小学语文核心素养

小学语文核心素养（13篇）

1.小学语文核心素养 篇一

小学语文如何针对核心素养教学

语文课程标准指出：“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，教学应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略。”因此，小学语文教师要重视核心素养培养的教学理解与实践。

一、学生核心素养培养的教学理解

素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲素养，它包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，强调了人的反省思考及行动与学习。小学语文要培养学生的语文素养，是指在教学活动中，培养学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。这同传统的小学语文课只讲语文能力相比较，教学目的的涵盖面大一些，既包括培养听说读写能力，还要有整体素质培养要求。所以，现在的小学语文教学在学生语文基本能力培养的过程中，还要注重优秀文化对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。如现在教小学生识字写字，既是一种能力训练，又是文化熏陶，还是一种习惯、修养的生成，特别是要同培养热爱祖国语言文字的感情相结合，才是针对学生核心素养进行教学的有效活动。

二、学生核心素养培养的实践

重视核心素养培养的小学语文教学做法总体上同一位教育家指出的相同，他说：“课堂的外延与课外的外延相等，以课堂学习为核心，能动地向学生的学校生活、家庭生活、社会生活等各个生活领域自然延伸和拓展，使课堂训练与课外行为训练形成有序、有趣、有力、有效的结合，取得语文教学的整体效益。”其具体做法我个人认为有以下三点：

教学要给学生四个实用的课堂。一是给学生一个“情感的课堂”。在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点就在于“情感”，一个没有激情的教师，不可能调动学生的情感，让学生充满热情地学习，小学语文教师要注重置师生于课文、作者、情景之中，也就是“溶情”，如同“登山则情满于山，观海则意溢于海”一样。二是给学生一个“交流的课堂”。教师在小学语文教学活动中，要还给学生一个“交流”的课堂，实现“文本对话”、“师生交流”和“生生交流”。三是给学生一个“开放的课堂”。教学不仅仅是一种告诉，更

多的是学生的一种体验、探究和感悟，小学语文课堂是激情燃烧的动感区，是学生求知、创造、展示自我、体验成功的平台，是学生健康成长的所在地。在教学《乌鸦喝水》时，接触到了两组形近字，“鸟”和“乌”，“喝”和“渴”，让学生们自己思考，竟得出了“乌”表示黑色，“乌”比“鸟”少一点是因为乌鸦全身都是黑的回答；而对于“喝、渴”的区别，学生说：“喝水”要用口喝，而且必须把嘴张大（形象说明“口”的字形），所以是口字旁；“渴”是因为口渴了特别想喝水，而想喝水并不一定要张大嘴巴，所以是三点水旁。四是给学生一个“感悟的课堂”。把作者的情感变成自己的情感，把人家的语言变成自己的语言，把别人的文章当参谋，把自己的人生当军事等。每一篇文章都有值得教师和学生共同去感悟的地方，而每一个人的所得是不尽相同的。如学习《桂林山水》一课让学生通过图片、录像资料学习后，引导学生把自己美丽的家乡介绍给大家的做法就是如此。

教学要立足于发展学生的语文素养。一是要激发学生学习兴趣。注意新课导入新颖，在导入新课，让学生一上课就能置身于一种轻松和谐的环境氛围中，不知不觉地学语文。二是要培养学生积极探究习惯。语文教学中学生对语言意义、语言情感、语言技巧的感悟，很大程度上与自我的生活经历、知识积累、认识能力、理解水平有关，教师教学需要构建对语义的理解，要穿针引线，巧妙点拨，以促进学生在思维的碰撞中，得到语言的升华和灵性的开发。三是要重视朗读品评感悟。小学语文课本中的每一篇课文都是文质兼美的佳作，其语境描述的美妙，语言运用的精妙，思想表达的深邃，见解阐述的独到，都是引导学生感悟的重要内容。教师在阅读中要抓重点，引导学生对语言文字反复诵读，以悟出语言丰富的形象内涵，意义内涵，情感内涵，在品评要深化理解，升华认识，填补空白。如在《李时珍》的阅读教学中，教师可这样品评：“学习了这篇课文，你认为文中什么地方给你留下了深刻的印象?请你选择其中的一点说一说。”

教学要给学生正确与美妙的语言。小学语文教学需要教师有正确教学语言，不能出现病语、冷语、脏语、咒语、浮语、烦语。同样，教学更需要教师有多方面美妙语言的教学。叶圣陶说：教材无非是例子。利用好的例子教给学生对美妙语言的感悟与体验的方法是最为重要的。面向生活的教学是结合多向社会生活，将“时文”作为美妙语言学习的主要载体，对报纸、杂志、路标、图表、时间表、新闻栏目等时新内容选入教学语言的学习中。教师不时可搜集课外阅读材料，推荐给学生阅读，做一个牧羊人，把可爱的孩子们引领到最肥沃的语言草地上去尽情享受语言的美妙。

总之，小学语文教学要想培养与现代社会发展相适应的一代新人，教师就应当致力于学生语文素质的培养。以生为本，以读促学，读中悟写，先学后教，以学定教，自主合作，积累创新等等小语针对核心素养的教学，需要遵循语文教育规律，体现学科目标和内容的循序渐进要求。

2.小学语文核心素养 篇二

一、对核心素养的基本理解

素养强调的是一个人的基本修养。如果按照广义的理解, 其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于:素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整, 指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段, 语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养, 也就是在具体的教学活动过程中, 致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来, 更具深度与广度。所以, 在现阶段的小学语文教学过程中, 教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外, 还要关注学生对这些目标的真正内化, 使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时, 应一方面注意到学生能力训练, 另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、核心素养观照下的教学评价原则

在核心素养观照之下, 小学语文教学评价应当遵循下述几个原则:首先, 在进行教学评价时需要考虑系统性。语文教学评价是整个学校教育的组成部分之一, 而且作用相对重要。因此在进行教学评价时应当关注到其全局性和动态性, 不能仅仅局限在某个问题、某个阶段上, 使评价囿于狭隘是不科学的。其次, 在进行教学评价时需要考虑前瞻性。小学语文教育的时间较长, 而且学生始终处在心理的变化过程之中, 因此评价时教师一定要注意到学生未来发展走向, 考虑到评价可能给学生带来的影响。第三, 在进行教学评价时需要考虑客观性。这一原则是所有评价的基础, 如果没有客观性, 则无论评价语言如何优美、评价方式如何花哨, 都难以真正发挥作用, 且容易产生负面影响。比如学生某次成绩取得进步, 教师应当认真分析其进步的深层次原因, 是偶尔的发挥, 还是长期坚持的结果, 是主观的进步, 还是客观条件的促进等。总之, 只有坚持了这三个原则, 才能使接下来的教学评价更富现实意义。

