习者与学习者之间的信息交流和反馈，使学习者能深刻地领会和掌握所学知识，并能将这种知识运用到实践中去。

“参与式教学”主要提倡小组合作、提问、学习游戏和学习活动、实物教学四种教学方法，与传统的课堂讲授方式相比，其具有实践性、创新性、开放性、双向性、趣味性、反馈及时的特点。教学过程中强调“教”与“学”双向互动，教学相长；充分体现教师在教学过程中的“主导”性作用的和学生学习过程中的“主体”性地位。主导性指教师在教学活动中以“导”为主，具体来说就是“导学、导思、导做”，导出方法，导出规律。学生的“主体性”体现在学生学习的自主性，即主动学习、主动参与、主动探究、主动创新，不断发展自我、完善自我、超越自我，实现学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”的目的。

二、参与式教学备课要求

坚持主备课。全面实施主备课制，写好主备课教案，着力提升教师驾驭教材的能力，为课堂教学改革保驾护航。主备课教案内容除常规框架之外，重点要做到六备：

l、备知识点。主备教师要参阅教参、教案、教辅，深挖教材知识点。集体讨论时，要对知识点是否挖掘透彻进行定性评价。

2、备技能训练题。主备教师要参阅教参、教案尤其是教辅，编制具有典型性、综合性、开

第二步：写作铺垫 第三步：范文展示

第四步：写作指导、好词佳句积累 第五步：组内讨论交流，确定写作内容 第六步：学生习作 第七步：展示习作、点评(二)数学课堂教学基本模式

1、数学复习课六环节模式 第一步：导入，明确复习目标

第二步：发放复习提纲，布置复习任务； 第三步：学生自主作业； 第四步：合作学习，解疑。第五步：复习效果交流展示

第六步：巩固运用，互练互测（兵练兵）。

2、数学新授课六环节模式 第一步：导入

第二步：发放自学提纲，布置自学任务； 第三步：学生自主学习，探究新知； 第四步：合作学习，解疑； 第五步：探究结果交流展示； 第六步：巩固运用，知识拓展。

（三）科学课堂教学基本模式

1、科学课综合学习五步教学模式 第一步：发放复习提纲，布置复习任务； 第二步：学生自主作业；

第三步：两两交流、解疑（兵教兵）； 第四步：组内帮教，组间交流、解疑。第五步：复习效果交流展示

第六步：巩固运用，互练互测（兵练兵）。

2、科学课探究学习五步教学

第一步：创设探究情景、导入学习内容 第二步：发放探究提纲、明确探究任务 第三步：研读文本、合作探究 第四步：交流展示、质疑解疑 第五步：综合运用、拓展延伸

（四）品德与生活（社会）课堂教学四环节模式 第一步：创设情境，激趣导入 第二步：明确任务，合作探究 第三步：讨论交流，质疑辩论 第四步：知识建构，迁移发展

五、作业呈现方式 l、自学笔记

自学笔记，指学生在每一节课中从进入自学直至展示交流结束过程中对知识点探究结果的记录。记录的内容应包括自己独立探究的结果与倾听别人展示交流结果的记录。自学笔记是学生的

66、教师角色

“以学习者为中心〃参与式教学”模式，要求更多的是把时间还给学生，但并不意味着我们教师在课堂上成为一种摆设，让课堂形成一盘散沙。教师应该在小组工作、交流展示等各环节中运用课前的知识储备及时给予点拨、指正，保证每一堂课学生学习的质量。

7、反馈形式

“以学习者为中心〃参与式教学”课堂学习的反馈形式应该不拘一格，可以通过板书、绘画、歌曲、诗歌、快板、演讲、朗诵、小品……不同形式来演绎，教师应该充分调动和发挥学生的特长，让学生在学习中得到快乐。

附：

12种拓展学生思维策略

一、给学生思考的时间至少3秒钟。

二、向全班学生精心设计好开放式问题，允许学生先有独立思考的时间，然后与同伴或小组讨论，最后全班一起讨论。

三、提出后继问题

四、不作评判

五、使全班同学参与，请一名同学作总结。

六、是全班同学参与，开展调查活动。

七、鼓励学生在班上相互问问题。

八、故意提出异议以激发争辩。

九、请学生剖析他们的想法。

十、请不同的学生回答问题。

十一、请学生提问题。

十二、让学生知道别人对他们的期望。

问题：

作为教师我们的工作职责不应该仅仅局限于告诉学生知识或给他们做讲座，而应为他们创设一个能够鼓励他们通过讨论得出自己见解的场景。

如果儿童已具备了自己探索知识的能力，提问将会是教师可以采用的一种很重要的教学方法。

通过有效的使用这种方法，教师将能帮助儿童发展成为独立的学习者，有创造力的思考者和解决问题的好手。

通常情况下可划分为：

开放式与封闭式在现代课堂上都占有一席之地。有创新精神的教师在问学生这两类问题之前应提前计划好他们将提什么样的问题，什么时候提，并知道自己提问题的目的。

提问

根据不同的目的提问：

一、控制型提问

提问时被当作一种惩处或控制学生的方式被使用（用来羞辱学生、恐吓学生…这种提问会降低课堂效率…消极的。）

二、无目的型的提问

在课堂上被教师未经思考而随意使用，所提的问题没有任何目的。

（只是为了完成教学时间的一种方法…不注重学生回答问题中反馈出来的信息，不利用这些信息帮助学生学习，也不利用这些信息来拓宽学生的思维）

三、评价型提问

用抢答检查学生的学习能力或对知识掌握情况。（评价学生的工具，是一种合理提问）

4、表达型提问

让学生用自己的语言对事物的看法、见解。

（学生有机会独立思考时间，是儿童内心世界的主要途径）

5、探索型提问

让学生发现问题，解决问题

（教师要接受学生的所有回答）

6、交流型提问

学生相互之间问问题,小组讨论、方式讨论一个主题。

（是培养学生学习方式的主要途径）

小组工作作为一种学习途径

小组工作优点

1、让学生在没有威胁的环境下，提出自己的想法，掌握学习内容。

2、帮助学生学会尊重他人，优点和不足。

3、允许学生担任不同角色的经验。

4、帮助学生学会与他人合作学习

5、给教师提供巡视课堂，检查个体学生学习情况的机会

6、减少对教师的依赖，靠自己来思考问题，努力寻找获取信息的各种渠道。

7、有效的把握教师语言翻译成自己的语言或更通俗的语言，对其他成员的理解很有帮助。

8、教师在任务区别不是很明显的情况下，根据小组成员的不同情况安排不同的学习任务

9、从不同的侧面获取更大的教育效果，一种有效策略

5.以学习者为中心的教学 篇五

一、课题的提出

在长期的教育教学实践中，“传授—接受”教学模式经过几代人的总结，已日臻完善。这种模式对学生快速获取知识确有优势，但它的缺点是学生缺乏自主学习、自主发展的能力和创新能力。从培养学生全面素质的角度来看，物理教学过程中的封闭性，造成了学生认识能力和方法上的缺陷，表现为：（1）教师“讲解”，学生“听记”的单向信息传输封闭系统。（2）只重视只是结果而忽视获取知识的过程。（3）教学形式单一封闭。怎样提高学生自主学习能力和创新能力已成为主要的亟待解决的问题。