三、小学语文教学评价的三个结合

(一) 口头评价同书面评价结合

口头评价和书面评价各有优势, 也各有不足。口头评价具有直接性与快捷性优势, 而且富于情景表现力, 易于使教师进行价值引导以及情感渲染。在课堂教学过程中, 教师对学生的口头评价应当与课堂教学相始终, 从而为促进学生兴趣提升服务。同时我们应当注意到:口头评价过于随机、难以记录, 这使得该种评价方式的范围和效果受到了限制。因此, 只有将口头评价同更具稳定性的书面评价结合起来, 才能使评价发挥更大作用。而在进行书面评价时, 则要注意语言的积极性, 多鼓励, 以满足学生的心理期待, 使之有更大热情进行后续学习。

(二) 主观评价和客观评价结合

主观评价指学生自主评价, 客观评价指教师、其他学生与家长评价。传统教学评价模式下, 教师评价处在核心位置, 这种局面需要得到调整, 让师、生、家长共同参与评价才是未来趋势。首先, 学生自我评价可以使其主动了解自身优势及不足;其次, 学生同伴评价, 能够基于同龄人的视角达到能力审视效果;第三, 教师评价会以富有鼓励色彩的语言对学生表现加以说明, 其科学全面的总结依然具有难以取代的优势;第四, 家长评价能够从家庭角度对学生语文学习效果给予提示, 形成与课内评价的良好配合。

(三) 过程评价和最终评价结合

在语文课程标准里面提到:无论过程评价还是终结评价都很有必要, 其中过程评价的意义更加突出, 实际也正是如此。过程评价涉及到学生行为、心理兴趣、习惯特点等。出于评价方便的角度考虑, 教师可以将过程评价分阶段实施, 并将多个过程评价统一起来, 共同构成最终评价的一部分, 以保证评价的真实性与完整性。

3.小学语文核心素养 篇三

随着我国社会主义核心价值观体系的建立，培养具有健全人格、全面发展的合格人才，自然就成了深化教育改革的头等大事。2014年4月，教育部印发了《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）。《意见》首次提出了“核心素养”这一新的育人目标要求，这也必将成为今后我国基础教育改革的方向。一时，“核心素养”成了教育领域最受关注的热门话题。

作为小学语文教育工作者，当下最需要思考的就是：如何让“核心素养”在小学语文学科教学中落到实处。

要想让“核心素养”在小学语文学科教学中落地生根，我们首先要弄清楚何谓“核心素养”？目前，无论是国内，还是国外，对“核心素养”都没有一个明确的界定。教育部颁发的《意见》中对“核心素养”有一段这样的描述：提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格及关键能力。不难看出，“核心素养”的内涵直接指向学生终身发展所必备的品格及关键的能力。

因此，“核心素养”是学生一生发展所必需的素养集合体，是一个综合体系，需要各学段、每一门学科的协同努力。唯有这样，学校才能培育出一名又一名高素养的合格人才。由此看来，学生“核心素养”的形成，不是由某一门特定学科或几门学科来完成的，而是由学校所开设的各门学科共同来承担、实施的。

小学语文的学习，是一个人学习母语的启蒙阶段，它的主要任务就是培养学生的语言文字运用能力，使学生获得基本的语文素养，进而为学生“核心素养”的形成提供有力的支撑。然而，长期以来，语文教育无论是教师的教学，还是学生的学习，都只关注语文知识的学习，教师一味地满堂讲、满堂灌，学生也只能被动地接受，然后就是大量、机械的抄写、记忆，使得学生苦不堪言，没了语文学习的兴趣。

“核心素养”的提出，为小学语文学科教学提出了新的要求和教学新思路。小学语文教学，不仅仅要让学生学习、积累必要的语文知识，更重要的是要培养学生对语文、对母语热爱的情感，拥有良好的学习语文的习惯和方法，具备语文学科所独有的语文能力。当学生真正形成了这些品格和能力素养，我想语文素养也就自然而然地提升了。

“核心素养”并不是飘在空中的浮云，也不是看不见摸不着的一个抽象概念，它是由各学科素养共同形成的一个集合体系，就如同参天大树深植于大地的条条根系一样。

我们期待着小学语文学科能成为学生一生发展最具活力、最富营养的那条根！

4.小学语文核心素养 篇四

红安县将军城小学 刘江

摘要：在语文教学中，识字教学是最基础部分。教师在教学中要充分发挥各方面作用，促进学生识字的增长。教师可以创设识字情境，培养识字兴趣，拓展识字途径。关键词：创设 培养 拓展

识字教学是低年级语文教学的重点，也是阅读和写作教学的基础。《语文课程标准》低学段对识字的要求是让学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。汉字数量多，在识字教学过程中，我们只有采用多样形式的识字方法来激发小学生的学习兴趣，才能够使学生掌握多样的识字方法，促进他们识记效果的提高。总之，我们只有因地制宜、灵活多变的选择恰当的识字方法，才能使学生更加热爱语言文字，真正享受到语言文字带来的实实在在的快乐。我从教学中深深地体会到，把新大纲精神贯彻到教学中去后再加上自己创新的思想，那么，一堂原本显得呆板的识字课也会变得生动有趣，一定会达到事半功倍的效果。如何才能让小学语文核心素养识字教学的实践研究充满活力呢？

一、创设识字环境

1、鼓励学生做小老师

小学生的表现欲是非常强的，让学生做小老师是对学生的锻炼更是让学生展示、表现自己。如：让每个小组选出一位小老师，教组员识字，检查组员识字的效果；教授新课文时，可以让学生教读课文和生字。这样既可以减轻老师的负担，也可以提高学生学习生字的兴趣。

2、在游戏中识字

游戏是孩子的天性，是孩子愿意接受的。低年级的学生平均每天要认识几个甚至十几个字，因此教师要根据儿童的心理特点和年龄特点创设一定的教学情境，开展各种有趣的活动和游戏。比如：开火车识字、过小桥游戏、摘果子游戏······，让学生在玩中学，在学中思考，玩中创新，使学生们主动参与到课堂中，充分调动学生们的积极性，让学生真正动起来。

二、培养识字兴趣

在教学中，我发现学生识字的方法多种多样，不拘一格。任何识字方法，只要能成为学生识字的‚良方‛，我们都不应该予以否定。当然还是需要对一些好的方法，进行肯定和发扬，这样学生就可以按自己的认知特点和需要来选择自己愿意并能接受的识字方法。