二、理论基础

美国心理学家卡尔〃罗杰斯在《自由学习》一书中提到：人生来就有学习的潜能，老师的任务不是传授知识，而是允许学生自主学习，满足学生的好奇心和创造欲，让其自主发展。在罗杰斯看来，灌输给学生的知识对人的行为根本没有影响，能够影响个人行为的知识只能是他自己发现并加以同化的知识。若要学生全身心投入到学习活动中去，那就必须让学生面临对他们个人有意义的有关问题。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说现实的，同时又与所教课程相关的问题，只有这样的学习才有意义，才能使学生的情感和理智全部投入到学习中去。

这些观点与我们当今提出的素质教育和创新教育是不谋而合的。在教学工作中我不断把罗杰斯的理论与物理教学相结合。现就物理知识的学习与学生生活实际相结合谈一谈自己的看法。

三、具体做法

（一）强化学生学习物理的主体作用。物理学科的特点是以实验为基础，运用数学逻辑推理，总结有关概念和规律，这就决定了物理教学过程必须是“探索研究式”的开放交互过程，而不是“注入式”的信息单向传输的封闭过程。教学中，要开放课堂组织结构，强化学生学习的主体作用，引导学生自主学习、自主发展，指导、点拨学生学会探索式学习。教学过程要给学生一定的空间和时间，让学生自主的分析探索。大胆设想和设计试验验证，通过学生与学生、学生与教师、教师与学生的多项交流讨论和教师的总结归纳，获得对知识的理解，形成物理概念和规律，更重要的是养成学生自主学习、自主发展能力的提高，掌握了科学研究的思维和过程，学会与人合作，学会怎样利用和处理有关信息，激发创新意识和独创能力。

（二）物理基础知识与学生的实际活动相结合，使学生感到这些知识都是实实在在的。

例题1.一个幼儿园的小朋友，质量是20kg，从滑梯的顶端匀速滑下，滑梯长3m，滑梯与斜面的夹角是30°。

问：（1）该小朋友在运动中受那些力，这些力有哪些特点。

（2）分别求出重力、支持力和摩擦力。

（3）在滑动过程中重力、重力及摩擦力做的功。（4）该小朋友所受各种力的动量及未动量。

在运动过程中，该小朋友所具有的机械能是增加还是减少，减少的机械能转化为何种形式的能。

这样就可通过学生熟悉的问题把力学的主干知识复习一遍，却不感到枯燥。老师还可以设计情境不同，但要回答的内容基本相同的问题，来迎合不同的学生。或让学生在能操作的情境中去学习，从而充分引导他们自主学习，这样做效果更好。

（三）物理教育要开放，拓宽教学形式和教学渠道，重视从课外获取知识和能力，从而找出学生感兴趣的事物或与当代科技有关的题目，从而引导他们自主学习。

提高物理知识的应用能力，必须大于开展物理科技活动、课外实验活动、实验参观活动。如学校可以组织初三学生去体育场观看科技展览，其中很多现象都应用了初中物理中的光现象、声现象、热现象、磁现象，从而加深理解知识在实践中的应用。平时注重组织学生进行课外物理实验，开放实验室，准备一些常用器材，让学生自己设计实验、测量计算和得出结论；组织学生参加假期实践、夏令营或实验活动日，以提高和发展有潜能的学生自主学习物理的能力，促进学生个性心理发展和爱好特长的发展。

例题2.找一辆自行车，让学生观察它各部分的构造，并进行下列活动和分析。

（1）转动车把观察车把是怎样控制前后轮方向的。（2）一次捏紧左右两个车把手，观察它们是怎样使前闸和后闸刹车的。

（3）说出自行车的哪些部分是利用杠杆，哪些部分是利用轮轴，哪些部分是利用摩擦。

从日常生活中的实际物体和实际应用来激起学生的学习兴趣，让学生自己动手找结论，从而引导他们养成自主学习、自主发展的习惯，同时也复习了杠杆知识和力的一些知识。

（四）找一些学生感兴趣的题目培养自主学习、自主发展的能力。

例题3.在短路中运动员为什么要等看到发令枪冒烟后，就可以起跑，而不是听到声音才起跑，使爱好体育的学生感兴趣，同时并能复习声音和光在空气的传播速度。

该题对热爱体育的学生无疑是一个感兴趣的题目，这样才能培养他们自主发现问题，并找出结论，得到自我发展。

（五）设计一些对学生来说具有研究价值的题目。教育是知识创新传播和应用的主要基地，也是培养创新精神和创新人才的摇篮。可悲的是我们的教育主要是对基础知识的灌输，对基本技能的训练。

罗杰斯认为：每一个学生天生就具有创新能力，我们的教育应该是允许学生创造，学生有可能不会像科学家那样发现“新东西”。但他们会形成一种“科学无止境”的探索精神，并认识到在任何真正科学里没有封闭性的结论。

为此，我们在学生掌握了基本概念和基本规律后，不应把大部分时间用于简单的技能训练上，而是让学生研究具有开创性的题目，以培养他们自主学习、自主发展能力。

例如，我让基础较好的学生自己去研究一些没有学过的物理规律，让他们自己去发现这些规律。让喜欢球类运动的学生分析球在运动中的受力和运动特点等等，这些活动极大的激发了学生的创造热情，使他们自主发展、自主学习，让学生普遍感到这才是真正意义的学习。