1、加一加

就是用熟字加偏旁的方法来学习生字，用以前学过的生字加上偏旁构成新的生字，这样记忆起来就比较简单。

1、减一减

就是把以前学过的生字去掉某一部分变成新的生字。例如：“多”去掉一半就变成了“夕”；“中”去掉一竖就变成“口”。这样课堂上的气氛也活跃了，学生学习的兴趣也提高了，记住的生字就多了。

2、猜一猜

就是把字编成一个字谜让学生来猜。例如：“十个小伙伴，分成两个班，大家齐努力，共同把事干。——手”；“一口咬掉牛尾巴。——告”；“一轮红日升出地平线。——旦”。通过这样的猜一猜的游戏，学生情绪高涨，思维活跃，认识的效果大大提高。

4、形近字

我们所学的生字中，有好多字形相近的字，学生也容易写错，比如：“失”物招领中的“失”字有的学生就写成了一个“先”字。教师要引导学生注意这些字的形上的区别，更好地记住这种类型的字。

5、你讲我听

“故事描述识字”主要是从学生对字的意会的角度来设计的，以此培养学生自主识字的能力。如：我在讲“伏”字时，我说：“暑假的一天，我看见一个人（单立人）牵着一条猎犬（犬）在集上走。忽然它付在地上不动了（伏），我猜它是太热了吧！”不一会儿，学生们就领悟其“法”了，一只只小手举了起来。“刮大风了，一棵禾苗(禾)害怕被风吹倒，急得像热锅上的蚂蚁（急），这时，一位少先队员拿来木棒给禾苗做了拐棍，它又稳稳当当（稳）地站在那里伸出了头„„” 孩子们在游戏中学会了动手，在游戏中认识了生字，在游戏中展示了自我，在游戏中学会了合作，而且从中感受到了识字的快乐，体验到了识字的成功。

二、扩展识字途径

为了让学生在识字中不断增长，在学校，美丽的校园环境就是孩子们很好的识字素材，校园里的花草树木、体育设施，以及班级中的植物角、宣传栏、黑板报，等都有标牌，校园都有要认的字。如“松树”、“花坛”、“旗杆”、“花墙”、“窗户”、“篮球架”、“队室”等。我要求学生在课前课间漫步在校园里，或嬉戏的时候，把认识的生字记在生字卡片上。在班会上，进行交流，看谁识字最多，并评选本周的“识字大王”。这些字词使学生耳濡目染，孩子们在玩耍中学会了生字，在交流中记忆了生字。

学生除了在学校的学习环境中识字外，放学回家，沿途经过的商店名、广告牌、家里的一些生活用品用具都是学生识字的好教材，如“电视机”、“冰箱”、“电风扇”、“桌子”、“写字台”、各种物品包装袋（盒）上的汉字，我用同样的方法让学生来学习生字，认识生字。另外，学生在与家长的交流或帮着父母做家务的同时学会了识字。学生还觉得识字很奇妙、趣味无穷。

5.小学语文核心素养 篇五

语文作业是语文教学的重要组成部分。它不仅是学生巩固知识、熟练技能的主要途径，还是教师检验课堂教学效果、改进课堂教学策略的主要手段。小学生语文素养是小学生语文能力、语文积累、语文知识、学习方法、学习态度和习惯以及认识能力和人文素养等方面的综合体现。包括：字词句篇的积累，语感，思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，审美情趣，知识视野，情感态度，思维品质、品德修养、思想观念等内容。这是小学语文学科的基本素养。它是学生学好其他课程的基础，它直接关系到学生与社会沟通和交流的程度，也是学生全面发展和终身发展的基础。

语文作业的有效与否直接关乎语文教学质量，其地位之重显而易见。

(一)存在的缺陷

长期以来，教师较多地偏重作业使学生形成字、词技能技巧的操练功能，重视作业的短期功利价值，不太顾及长远的教育价值。学生成为作业的工具和应试的机器。

1.有的作业目标失范。

有些教师没有认真思考，因此，布置作业就出现这样的情况：漫无目标，为防止学生沉溺于玩耍，随意布置作业;目标失度，任意拔高或曲解课文，或仅考虑思想可比性忽视语言文字迁移，导致同一篇阅读短文出现在不同年级练习册中的怪现象发生;目标不清，作业对课文的针对性不强。

2.有的作业数量失控。

当前语文作业数量失控，机械练习或哗众取宠者多，学生实际收益却并不多，反而丢失了学生的创造精神，泯灭了学生学习语文的兴趣。

3.有的作业形式失控。

目前有的教师布置的作业基本上课外作业多于课内作业，书面作业多于实践作业，识记理解作业多于表达运用作业，形式求新求异却不落实。对如何开发与利用语文作业在培养学生正确语文学习观念，促进学生主动探究，培养创造才能等功能的研究不够，即使有一些，也局限于现成习题的改变和筛选，缺少应有的广度和深度。

小学语文素养是指小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文风、情趣等人格修养。

小学语文学科核心素养是语感、语文学习方法、语文学习习惯。语感是人(主体)对语言文字或语文现象(客体)的敏锐感知和迅速领悟能力。语文能力是语文教学的终极目的;语感是语文能力结构的核心要素;培养语感是全面提高学生语文素养的核心，它是语文素养形成和发展的基础。语文学习方法是指利于语文学习的行为总和和心理特征。语文学习习惯是长时间语文学习过程中养成的一种不容易改变的学习行为和心理倾向。学习方法与习惯既是语文素养的重要组成部分又是学习的原动力。

因此，教师正确的作业观，明确作业的功能、设计、使用以及评价，将直接影响语文教学的成果。

(二)如何解决问题

首先，应明确作业的功能目标。教师设计作业的重要目的是为了学生掌握某一学科的知识内容，形成某方面的运用技能，但具有这样的目标是远远不够的。新课标明确提出：学生学会从数学的角度提出问题、理解问题，并能综合运用所学的知识和技能解决问题，发展学生的实践能力和创新精神。因而作业设计时更应把培养学生各种能力和创造精神的目标纳入其中，从实际出发，多层次、多角度、立体化地确定作业目标。 教师的作业设计应不拘泥于传统的书面作业的形式，可以是口头形式的，也可以是操作演示形式的，还可以展示创作成果等等。学生完成作业时，可以采取相互竞赛，也可以采取相互合作的形式。例如，学习完利息这一知识后，可以针对不同的学生设计不同的主题作业：调查目前银行利息情况并做专题小报告、帮助家长拟订一份储蓄计划、学习填写存单、计算利息税等。如此丰富的作业，一定有合适各个学生的作业内容，学生也一定会选择符合自己专长和个性的题目去完成。相信学生的解答是丰富多彩而富有创造精神的。