6.班级管理要以学习为中心[范文] 篇六

我和同学们讲，聪明的人是把复杂的问题变简单，把简单的事情作到最完美。高中生活是人生的转折点，成长中的问题和矛盾很多，很复杂。我们怎样做一个聪明人呢习，那我们就一切以学习为中心任务。我以学习为中心任务，提出“三个有利于”，有利于学习的事我们做，有利于学习的话我们说，有利于学习的我们想。一切思想、行动都围绕这个中心任务，所有的事物的判断标准就是是否有利于中心任务的完成。这样以来，不用多费口舌，每个人都能自己去对行为作出价值判断。思想统一了，班级形成了良好的学风，纪律观念自然也加强了。

以学习为中心，需要目标和动力。新生入校后，只是讲明学校各项纪律和注意事项，什么时间那些事情是不能做的。然后要求每位同学写出自己的理想、三年目标、一年目标，每人发两页稿纸，要求认真书写。写完后，每个同学在班级上公开的大声的读出来，然后上交妥善保管，借以激励学生，增加动力。在班级树立刻苦学习的榜样，号召每位同学向他学习。刘继宾同学入校时基础很差，但是转变极大，学习十分刻苦，每天早起读书，晚上睡前读书，饭间读书，抓紧每一分，每一秒的时间来学习。因而成绩有了明显的进步。我在班级大力表扬，利用班会让他谈感受，说经验，号召同学们学习他的刻苦精神，带动了一部分后进的同学更加端正学习态度。

以学习为中心，把其他事情处理好，来促进学习。班级纪律，卫生，上操，内务，吃饭，团结，尊师一切问题自然迎刃而解，各项常规管理一步到位。既符合学校的各项要求又节约了时间，提高了效率。

以学习为中心，需要学习激情和毅力。开学之初，组织学生观看《阿甘正传》、《李阳疯狂英语演讲》激发学生的学习激情。激情飞扬更需要坚持和毅力。遇到困难时，沮丧气馁时，想要放弃退缩时，班级的标语已经告诉我们应该怎样做：相信自己，我一定能行。坚持一下，坚持就是胜利。在复习备考的关键阶段，同学们已经有些懈怠和疲惫。我把《亮剑》中独立团与日本关东军进行肉搏战的那一段给学生朗诵一遍，并且提出“亮剑”精神和“拼刺刀”精神，打消了一部分同学的犹豫、怯懦，提出狭路相逢勇者胜，三班的每一位同学都要成为勇者。同学们的疲惫和懈怠一扫而光，一个个又像小老虎一样。

以学习为中心，需要养成良好的行为习惯和学习习惯。从小事做起，从细节做起。要求每人座位是自己的卫生责任区；每次出教室把凳子放在课桌下；把各科的页子分类保存，经过几次强化绝大部分同学都养成了良好的个人习惯。

以学习为中心，需要有竞争意识。3班学生比较疲塌，争胜心不是太强。我没有在班上讲，而是通过活动去激发。我们和五班进行了一场拔河比赛，输了，这正是我想要的结果。我只做了简单的介绍，说明拔河是一项最能突出团队精神、协作意识和检验一个集体战斗力的项目，然后全班讨论，自由发言，并且由班委自己组织。结果相当的好，学生没有相互埋怨，而是通过失败找到原因，并且振奋精神，以五班为段考竞争对手，发誓要战胜五班，一雪前耻。我又提醒学生：战略上藐视敌人，战术要上重视敌人。学生们为了确保成功想出了人盯人的战术，每个人找一个5班的同学作为竞争对手，动员每一名同学积极参与，把班级的任务分解成每个人的任务。

在贯彻这个中心任务过程中，一切以中心任务的顺利完成为出发点。不但要求学生这样做，我也要这样做，工作中坚持这样的原则：求真务实，严爱结合，宽容。班级管理中求真务实，了解学生的真实学习情况，发现学生的真实问题，掌握学生的真实思想状况。我在和学生谈话之前首先声明，你可以保持沉默，但不能说谎话。你所说的话不记录，不外传，不批评，只是要求说出真实情况和内心的真实想法。我在班级的讲话切中实质，简明扼要，各项工作的安排布置讲求实效，不过分追求形式，班级的务实的风气日盛，没有了做样子与浮躁。

以学习为中心，要每一个同学心气顺，情绪稳，班级气氛和谐。班级管理中，严字当头，更要宽严适度，关爱学生。我公开声明凡事都可以商量，惟独学习上不能讨价还价，没有商量的余地。学生的身体健康是很重要的，生病也是难免的。学生生病我都安排前去就诊，有时校医不在就带领外出就诊，并且抽空到校医室去看望。事情虽不大，但暖人心。一段时期，班级有一部分同学不吃饭，仅以零食充饥，借以节约时间。我知道后不断的提醒大家不要因小失大，身体是革命的本钱，本钱没了，还谈什么革命就这样在笑声中完成了教育。并且和有些家长沟通，明确告诉学生这样做学校不提倡，老师不允许，家长也要做正确的引导。精神可取，做法不对。一般情况下，家长来看望学生，我都第一时间安排学生见家长，并且提供便利条件让他们进行有效的沟通。要得到真实的信息，就要取得学生的信任。以人为本，以学生为本，建立信任，更多的支持。信任是建立在消除隔阂，建立在对学生的关爱上的。晚上查寝时，偶尔和学生开几句玩笑，也无伤大雅，而且更好进行沟通并且批评的效果也更好。

允许学生犯错误，是我公开在班级上申明的。但同样的错误不能犯第三次。被一个石头绊倒一次，两次都有情可原，三次四次就说不过去了。学生犯了错误也是以自我反省为主，基本不请家长，只要自己知道错了，教育目的就达到了。目前，还没发现有同学接二连三的犯同一个错误。

我从不在班级提超过学生能力的目标，不提过分的要求，并且在安排事情之前先了解学生的时间安排和实际情况。有一次，在班级布置工作后反映很大，一了解今天的学习任务重，时间紧，我马上重新安排时间，并向同学道歉。这样取得了学生的信任和理解，也就没有了畏难和抵触情绪，各项工作也就能顺利开展。