再次，全面、公正、艺术地评价学生的作业，使学生创造热情更加高涨 教师对学生的作业进行全面、公正、艺术的评价，能起到激励、触动的作用。因此，在批改作业时，既要客观公正，又要灵活艺术地评价。

教师设计作业，要尊重儿童的认知特点和年段特点，要与语文课程目标和教学内容关联起来，由传统封闭走向开放，由陈旧单一走向多样化，由整齐划一走向个性化，由纸面作业走向生活实践的综合作业。把激发学生热爱母语的兴趣贯穿于语文实践作业的全过程，提高学生语文核心素养。

二、本课题在国内外同一研究领域的现状与趋势分析

1、国内外同一研究领域的现状与趋势分析。根据国家教育部《关于减轻学生过重课业负担的十项规定》，小学三年级学生完成作业时间不超过45分钟，六年级学生完成作业时间不超过60分钟。不少作业题目艰深古怪，有的纯粹是兜圈子折磨人，而答案也较为呆板，缺乏灵活性，这样的作业有的让学生望而生畏，有的则使人觉得味同嚼蜡。更糟糕的是，有的.家长为了让的孩子能够较正常的休息，不得不帮助孩子完成作业，这定会助长孩子弄虚作假的不正之风，另一方面大量的作业是教师无暇认真地批改，也失去了检查和巩固学生所学知识的意义。

2、本课题预计有哪些突破

《语文课程标准》明确指出：“教师要精心设计作业，要有启发性，分量要适当，不要让学生机械抄写，以利于减轻学生负担。”《基础教育课程改革纲要》

中对课程改革的目标也作出了规定：要改变机械训练的现状，倡导学生主动参与乐于探究的学风，培养学生获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。这些都为广大语文教师在设计作业时指明了方向。

三、课题研究的实践意义与理论价值

学习语文的目的是为了将来更好的用语文，应本着为学生的终身发展着想，切忌布置一些急功近利、简单机械的作业，使学生时时刻刻学习到“必需的语文”.其次，开放性设计作业的形式和内容，使学生的学习走向社会、走向生活。 作业设计应紧贴学生的生活，符合学生实际生活环境。应将数学、语文、科技、美术、音乐等学科知识融为一体，并通过丰富多彩的形式表现出来，才能激起学生的学习兴趣，激发他们的创造热情。

教师的作业设计应不拘泥于传统的书面作业的形式，可以是口头形式的，也可以是操作演示形式的，还可以展示创作成果等等。学生完成作业时，可以采取相互竞赛，也可以采取相互合作的形式。可以针对不同的学生设计不同的主题作业。如此丰富的作业，一定有合适各个学生的作业内容，学生也一定会选择符合自己专长和个性的题目去完成。相信学生的解答是丰富多彩而富有创造精神的。

1、作业目标的多元化

学生完成作业，不仅仅是为了复习、巩固、深化知识，也是在实践运用所学的知识，形成技能，在运用知识的同时又是在培养观察、分析、动手、创造、综合等能力。例如，在学习认字知识后，可以让学生到周围的环境调查，并说说这些字的用法。这些作业不仅更能巩固深化了新知，而且对学生各方面能力的培养具有相当深远的作用。

2、作业目标的可持续发展。

新课标告诉我们，人人要学习有价值的语文。语文作为学习其他科目的基础和工具，在提高人的推理能力、抽象能力、想象力和创造力等方面发挥着独特的作用。例如，在学习完拼音后，可以布置学生阅读一些带有音节的课外书，扩展学生的知识面，培养他们的阅读能力，激发他们的成就感。如果只做些类似机械简单的作业，就失去了作业“再学习、再发展”的作用。

3、短期目标和长远目标的相互兼顾

教师设计的作业不能只看到眼前，不能只为完成本节课的教学任务，更不能为了提高学生的分数而使学生陷入作业的海洋。语文其他科学的语言、思想和方法，是一切重大技术发展的基础。学习语文的目的是为了将来更好的用语文，应本着为学生的终身发展着想，切忌布置一些急功近利、简单机械的作业，使学生时时刻刻学习到“必需的语文”.其次，开放性设计作业的形式和内容，使学生的学习走向社会、走向生活。 作业设计应紧贴学生的生活，符合学生实际生活环境，使“数学生活化”.应将数学、语文、科技、美术、音乐等学科知识融为一体，并通过丰富多彩的形式表现出来，才能激起学生的学习兴趣，激发他们的创造热情。

4、开放作业的情境，把实际生活场景搬到课堂上。

新课标明确规定语文是人们生活、劳动和进一步学习必不可少的基础和工具，学生的学习应脱离枯燥的纯语文的没有任何情境的学习。应将学习的内容放到具体生活情境之中去，让学生在具体的、丰富多采的生活中去学数学，解决问题，体验语文与日常生活的密切联系。只有这样，才可能激起学生创新的激

情，才可能让学生向更高目标挑战。

5、开放作业的内容，让学生离开课桌、走出校园。

泰戈尔说过：“不能把河水限制在一些规定好的河道里。”过去那种由教师包办代替、学生只要一张纸一支笔的作业已不能适应时代的要求，学生再也不能被禁锢在课桌上。教师要创造性地设计作业，使学生在作业过程中自己走进生活、走向社会，去收集、去整理各种所需的数据，通过自己的实践活动去得到数据，然后才能完成作业。例如，学习了面积知识后，可让学生为学校画一个平面图，出去春游前，让学生通过调查、分析写一个最经济的出游方案并说出理由等。这样的作业“纸上谈兵”是永远得不出答案的，只有通过自身的实践，通过调查研究，才能得到真实准确的答案。

6、开放作业的形式，充分体现学生的个性。

6.小学语文核心素养 篇六



 在现代小学语文教学的过程中，教师在提升学生对基础知识的掌握以外，还需要注意运用科学的方法提升学生的核心素养，只有真正培养好学生的核心素养，才能够为学生日后的成长和发展打下坚实的基础。因此，教师就必须突破现代语文教学的约束，在教学的过程中积极地尝试运用新的教学方法进行教学。在这个过程中，教师既需要以现代教学思想作为指导，同时也需要在教学的实践过程中积极地积累经验，大胆地进行尝试。只有这样才能够找到最适合现代学生的教学方法，教师才能够真正提升学生的核心素养。