1、要让教师绝对的消除批评是不现实的，因为教师也有自己的情绪变化，他毕竟是一个普通人而不是神，所以作为教师不可能不批评学生。

2、表扬的威力再大也并非是一种万能药，盲目的不合实际的表扬，不但起不到应有的效果，也会引起未受表扬人的反感，同时还会起到一种错误的引导作用，所以批评甚至是严厉的批评同表扬一样都不可少。对学生来说他们一辈子不可能永远生活在赞扬当中，他们迟早要踏入社会，面对各种困难、打击，接受不了也得接受，因为生活就是这样，米卢说过一句话叫做“态度决定一切”，作为班主任应该让学生弄清楚表扬和批评方式不同，但目的相同，表扬是指出优点，继续发扬，号召大家学习，批评是指出不足及改正方法，防止重犯，两者的目的都是为了让学生更加进步，而不是人身攻击，定位评价学生，教师的表扬与批评仅仅是对事而不对人，所以说，因为教师盼着学生进步，才会批评他，不能因为表扬一句，而感到自己什么都好，自己还有很多需要进步的地方，不能因为受到批评而反感教师，反感科目，反感学习，甚至认为自己一无是处，盲目自卑，应该清醒的认识自己的不足，并改正不足。班主任应该让学生明白：一个人犯错误并不可怕，可怕的是多次犯同样的错误，可悲的是明知自己的犯了错误却不改正。

在高中生中如何实施班级的“软管理”

班主任工作是中小学教育中最基本而又最繁重的工作。通过班主任工作，它能造就有理想、有道德、有文化、有纪律、富于创造性开拓精神的一代新人。中学生已经具有自己的处事方法，对班级的管理和各类活动有着强烈的参与意识。斯宾塞在《教育学》中曾指出：“记住你管教的应该是养成一个能够自治的人，而不是一个要别人来管理的人。”作为高中学生的班主任，我尝试运用软管理的手段。

一、软管理的前提是充分了解每一位学生，把握学生的情况

苏霍姆林斯基曾说：“不了解孩子，不了解他的智力发展他的思维、兴趣爱好、才能、禀赋的倾向就谈不上教育。”因而，在接到一个新班级时，认真地观察每位学生、与每个学生谈心、认真研究学生以往的档案材料分析他们的性格是必不可少的。所谓知己知彼，方能对症下药。当一个新班级形成运行半学期左右，学生中便会自然而然地形成一些“自然群落”，包括某些老师谈虎色变的“小团体”。班任通过编课室座位、宿舍床位，与学生交谈中可以发现，这些群落往往是根据兴趣爱好、学习成绩、性格脾气，或社会关系等因素自然形成，如果能够因势利导加强对这些团体的引导，无疑是进行好“软管理”的重要环节。

我们可以做以下两方面的工作。

第一，把握每一个“自然群落”的“首领”，并交给他们适合的工作。

往往这些“自然群落”的“首领”在客观上都有着一定的管理潜力，让这些同学承担某一职务，就能影响到本群落的其他同学。比如，有一个“自然领袖”，他全面发展，在学生中有相当威信，便可委任他为班长。有些“自然领袖”学习纪律等表现不佳，但却有不少人听从他，这类学生可适当引导，让他当值日班长或体育委员、劳动卫生委员。苏霍姆林斯基讲过“每一个人都有一颗成为好人的心。”如果引导得好，以之为契机便能带动其他同学共同进步，从而把这些“自然群落”纳入班级的正规管理，达到学生自我教育、自我管理和目的。

第二，把握“自然群落”中有交叉的同学，让他们成为“桥梁”。自然群落中必然会产生交叉。比如，学习成绩好的同学形成一群体，体育爱好者又形成一群体。但其中必然有一部分同学在学习成绩优秀的同时，也爱好体育活动。那么，我们不妨让这些学生成为“桥梁”，使两群体的学生互相影响，互相帮助，取长补短，共同提高。这比班主任强制规定的“一帮一”活动，岂不是强得多。

苏霍姆林斯基讲过“只有激发学生进行自我教育的教育才是真正的教育。”只有充分把握每一位学生的情况，承认并合理利用学生中“自然群落”的有利因素，才能使学生的自我教育、自我管理真正落到实处。

二、激励，是班级管理的阳光。

现代量化考核制度，说到底就是扣分制度。违反学校的纪律制度扣德育分、仪表不合格扣德育分、卫生不清洁扣德育分„„。在学生心目中，生活在班集体中必须步步小心，时时在意，唯恐做错一件事，被扣德育分。如此一来，整个班级就会缺乏生机与活力。在这硬管理模式下，适度地进行“激励”这种“软管理”手段，无疑如春日的一缕阳光，能温暖人的心。具体做法有如下几点。

第一，自荐当不是班长的“值日班长”。

在学生心目中，班长真是个不小的“官”，这个职务无疑代表信任、能力、权力、荣誉。但一个班中班长只有一个，尤其是那些调皮学生更是可望不可及。但我们不妨在这些学生中实行值日班长制，一天的纪律交由值日班长负责，这样既可以让他们加强自制力，产生心灵上的激励，又可使学生进行自我管理。使每个不是班长的学生，都有机会尝试当“班长”，使学生都知道班长不是那么易做的，从而增强了班干部在同学中的威信，也加强了班集体的凝聚力。

第二，定几条不是奖励的“奖励”。

班级管理不可能永远风和日丽，有奖必有罚，那我们是否可以换一种形式。如某同学不认真打扫卫生，就“奖励他打扫卫生一次”。这是一种充满温情的处罚，是奖给他一个机会改正错误，赢得大家的谅解。若说成“罚他打扫卫生一次”，则带有明显的强制性，易形式对立情绪。在这方面，著名教育改革家魏书生就做得相当成功，比如把检讨书改成情况说明书就是一个例子。

第三，多写几句鼓励性的评语。

操行评语是对学生一学期来的思想品德、学习、纪律、劳动卫生等作出全面总结和评价，一篇好的催人奋进的评语不仅能增进师生间情谊，使学生更信任老师，而且它能给学生以信心，给学生指明前进的道路，加快他们前进的步伐。如某男生，学习成绩中等，表现平平，学习不刻苦，但是还有潜力。我们就可以这样写：“你挺聪明的，虽然你不如班里的尖子生，并不是你比他们笨，而是你没有像他们那样去努力，只要你努力，你会比他们考得更好。我期望你超过他们。加油吧！告诉自己，你能行，等着你的好消息。”当这位同学拿到这样一则充满期望与激励的评语，相信这同学肯定会有很大促动，他定会信心百倍地努力上进。

三、谈心如秋月照亮学生的心灵。

量化制度是没有人情味的，在执行过程中，势必会出现学生的一些不理解甚至抵触情绪。这时候，谈心作为“软管理”方式的一种，就是必需的了。具体做法是这样的。

第一，直接的面对面的“促膝而谈”。

直接谈心，切忌不能居高临下，应让学生置于与老师同等的地位上，即“促膝而谈”。

直接谈心有多种方式，但我认为特别应该注意的是，在谈心过程中对学生提出的要求，应从最低最容易办到的开始，然后一步一步提高，就如登山一样，不要盼望一步登天。比如我班有个男生他心中一直有个“结”（初中时有个竞争对手，升中考试中，对手考取了重点中学，而他只考上了普通的市属学校，从而使他认为抬不起头），我对他说：“一次考试的成败并不代表什么，何况大家都是市属高中，老师的水平差不多，只要你放下思想包袱，努力学习，刻苦钻研，在未来的高考中定能考取自己理想的大学。走好自己的路，让别人去笑吧，要知道谁胜谁败，现在还很难说。但如果你现在还是那样一厥不振，那你肯定是失败者。”这位男生很高兴接受了我的意见。这以后，我创造一切机会，多次谈心，引导他把精力转到学习上来。不要有什么思想负担，„„如登山一样，一步步往上攀登，一个学期过去，他的学习成绩有了很大的进步。

第二，通过周记、发电子邮件等的间接谈心。

如若直接谈心，学生无动于衷仍我行我素，又如有些问题如早恋比较敏感，不便于直接谈心时，间接谈心就可避免许多的尴尬场面，也可以多给学生一些思考的余地，从容地作出正确的选择。高中生早恋已成为普遍问题，女学生面子薄，正面直接谈心有所不妥，我就利用电子邮件与她们进行交谈，很好地引导某些女学生走出了早恋的困境。

要正确运用“软管理”手段，“情感”因素是至关重要的。在硬管理前提下，我们强调铁面无私，作为班主任这是必须坚持的。但在“软管理”前提下，必须有情感化的思想交流，营造出一种氛围，使学生的性情愉快的流露。班主任应常常将自己的思维降格到和学生同等地位进行换位思考，这样得出的结论和采取的措施往往使学生乐于接受，便于实施。只有这种情感化的“软管理”，才可以营造出一个自律和谐、有凝聚力的“家”──班级。

7.以学习者为中心的教学 篇七

“以学习活动为中心的教学设计”是近年来兴起的一套教学设计理论, 和以往设计理论不同, 这套设计理论最重要的哲学基础是活动理论。

活动理论源于康德、黑格尔的古典哲学、马克思的辩证唯物主义、维果茨基等人的社会文化历史研究成果, 是一门研究在特定社会文化历史背景下人的行为活动的理论。活动理论的主要内容包括: (1) 活动系统是基本的分析单位。活动系统包括主体、工具、客体、规则、共同体和劳动分工六要素, 其中, 主体、工具、客体是活动系统的核心, 规则、共同体和劳动分工是对社会文化环境因素的描述。 (2) 活动是以工具为中介的。工具可以是物质的东西, 也可以是精神的东西。 (3) 活动具有层级结构。活动是受动机支配的, 它由一系列行动组成, 行动又包括一系列的操作。[1]显然, 作为“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨学科理论框架”[2], 活动理论不关注学习者的知识状态, 而是关注特定社会文化历史背景下人们参与的活动、在活动中使用工具的本质、活动中合作者的社会关系和情境化关系、活动目的和意图以及活动的客体或结果[3], 基于此, 这一理论为我们重新审视教学提供了一个重要的理论框架与新颖的分析视角。

从活动理论出发, 在活动理论基础上, 以杨开诚博士为首的国内学者尝试构建起“以学习活动为中心的教学设计理论”, 概括一下, 这一设计理论的主要论点有[4]:

教学 / 学习系统可以被看作由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工构成的活动系统。

虽然教学系统也可以被分解为教师、学生、教学目标、教学内容、教学方法、教学媒体等要素, 但是传统教学的这一分析框架并不适合于教学设计。新的分析框架是将教学系统看作学习活动的序列, 一个师生之间有组织的共同活动的序列。

活动是教学 / 学习的“内在属性”。对教学 / 学习而言, 活动根本不是一种可选的教学策略或教学方法, 活动是学习和教学的永恒形式。教学 / 学习活动化的宗旨不是别的, 是为了促使学习主体认知加工 (思维) 外显化。

教学设计的基本单位是“学习活动”, 所以学习活动设计是教学设计的核心。教学设计应该围绕着“学习活动”的设计展开, 而非此前人们一直以来特别关注的“教学策略”和“教学模式”。

完整的教学系统设计由学习活动设计、学习环境设计、知识传递设计和学习动力系统设计构成。

二、“以学习活动为中心的教学设计理论”的教学隐喻

“学习活动”是使用已久但一直未曾受到根本重视的学习概念。“以学习活动为中心的教学设计”把“学习活动”作为教学设计的基本单元, 将学习活动设计作为教学设计的核心, 基本命题的变化标识出与以往理论不同的教学隐喻, 其丰富特有的意义内涵如下:

1. 教师和学生都是设计活动的“主体”

在教育技术界, 主要存在着两种设计倾向:以教师为中心的教学设计和以学生为中心的教学设计, 前者以教师“教学”为中心, 设计时重点关注“如何教”, 教学内容、教学方法、教学流程是其关注的要点;后者建立在建构主义理论基础上, 认为教育者的主要作用是为学生选择和设计丰富的学习环境, 学习成效高低完全仰赖学生自主建构的成效。与此不同, 以学习活动为中心的设计理论主张采用“活动”这个概念作为描述教学系统的基本概念。它认为教学 / 学习既然被看作是由主体、客体、工具、规则、共同体和劳动分工构成的有着特定目的活动系统, 那相对于被设计“客体”, 设计的“行为的执行者”就是设计“主体”, 既包括教师, 也包括学生。依此观之, “以学习活动为中心的设计理论”站在一个更高的角度来考察教学系统, 它没有将教学设计活动单纯定位于教师“教”或学生“学”, 而是将设计定位于“主客统一”“教学交关”的学生活动设计上。它认为, 既然教学是主体对客体“教学合一”的统一活动, 教师和学生都应是“活动主体”, 双方作用同样不可或缺。不存在谁“主”谁“次”的问题, 也不存在设计主体“对立”的问题, 更不存在哪一方作用“消解”的问题。

2. 设计活动的根本宗旨在于引导学生“主动建构”