一、对核心素养的基本理解  素养强调的是一个人的基本修养，如果按照广义的理解，其中包含道德品质、言谈举止、知识层次以及能力状态等多个方面的内容。而素养这个概念同知识、能力以及情感态度等概念的区别在于：素养更加关注的是知识、能力以及情感态度的内化调整，指出了学习者深入思考之后的成果。在小学阶段，语文教学应当注意对学生语文基本素养的培养，也就是在具体的教学活动过程中致力于使学生形成相对稳定的、适应性更强的语文学识修养、文风情趣状态。这和传统意义上仅关注知识记诵与应用的小学语文教学比起来，更具深度与广度。所以，在现阶段的小学语文教学过程中，教师除了注意传统的知识、能力、情感目标养成之外，还要关注学生对这些目标的真正内化，使之上升到语文审美情趣与良好个性、健全人格构建的高度。比如在小学识字写字训练时，应一方面

 注意到学生能力的训练，另一方面也注意到其对学生在文化熏陶方面的优势。

二、新课程下的角色转变首先需要教师教育思想的转变

新课程体系的目标、功能、内容、结构、实施、评价与管理等方面都有了重大改革。这一系列的改革最终都要靠教师在学校教育和教学实践中去实现、去完善。中小学语文教师要与新课程同行，要适应新课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专业要求和技能，在新课程中不断自我更新、发展。新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习的平台。学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师角色的转变。面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。注重角色转换是教师伴随着中国基础教育课程改革的实质性推进和现代语文新课 

 程的成长而发生的，是教师面向教育未来的发展性建构。教师要理性地审视和反思语文教师的传统角色，使之逐步从所谓传道、授业、解惑之权威向与新课程同步成就的“平等者中的首席”作根本位移。因而语文教师要在新课程环境下重新塑造自己，界定自己的角色。

三、语言建构与运用

这是指学生在丰富的言语实践活动中，通过自主的积累、感悟与整理，逐步掌握祖国语言文字的特点及其运用规律，并内化为个体的言语经验、言语技能，在具体的言语情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通。

“语言建构与运用”是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解都是以“语言的建构与运用”为基础，  并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。

四、优化学习过程

1.在课前导学方面。从教师角度来说，教师要在充分分析学生情况和教学内容的基础上设计切合实际的教学设计与预习单。从学生角度来说，学生就是要完成预习单，并带着问题和学习收获学习新的知识。比如，教师在设计《七月的天山》这篇课文的教学导学案时：（1）要充分分析学生的具体情况：该年级学生的思维正处于由具体形象思维向初步的抽象逻辑思维发展的阶段，对新鲜事物都充满了好奇，但是其注意力不稳定。（2）要充分了解本课教学内容。（3）要设计具体的导学内容和预习单：以唐代诗人李白的“明月出天山，苍茫云海间”引出“天山”一词，进而引导学生对《七月的天山》中所描写的具体景色等进行探讨。

 2.在课前要求。学生阅读课题，搜索有关天山的资料，了解作者，并让学生思考《七月的天山》的写作顺序、描写景物的方法以及描写景色地点变化的句子等问题。然后，学生就可以按照教师所设计的预习单，带着相关的问题进行课前预习，从而为课堂中提高对课文的理解打下基础。

7.语文教学要有“核心素养”取向 篇七

这两年,关于“核心素养”的讨论很热烈,教育界都在盼着国家层面对“核心素养”有个明晰的界定。全社会在关注和思考国民的“核心素养”,这是好事,也是教育改革从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

9月13日,“核心素养”终于落地,从2月征求意见到9月正式公布,说明它的确定是经过很慎重研讨的。我们来看看这张“千呼万唤始出来”的“核心素养”图:

相较于2月的征求意见稿,正式稿有了一些改变,比如:“实践创新”归入到“社会参与”中,强调了“实践创新”的社会性;“文化修养”改为“文化基础”,强调文化是根,是魂,强调学生阶段文化积淀的基础性;原来的“个体”改为“学生”,强调了“核心素养”的普适性要求。

对于教育实施者来说,现在亟盼国家层面的“核心素养”完成它的“课程转化”。要完成“课程转化”,首先得修订课程标准,构建以学生发展“核心素养”为统领的中小学课程体系,把“核心素养”由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊,环环相扣,层层转化为学科教学目标。这样,语文的课程标准在重新修订时候,需要根据“核心素养”重构三维目标。学生的学习能力与学习态度,本质就是个体“核心素养”的一种反映。语文学科素养更要强调语文的知识能力和态度的融合,超越长期以来知识与能力二元对立的方式,凸显情感态度价值观的重要性,强调反思、探究与批判。重新修订语文课程标准就是要赋予“核心素养”以可教、可学、可测评的内涵特质,因此,课程标准要有质量测评标准,这很重要。

当然,我们也要注意到现行的《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《标准》)对语文学科素养已经有了规定:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”《标准》能正式把“语文素养”提出来,是很有思考力的,而且《标准》对发展学生的语文素养所需达到的目标表述得非常清楚:语文应用能力、语文审美能力、语文探究能力、思想道德素质以及科学文化素质。但是,“语文素养”到底是什么?它包括哪些方面、哪些层次?高中三个年级有什么样的层级规定?《标准》并没有具体说清楚。所以,尽管有目标,语文教师依然不知道语文素养从哪里着手培养,更谈不上如何打破学科壁垒、走向学生“核心素养”高地了。因此,语文的学科素养一定要在国家的“中国学生发展核心素养”落地的基础上才能加以明确。语文教师希望在明确了“核心素养”以后修订的语文课程标准里能建立起以“核心素养”为导向的形成性、发展性评价与反馈系统。

最近看到一份专家讨论稿,对语文学科的“核心素养”作了如下界定:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

笔者不知道“核心素养”落地后,这个语文学科“核心素养”会不会改变。应该说,“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”具备了语文学科的特性,但这些素养并不能仅仅由语文学科来承担培育,如何打破学科界限,建构起课程体系,和别的学科一起完成学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养培育,这是很值得研究的课题。语文学科素养是“核心素养”在语文学科领地的具体化,是学生学习语文学科之后所形成的,所以,语文学科素养应该是具有学科特点的关键成就,也是语文学科育人价值的集中体现。如果脱离了语文学科,忽视学科的独特性、固有性,不是基于和体现语文学科的文字表达、文学思维与文化传统的独特的本质内蕴,人为地拔高,素养就又成为空洞的词汇。

另外,语文学科素养也要有层级性,不能以低层级的学科素养代替高层级的学科素养,比如,《标准》也有“课程目标”的规定,“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这“五个发展”不能说是学科素养,只能算是语文学习的方式,或者说是语文学习的方法素养。再有,高中教育阶段的语文学科素养应该和小学、初中义务教育阶段有所不同,其层级应该如图2所示。