将教师、学生定位于“活动主体”, 并不意味着教师、学生在“学习”时履行同等“职责”, 双方是有分工、有侧重的。毫无疑问, 学习是学生自己的事, 越俎代庖、包办代替不仅会挫伤学习主人学习的积极性, 还可能因为学习过程缺乏学习者的亲历亲为而影响学习成效。以学习活动为中心的设计理论认为, 虽然教和学可以“合一”, 但教师的“教”终归是为了学生“学”, 为了让学生学得更好, 所以, 教师的主要工作不是别的, 而是为学生设计“学习活动”, 通过引领学生参与学习活动, 引导学生在活动中求知, 在活动中建构, 在活动中发展。人们常说“教是为了不教”, “以学习活动为中心的设计”包含着为学生主体服务的理念, 包含着帮助学生尽力使之成为自主、自立、自为的独立学习者的可贵思想, 这点尤为值得称道。

3. 设计活动应聚焦于学习主体的“行为外化”

人类学习的内在心理机制是怎样的?采用何种方式和策略促进学生认知发展?对此, 不同的设计理论有不同的解释, 也有不同的策略。与以往理解不同, “以学习活动为中心的设计理论”通过对活动理论的深入研究, 提出了通过诱导学习者外在行为发展促进学习者内部心理发展的设计策略。

为了说明这一点, “以学习活动为中心的设计理论”从活动理论的角度对此进行了诠释——活动理论区分内部活动 (心理活动) 和外在行为, 活动理论认为, 人类心理发展与行为发展是辩证统一的, 心理发展与行为发展是可以相互转化的。不仅如此, 许多心理学家甚至认为个体的心理机能发展主要来源于外部活动内化的结果, 比如“活动理论”的先驱鲁宾斯坦就认为人类的心理是在实践活动中形成, 在实践中发展起来的;维果茨基也认为, 个体心理发展是社会共享的活动内化的结果:人的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成, 随后才有可能转移到内部, 进而内化为人的内部心理过程的结构[6]——既然学生内部认知心理发展和学生外部行为操作活动息息相关, 人的心理发展与外部活动可以相互促进, 那么, 能否通过引导学习者外在行为变化来促进学习者内在心理操作水平提高呢?换言之, 既然教学本身无法直接促使学习者内在心理品质的发展, 那么教学就只有通过有目的有计划地组织开展外在行为操作、通过借助心理发展与行为发展互化机制来促进学习者内部心理品质的提高。这就是“以学习活动为中心的设计理论”将设计聚焦于学生“行为外化” (即学生的“学习行为”) 最根本的原因之一。

三、“以学习活动为中心的教学设计理论”架构评析

崭新的理论视角、新颖的逻辑起点、独特的价值诉求, 是“以学习活动为中心的设计理论”三个鲜明特征。从理论体系建构的角度评析, 笔者以为其可取之处还体现在如下三点:

1. 将“学习活动”作为理论建构的逻辑起点, 对什么是“教学设计”作了独到的诠释

“以学习活动为中心的设计理论”认为, “学习活动”指为了达到特定的学习目标而进行的师生操作的总和。这一理论对活动观下教学目标与各方法性要素关系进行了重新建构, [7]它将“学习活动”置于教学设计中心的地位, 对什么是“教学设计”作了全新的诠释, 让“教学设计”有了与其他理论迥然不同的构成要素、设计流程与设计重点[8]。如下就是这一理论对“教学设计”的主要观点:

学习活动是实现教学目标的最基本方法性要素。尽管达到学习目标的基本方法性要素有学习活动、学习环境和知识传递, 但只有学习活动与学习目标构成直接的因果联系。

学习活动设计包括学习任务设计、活动过程设计、操作方法设计和组织形式设计, 其中活动任务的设计最为困难也最为关键。

学习活动是学习者学习和发展的直接动力, 在教学系统中其它设计应围绕学习活动展开。

教学设计的流程内容主要支持学习者自主建构学习, 包括学习主体分析、学习目标设计、学习任务设计、学习群体组建分工和规则制定、学习流程安排和学习评价设计等。

学习评价是对学习者完成学习活动的评价。不是将一堂课作为评价的基本单位, 而是将组成课的学习活动作为评价的基本单位。

2. 兼容并蓄博采众长, 为学科教学勾勒了一个相对清晰的设计框架

比较“以教师为中心的教学设计”和“以学生为中心的教学设计”, 应该说“以学习活动为中心的设计”有了一些新“气象”。首先它有一个全新的设计框架, 即以学习者分析为基础、以任务设计为核心、以评价设计为导向、以动力设计为保障的设计框架。这一框架提出了全新的设计命题, 规划出全新的设计路径, 它使设计理论从早期只关注教学策略的思维定势下摆脱了出来, 开始关注起学习活动的设计、学习环境的设计、学习评价的设计来。“它将教学传递设计 (主要是媒体信息呈现和传递的设计 ) 、学习环境的设计与学习活动设计整合在一起, 为教学设计提供了一个完整的全新的理论框架”[9], 从这个意义上说, 该理论具有原创意义与开拓贡献。其次, 该理论基础更为宽泛, 包容性更好, 解释力更强。众所周知, 一种设计理论的好坏关键要看这种理论对教学的解释力的强弱, 这方面新理论有了一些突破, 比如它将活动理论用作教学设计的理论基础, 用活动理论来解释教学系统, 这样做就自然走出了用“主导—主体”这类模棱两可的命题来解释教学的怪圈, 化解了一些不必要的理论争论。还有, 该理论在整合各种知识观、学生观、学习观的基础上, 大量借鉴吸收了先前教学系统设计的理论成果并在此基础上作了进一步拓展延伸, 使理论解释更有成效。比如杨开城博士在融合了行为主义、认知主义、建构主义学习观基础上提出的“分类学习内容 (或结果) 和意义建构的心理模型”, 不仅清楚地解释了意义建构的心理机制问题, 展现出不同学习内容 (或结果) 的不同策略, 还较好地弥补了不同学习理论观之间的分歧, 这方面他是有一些拓展的[10]。再比如, 将学习动力系统设计纳入教学设计系统应该说是“以学习活动为中心的设计理论”的一个创举, 虽然在此之前理论研究和实践领域都非常重视激发和维护学生的学习动力, 但这些研究成果与设计理论之间的结合是局部的、零散的, 远没有像该理论达到的与设计活动紧密整合的程度[11]。