语文学习的内核即第一个层次是语言与言语层次。这个层次的语文,较多关注词汇这个建筑构建材料和修辞语法等结构规律以及如何运用语言材料和语言规则进行交际。语文姓语,学习语言既要学习“话”,又要学习“说”,这是语文的基点,“语言的建构与运用”是最基础的学科素养。

第二个层次是文章与文学层次。一方面,当“语言建构与运用”素养提高后,学生的语言具备了完整形态的表达,也就有了连缀成章的意义追求;另一方面,学生要接触人类最典范的文学,这些典范文学应该是包含最美好的语言、最美好的情感、最美好的思想的,所以,在这个层面上,不仅要强调“语言的建构与运用”素养的培养,还要重视学生“思维的发展与提高”“审美的鉴赏与创造”。

第三个层次是文化和哲学层次。这是语文学习的高层次,要达到这个层次,不仅需要学生有较为深厚的语言、思维和审美的素养,还需要有一定的社会认知和人生阅历,有文化的辨识力和批判力,这是需要学生在母语文化的长期熏陶滋养下,慢慢形成的。要达到这一层次,不仅要启智,要滋养,还要顿悟,这样才能在前面的基础上具备“文化的传承与理解”学科素养。强调语文学科“文化的传承与理解”素养的培育,既强调民族性,也强调世界性,还强调对传统文化的传承与理解,并发展传统文化。

不管这份专家讨论稿是否会变更,语文学科素养不能离开母语文化的土壤,在这土壤里生根发芽,汲取养分。读书、写作,这是语文学科最本质性的行为表现,不会因为“核心素养”的提出而改变。学科的“核心素养”是要循序渐进的,小学更强调语言的建构与运用,初中开始慢慢强化文章与文化,也就是凸显语言、思维和审美,高中阶段,学生走向成年,应该带进“文化和哲学”,也就是开始强调“文化的传承与理解”。语文学科素养的培育不要急于求成,在学生语言和言语发展的初级阶段,就开始进行思维训练和审美培养,是不合时宜的,如果灌输太多文化和哲学内涵,那更是揠苗助长。

语文学科素养是育人目标的具体化、细化,需要向学科、学段和校本化几个方向努力。笔者以为,校本化要从学校的沿革历史、区域文化、师生特点三个角度考虑如何对接国家“核心素养”要求和语文学科素养要求,建构起符合和适应学校文化特性和育人目标的课程体系,课程的结构要整合,内容要整合,在领域整合的基础上制定课程标准,形成国家、地方、校本课程体系。

在语文课堂教学中,我们会发现从教学内容的确定到教学发展的走向都呈现出迥异的取向。比如,同样上海子的《面朝大海,春暖花开》,有教师以“‘面朝大海’,怎么会看得到‘春暖花开’呢?”“‘面朝大海’,那么背对什么呢?”“为什么是从‘明天’起,而不是从‘今天’起?”几个问题出发,形成“问题群”,引发学生的探究热情,培养学生的批判性思维,强调对诗歌的个性化解读。也有教师从核心意象“大海”切入,谈这首诗歌意象的“单纯明净”的特征,继而分析诗歌所呈现的实景和虚景,以及诗歌的情感走向,最终归结“面朝大海,春暖花开”的含义分析。前者很高蹈,后者很实际;前者强调个性,后者强调实用。语文学科应该在诗歌教学中重点培养学生哪些素养?语文学科应该在教学中生成哪些素养?课堂是学生核心素养生成的平台,到底是哪一种课堂能成为学生生成学科素养的理想平台呢?

“准心”不明,语文教学的目标总是很模糊很多义,我们不知道我们的课堂走向,教师可以按照自己的想法确定,语文的热闹就由此产生,而热闹背后可以说是乱象。

文本研习是有一定的规律的:(1)确定目标;(2)充分阅读;(3)品味思考;(4)表达交流;(5)总结归纳。这个思路虽然明确,但如何从“语言的建构和运用”走向“文化的传承和理解”,教材的文本选择和写作活动设计与编排要有个合理的体系,要根据文本的核心价值和写作活动的序列化来安排语文学科“核心素养”的培养体系。当语文教学有了“核心素养”的靶心,就要明确每一个专题、每一篇课文的四大核心素养要求(重点在于哪一个素养),要使每一篇课文每一堂课都有一个相对明确的有层级要求的目标,有一个相对明确的质量测评标准,而教师的教学能力和教学智慧就体现在有效地实施教学,从而真正达成目标。这样,我们的教学目标才有清楚的指向,教学质量才有清楚的评判。

8.小学语文核心素养 篇八

一、联系实际，关注学生的生活体验

小学语文新课标倡导教师从学生的体验出发，建立知识与生活之间的联系，积极引导学生深入观察和体验真实的社会生活，积极主动地参与到种种活动中来，不仅提高学生的实践能力，而且让学生在丰富的教学情境中体验和感悟生命的价值、生活的意义、文化的传承，受到高尚情操的熏陶，内化成个人态度、信念、价值观和个人教养的养成。在小学语文生活化的教学过程中，我们既要让学生的生活事件与社会现状联系起来，又要让学生的志向兴趣、心理需求和社会思潮结合起来，鼓励学生大胆演练社会角色，让他们在角色转换中展能力、长知识、增才干，并高效完成课文学习与语文训练任务。一般可以采用改编课本剧、再现生活情境、即兴演讲、思维对对碰等多种兴趣盎然地形式，也可以把学生带出课堂，深入社会，开展系列语文实践活动，这样也就更体现出学生的学习由“被动学习”向“主动学习”的转变。譬如：我在执教《梦圆飞天》这篇课文时，就安排学生完成如下学习任务：和爸爸妈妈聊聊，听听他们对我国飞天事业的看法，和老师同学谈谈你所了解到的中华飞天之梦，并到网上去看看网友们对此事的看法，初步了解我国人民近年来生活的变化。在新课导入时，就开门见山的提出问题：“同学们，你觉得这‘梦圆飞天四个字应该展现的是什么？”一石激起千层浪，学生纷纷发表看法，有的说是民族的骄傲，有的说是中国人的自豪，有的说是中国人从此在世界上扬眉吐气了，还有的说我们的生活也像航天事业一样蒸蒸日上了……学生的积极性被充分调动起来了，思维的火花被激发出来了，学习的愿望强烈起来了。接着，我简要阐述祖国曾经的经历过的屈辱，从而引导学生将讨论的话题不断向纵深推进。

二、注重实践，充分发挥学生的主观能动性

理性认识来源于感性经验，人们的认识发展是循着实践——认识——再实践——再认识的路径螺旋式上升的，违背了这一規律也就迷失了方向，而素质教育就是要强调联系生活、社会、学生实际，在方法上强调探索、实践、活动。因此，我们就要借助于课程功能的改变、课程结构的重建、课程内容的调整、课程实施的落实，把学生引向“综合实践活动”，引向在开放情境中的探索中去。譬如，我在执教《神奇的克隆》一文时，鉴于学生对“克隆”一词难以理解的实际情况，就让学生联系生活中桑树的压条、柳树的扦插、马铃薯的切种、仙人掌的扦插等简单的实践活动，这些学生原本就有的实践经验就会产生作用，学生就会对“克隆”一词产生一种非常真切的理解。然后再从低级的复制到高级的生物克隆逐步讲解，学生就会对这一高科技的技术有更加深入的了解，难点就会迎刃而解。学生也会对克隆技术的前景产生浓烈的兴趣，对未来社会中可能的发展展开丰富的联想。

三、以生为本，实现“知识”向“能力”的转化

传统的教育方法以“知识中心”为重点，把“知识量”作为教学的出发和归宿点的，与之相对应的是现代素质教育所倡导的“能力中心”，主张“教育即生活，生活即教育”“学校即社会”“在做中学”等理念，尤其是杜威“在做中学”的主张，成为新课程改革的亮点。所谓“在做中学”就是自主探究学习模式的核心，通过尝试这种教学方式，不仅增长学生的基础知识，而且分析问题和解决问题的能力也得到了长足的进步，从而让课堂教学从“知识中心”转变为“能力中心”。譬如我在执教《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，就如此提问：“巴迪的第一首诗引出了两种截然不同的评价，那么你对这两种评价有什么看法？”学生在泛读的基础上展开了讨论，许多学生发表了各自的观点，有的学生说出了在学习中遇到的困难，有的学生说出了在日常生活中遇到类似的事情，还有的学生甚至把在考试后爸爸妈妈和爷爷奶奶的不同看法说了出来……如此的教学过程，不仅有利于学生理性地看待自己，而且对他们的成长也是极为有利的。

四、授之以渔。不断提高学生的自主探究能力

面对“知识呈指数激增”的时代，面对信息浩如烟海的网络时代，“学会学习”是显得那么的重要。在教学过程中，“学会学习”这一目标的实现，取决于学习方式的改变。诸如自主学习、探究学习和合作学习三大学习方式都是行之有效的，尤其是自主探究式学习能让学生获得能力的发展，情感的体验，掌握知识和解决问题的方法。同时，合作学习也能看到学习小组成员之间的有效沟通，有助于培养学生的合作精神和竞争意识，这样教学的过程不仅仅是认知过程，而且还是一个交往和审美的过程。因此，我在平时激励学生展开社会调查，撰写调查报告的形式，让学生走向社会，去发现社会问题、社会现象，通过调查说说自己的观点，表达自己的想法，并通过小组合作充分、有效地完成社会调查报告。可见，通过上述学习方式的转变，能使学生的各方面的能力得以提升，让学生成为学习的主人，使他们的主体意识、能动性和创造性协调发展。

9.语文核心素养 篇九

1、概念：语文核心素养：是学生通过语文教育所获得的最具终身发展价值的人格修养与关键语文能力。

2、内容： 语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。（简称语言、思维、审美、文化）

3、语文素养和语文核心素养之间的区别： 语文素养泛指一切语文知识、能力与素养，包容性大，外延广。

4、关系： 语言建构与运用是基础，居于首位，它和其它层面是各自独立、相互依存。

具体解释

1、语言建构与运用：指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。

2、思维发展与提升：学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维和创造思维能力的发展，以及思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。

3、审美鉴赏与创造：学生在语文学习中，通过审美体验、评价等活动构建起来的审美意识、审美情趣与审美品位，以及在此过程中逐步掌握的表现美、创造美的能力。

4、文化传承与理解：学生在语文学习中，继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和和地区文化的能力，以及在语文学习过程中表现出来的文化视野，文化自觉意识和文化自信态度。

语文核心素养的发展历程

语文课程目标：

早期是：基础知识、基本技能（简称“双基”）

之后是：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观（简称：“三维目标”）

10.”语文核心素养“读后心得 篇十

史 孝 风

一直沉湎于繁忙的教学工作中，备课，上课，改作业，一直也从未认真思考梳理自己的语文教学的长远目的性，盲目地忙碌，工作，今天，读了“语文核心素养”这则材料，让我思考良久，仿佛有人把我从熙熙攘攘的纷乱的环境中拉出来，让我静下心来，来冷静地思考我一直从事的语文工作到底其本质如何，我努力的方向在哪里，我该怎么做。

首先，文章指出，语文是语言学科，其培养人的特长，也归入语言领域。即语文学习的核心圈，内核是语言层次。也就是说，语言建构和运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。我记得在《语文课程标准》里，曾有这么一句话：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”看来这两句话有很重要的相通之处，不谋而合，异曲同工。所谓语言层次，即是说语文是具有工具性的，是最重要的交际工具。可见，培养学生的运用祖国语言的能力，掌握语文这一语言工具，是最基础的，这也是语文学习的核心，也是语文这一学科的本质所在。读到这里，我想，这些年经常考试的一个题型“综合性实践活动”，即是考察学生的语的组织能力和运用能力。可是，我头疼的是，为什么我们的学生每天日常的口语交流为什么都流畅无阻，而为什么一上升到书面语言这个层次就会语无伦次，出现语义不通，病句连篇的现状？面对这种现状，作为语文教师应怎样训练，如何快速提高学生的语言表达能力呢？我以后要在这一方面做更具体更细致的工作。

文中还谈到：第二个层次是文章与文学圈子，即语文学科的学习，也把中国历史上的经典作品、全世界人类历史上的优秀作品都包容进去了。这些优秀作品，包含了诸如人的生活态度、行为方式、价值观等更丰富的内涵。我想这一点意在强调语文要博采众长，吸其精华，然后有机糅合，成为自己的思想，或引导自己的思想。我觉得，文章的作者在这个层次，强调的是语文的知识和思想的积累。这一个过程是一个日积月累的过程，一个因人而异的独创性的吸收和再创造的过程。同是读《红楼梦》，收获大有不同。而我们不能忽视的一点是，每一个读者对文学作品的消化和吸收因人而异，甚至截然不同。这与个人的生活经历是密不可分的。