3. 紧扣实际教学需要, 在诊断、决策、设计技术研究创新上有了一些突破

教学设计是一门方法论性质的学科, 教学设计理论的主要任务是提供问题的解决方法和寻找解决方法的方法, 比如诊断的方法、决策的方法、评价的技术等, 在这些方面, “以学习活动为中心的教学设计”也做了一系列开拓性工作。例如杨开城博士在学习内容分析时创造出“知识网络图变形法” (又称“知识建模分析法”) [12], 在目标分析中构建了“知识技能领域目标分类的二维模型”[13], 在学习动力设计中构建了“CASPER-POP-CRC模型”[14], 在学习者分析中运用“学生模型”来描述学生个体差异等都极富创造性[15]。这些努力不仅极大地丰富了教学设计中的各类技术, 而且使设计技术向着实际应用方向又前进了一小步。其中特别值得一提的是“知识网络图变形法”, 作为分析学习内容的重要手段, 采用它不仅能有效地帮助设计者绘制学科知识网络图, 对学习内容进行科学的排序, 而且可以更好地帮助设计者设计学习任务, 可谓是教育技术研究创新一道靓丽的“风景线”。

四、“以学习活动为中心的教学设计理论”完善方略

尽管业已被勾勒出清晰的框架轮廓, 在技术研究方面也有不少创新突破, 但如果就此认定该理论目前已经“成熟”还为时尚早, 因为这一设计理论中还存在诸多显而易见的各类问题, 比如“特色”研究还不够深透, 理论架构中有“拼装”成分, 原创的东西还太少, 脱离一线实际教学等, 所以笔者以为这一理论目前亟待修补完善提高。

首先, 应在研究范式、研究方法上加以彻底变革。我们知道, 教学设计理论是直面教学问题的, 解决教学问题是教学设计的宗旨, 因此提高理论体系服务于教学活动的实效是设计理论生存之关键。现代教学设计起源于国外, 从引进之日起就一直“水土不服”, 和一线教学实际操作之间始终保持一段“距离”, 理论研究与实际应用脱节现象十分突出并有愈演愈烈之势, 这种现象的出现与本门学科“出身名门”、“养在深宫”不无关联。这是一门学科研究方向的根本性问题, 对此我们应该深入反思:难道一门应用性学科就走不出理论的象牙塔和逻辑推演的怪圈吗?难道从理论出发、超越具体经验形态的研究范式不存在问题与缺陷吗?……笔者以为, 学科设计的理论大厦必须建筑在一线教学扎实的“地基”之上。对教学设计这样的应用性学科来说, 行而上的思考、逻辑推理固然必要, 但扎根教学的实验研究目前更显迫切:一线教学中蕴含着十分丰富的研究内容和研究素材, 应该不断从丰富的教学实践中汲取营养, 用丰富的教学案例来支撑理论的生成。特别是应提倡在广泛收集设计案例的基础上建立教学诊断库、学习模式库, 这样才能帮助研究人员从中找到更富实际意义的诊断方法、决策技术, 从而构建起更加实用有效的设计模式和方法。

其次, 理论研究需要进一步拓宽拓深。从事教学设计理论构建, 应该完成对基础理论学科的系统整合。必须在系统论的统领下, 深入挖掘各种学习理论的精髓, 通过对心理学、教育学、社会学、信息科学、哲学等理论研究成果不断进行梳理, 探求设计的基本原理和规律, 开发符合教学规律有效的设计技术, 显然, 这方面“以学习活动为中心的设计理论”还有待进一步完善, 比方说对活动理论的挖掘——活动理论是一种哲学学说, 将“活动理论”应用到教学设计领域应该有着更为贴近的“解读”才是。生硬地将活动理论的观点搬到教学系统中, 不仅会造成一些概念、观念的“冲撞”, 还会对实际应用造成诸多不便。其它, 比如对各种学习理论、教学理论的借鉴吸收等也还存在大量工作要做。

第三, 加快“学习活动设计”技术开发步伐。以“学习活动”设计为中心是“以学习活动为中心教学设计理论”的逻辑起点, 扩大研究成果, 应从这一逻辑起点推演开去, 加大实用技术创新的力度: (1) 学习问题的分析诊断, 包括学习者分析诊断、教学问题分析诊断等。杨氏学习内容分析中的“知识建模分析法”固然有所创新, 但这种方法操作繁琐, 对一线教学人员来说依然较为“艰深”, 且无法在知识逻辑性不强的文科中使用, 因此现代教学设计亟需找出既方便教学实用又能准确诊断教学问题的方法和工具。 (2) 学习活动设计技术。虽然众多的研究者都认为在活动理论的指导下开展学习活动的研究是一个正确的研究方向, 但突破的难点还在于如何将普遍的原理和具体的教育理论结为一体并将其体现在具体学科的内容设计中。譬如学习活动中的学习任务设计, 目前大多情况下仍依赖于教师的教学经验, 如何开发适合具体学科和学科不同教学内容的学习任务是该项目今后研究的重点和难点。 (3) 学习环境设计技术。现代教学设计讲究有援学习环境的支持。杨开城博士将“以学习活动为中心设计”的设计的对象定位于学习活动、学习环境、知识传递等三方面, 认为学习活动离不开学习环境的支持, 凸显出“以学习活动为中心的设计理论”对学习环境设计的重视。关于“学习环境”, 目前除了对规定性概念存在较大争议外, 学科教学中的学习环境设计也还存在太多的研究空白, 下一步工作的重点是研究成果的整合提炼, 而研究的难点则是采用何种技术、方法设计学习环境, 以及学习环境与学习目标、学习行为的关系问题。 (4) 学习评价设计技术。活动理论支持下的学习评价既要兼顾学习结果又要兼顾学习过程, 同时还应深入开展学生学习行为测量研究。具体的研究课题诸如:如何开展自主性评价更好地调动学习者内在的学习动机?设计怎样的指标协助学习者检验自身的学习效果?如何评估影响学习效果的环境因素的作用?采用何种评价策略支持学习者持久的自主学习行为?如何构建群体评价方式和评价方法?现有背景下如何将学习评价与人才选拔甄别有机结合等, 显然, 目前这些都还是一线教学中一些亟待解决的技术难题。

参考文献

[1]闫英琪, 阿不来提, 郭绍青.基于Moodle平台的学习活动设计[J].现代教育技术.2008, (6) :70-71.

[2]钟启泉.教学活动理论的考察[J].教育研究.2005, (5) :18.

[3][美]Jonassen D.重温活动理论:作为设计以学生为重心的学习环境的框架[M].上海:华东师范大学出版社.2002, 84-112.

[4][5][6][7][10][11][12][13][14]杨开城.以学习活动为中心的教学设计理论[M].北京:电子工业出版社.2005, 1-14.26-33.24-38.39-40.26-30.112-122.72-80.68-70.114-116.

[8]杨开城.论教学设计理论研究的一种范式和两种取向[J].中国电化教育.2004, (3) :15-19.

[9]杨开城, 李文光.教学设计理论的新框架[J].中国电化教育.2001, (6) :5-8.

8.以学习者为中心的教学 篇八

【关键词】小学数学 教学过程 学习 中心

不同阶段的教学工作都有其自身的特点，作为学生学习的初级阶段——小学学习的中心在于帮助学生掌握基础性的知识，在学习的过程中逐步培养学习习惯，强化学习意识。这就要求教学工作者灵活的运用现有条件，最大限度的调动学生的积极性，为学生营造、积极、健康、愉悦的学习环境。

一、以学习为中心的小学数学实施要求

在新型教学观念的引导下，教学工作者逐渐意识到学生才是教学工作的重心，在进行课堂设计中不再仅仅侧重于教师的讲解，而是给学生提供充足的思考及探讨时间，有意识的进行学生综合能力的培养，从而实现学习效率的提升。落实以学习为中心的小学数学教学必须满足以下几点：

第一，教师必须完善自身的教学理念，将素质教育纳入教学的范畴。社会对于教师的定位是教书育人，其本质在于给学生树立良好的榜样，在进行基础知识的讲解中让学生了解做人的道理，帮助学生逐步的形成科学的世界观、学习观、价值观。教师可以在通过对教学活动的合理安排将素质教学渗透到日常的教学工作中，以此来拉近师生之间的关系。

第二，强化教师的整体素养。教学工作的有序进行及教学质量的提升与教师个人的整体素养有着直接的关系，因此，在以学习为中心的小学数学教学中，教师不仅需要不断的进行个人能力的提升，并且合理的运用较为新颖的教学方法提高学生学习兴趣。及时的进行先进教学理念的学习，有计划性的进行教学内容的填充，让学生养成学以致用的好习惯。

二、以学习为中心的小学数学教学实施过程

教学工作的有效性需要教师做好科学的计划及引导，立足本班级的教学实情，明确各阶段的教学重心，有目的的进行学生综合能力的培养，这样方能实现各种教学方法的真正作用。

第一，明确教学内容，营造良好的教学氛围。在小学数学教学活动开展前，教师必须明确本节课程的重心，并通过多种途径来营造适宜的教学氛围。教师可以通过趣味性的提问引出本节课程的知识点，在问题的提出与解决中逐步的加深难度，让学生感受到解题中的乐趣，逐渐爱上数学，变被动为主动，这样可以有效的提升教学工作的效率。在这个过程中，教师可以对学生敢于质疑、创新的行为给予表扬。

第二，强化学生自主学习意识，给予学生充足的思考时间。自主学习更加侧重的是学生自发的参与到学习中，这对于以学习为中心的教学工作会提供较大的便利。在该阶段，教师可以通过相关例题的讲解帮助学生进行原有知识的巩固，并适当的引入新知识点，巩固学生的数学基础。站在教育心理学的角度分析，学生对于自身较为熟悉或者感兴趣的话题会投入更多的精力，教师可以适当的借鉴生活中的示例进行引导。如生活中较为普遍的消费行为，其中就包含了基础性的加减、乘除计算，可以让学生站在店主的角度进行利润计算，可以实现数学教学的生活化，让学生了解数学知识的实用性，培养学生的学习兴趣。

第三，合理把控，有选择性的进行教学方法的调整。小学阶段学生的自我管理能力比较有限，因此，片面的依靠学生自主学习是不可行的，教师此时必须进行制定较为科学的教学计划，并调整教学方法。目前运用较为普遍的小组探讨就非常可行，教师可以通过对小组长的选择辅助教学。在小组探讨的过程中，可以有效的锻炼学生的管理能力、组织能力及团队协作能力，在这个过程中，教师可以进行观察，从中了解到学生对于知识点的把握情况，从旁加以引导。教师可以在这个过程中找到学生的亮点，进行鼓励和表扬，培养学生的自信心，同时，适当的调整教学的进度及方法，做到因地制宜、量体裁衣。

第四，做好信息的收集及整理，科学引导。在数学教学中，教师必须放宽心态，不再以标准答案进行约束，在学生提出较为新颖的学习观点时，可以在班级内进行探讨，促进师生之間的共同进步。在进行问题设计时，必须照顾到所有学生，在基础性问题的提出时，可以适当的进行延伸，以此来满足差异化基础上的学习需求，提升学生的创新能力。

第五，重视知识点的总结，强化知识点的拓展及延伸。在整个教学过程中总结是必不可少的，总结在课堂上可以强化数学方法增添新的思维灵感，让学生总结、概括、提炼所学习过的知识使之系统化，总结还对学生有着警醒的作用，当教师在课堂上引导学生归纳，做每课时的小结时，学生可以回顾起自己掌握的知识，在这个过程中无疑是对知识掌握情况的一种检测。一方面练习设计，教师确保不同层次的学生一定程度的梯度学习。另一方面，习题的处理上要做到因生而异，不同水平的学生做题的能力也是有很大差异的，尽可能照顾到“差生”的需要。通过一定量习题的练习，使学生对所学知识能够概括总结，起到巩固的作用，进而迁移到类似的知识学习当中去。此外，总结也是为学新知识做好的一种准备，通过总结发现数学知识之间前后的内在逻辑性，在思维的加工下形成可操作性的规律。在迁移过程中总是伴随感知和理解是建立在一定的知识经验的基础上，学生总是会运用所学的知识来解读新授课内容，将新内容建构到已有的知识结构中去，实现跨学科之间的迁移，从而使能力得以提高。

总结：在人才强国战略的实施下，教学工作者需要有意识的进行教学方法的革新，在以学习为中心的小学数学教学中，有计划性的进行学生各方面能力的培养及锻炼，让学生掌握较为科学的学习方法，并在学习中找到学习的乐趣，始终以积极主动的心态投入到学习中去。教师自身也要与时俱进的进行个人能力的培养，将素质教育与数学教学相结合，全面落实以学习为中心的教学工作，提升小学数学教学的质量，

【参考文献】

[1]罗恩.浅议打造小学数学高效课堂策略[J].现代阅读（教育版）.2013（03）