由此，我想起一句话，语文即生活。生活中，处处都有语文的影子，两者息息相关，密不可分。所以，每个学生在学习语文的过程中，他们的生活经验生活经历和由此形成的品性和价值观都能在语文学科中找到他的思想的痕迹。一个生活富裕经济阔绰的学生和一个家境贫寒的学生的对生活的感受绝不会相同，因此，他们对文学文章的感触也绝不会一样。所以，我认为，在语文核心素养里，也绝不能忽视语文和生活之间的关系。语文是反映生活的一种艺术形式，是对现实生活 的一种思想折射，对生活的思考，而作为读者，在接触语文第二层次时，则是对语文学科的再创造，有深深的个人痕迹。也正因为这一点，才会有异彩纷呈的思想火花的碰撞，语文才更有它的学科独特性。

谈到语文的第三个层次，即文化和哲学层次，我觉得是对语文学科在提高审美意识和训练思维能力的同时，对读者的一种内化作用，提升作用。即对人的思想和生活价值观的影响层面。这个层面，也就是在《语文课程标准》里谈到的人文性，是以前面两个层次为基础的。作为语文教师，我们应从第一层次入手，牢牢坚守语文这一学科的基本属性，以语文课堂为阵地，培养学生的听说读写思的能力。由此可见，语文课堂过于花哨的表演形式，华而不实的架子，是可以去除一些的，时尚可以，但不能喧宾夺主，要回归本位，保住本色，做好分内的事情才是最主要的。当然，这也是需要方法的。

总之，通过此次学习，犹如在我的脑际间吹过一阵清爽的风，促我警醒，让我深思，让我获益匪浅。

“

语文核心素养”读后感

史 孝 风

11.语文核心素养大家谈 篇十一

“语文核心素养”这一话题比较宽泛，赵老师这一次的解读主要从语文“学科核心素养与学科定位”来切入。

赵老师首先从新修订课标提出这一核心概念的背景谈起，然后根据自己掌握的相关资料和信息，对语文核心素养“语言建构与运用”“ 思维发展与提升”“ 审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这四个方面的内容进行了概要介绍。

简介过后，赵老师就学科核心素养的科学定位，阐述了自己的看法，先明确讨论的前提：“学科核心素养”首先应该是一种“学科特质素养”，即这种素养是本学科特有的，其他学科不可能具有，也是没办法培养的。如果认同“‘学科核心素养首先应该是一种‘学科特质素养”这一提法，那么“语文学科核心素养”中的两个大类恐怕都存在问题。

其一：关于“思维发展与提升”

“思维发展与提升”这一提法可能有问题。发展与提升学生思维应该是语文教学的一个内容，甚至可以说是一个重要内容，因为语言是思维的物质外壳，而语言教学是语文教学的核心任务，有语言教学就不可能不对学生进行思维培养。但是把它说成“核心素养”恐怕就会成为问题。

“思维发展与提升”是语文的“核心素养”，那么，就不是其他学科的素养了吗？其他学科就没有“发展与提升学生的思维”的任务了吗？哪一个学科不需要“发展与提升”其“学科思维”呢？尤其是数学学科，不更应该“发展与提升学生的思维”吗？“思维”这一概念太大了，太大就容易无当。“思维发展与提升”是各个学科的一个公共任务，把一个“共有”的东西拿来作为自己学科的“核心”，恐怕不妥吧？

对此观点，盐城周友喜、江苏杨虹、山东刘飞老师都很赞同。刘飞老师还指出：假如把“思维发展与提升”作为语文学科的核心素养，那么完成这样核心素养的培养，教师手中的载体是什么？靠阅读教学吗？如果把阅读教学上成思维训练课，恐怕有悖于阅读教学的内在规定性吧？不是阅读教学，那是什么呢？至少目前为止，我们还没有看到教材里有可以完成这一核心素养培养的载体。如果完成这一核心素养的载体不能明确，恐怕“思维发展与提升”这一提法就不太合适了吧。其实除了语言，剩下三者都有必要重新审视下与核心的搭配。河北廊坊董云飞也认为：语文核心素养价值观应该体现语文特质。卓立子老师指出：作为物质外壳的语言是“核心素养”这肯定没问题，但是“物质外壳”是“核心”时，是不是就意味着外壳之下的内容就一定也是核心呢？恐怕这不是必然的逻辑关系。

赵老师认为，把本来一个“共有”的“素养”说成是自己学科的“核心素养”恐怕是值得商榷的。如果真的认为语文学科素养需要在“思维”上做点文章，那也该对“思维”加以限制，把它限制到语文学科上来，把它限制得让其他学科无法完成，这才符合真正体现思维科学的——逻辑上的要求。

这样来定位语文学科素养，是语文学科一直存在的一种语文人的潜意识——“包揽天下”——惹的祸。安徽魏为秋也强调这恐怕与学科定位的心态有关。

其二：关于“审美鉴赏与创造”

“审美鉴赏与创造”的提法恐怕也有问题。首先是语法上的问题。“审美鉴赏”让人感到十分的别扭。“审美”之“审”本身就含有“仔细辨别鉴赏”之意，后面又加上一个“鉴赏”不是重复了吗？“鉴赏”什么呢？“鉴赏”的目的不也是“审美”吗？日常更多见的是“文学鉴赏”“书法鉴赏”，“审美鉴赏”这一提法并不多见。其次“审美鉴赏”也太过于宽泛，又一次把别人家的田揽到了自己的锄底下。在“中国学生发展核心素养”中明确规定“审美”属于艺术范畴，当然文学也属于艺术范畴。但是不能因为语文里有文学欣赏就把“审美”全包了，我们包得了吗？包不了的。改为“文学品读与鉴赏”是否更妥一些？再次关于“创造”能不能教的问题一直是有争议的，把一个有争议的东西放入“学科核心素养”里是否欠妥呢？有一个机器人制造专家说得好：“机器人永远替代不了人类。说到底机器人只是对人的学习与模仿，人类有两样东西永远无法模仿——情感与创新。因为情感与创新是没有规律的，没有规律就没法学习与模仿。”可见，“创造”本质上是不能学习与模仿的，不能学习与模仿，也就是不能教的。可以培养创新精神，可以引领思维创新习惯。

赵老师由此延伸到对阅读教学的看法，目前我们把小学阅读、初中阅读、高中阅读搅在一块。实际上，阅读可以分为“浅阅读”和“深阅读”，小学、初中的阅读和高中的文言文阅读都属于“浅阅读”。“浅阅读”的目标是让学生“读懂文本”——读懂字面意思即可，“浅阅读”基本上还是围绕着学生“语言建构与运用”方面素养而进行的语文活动。“深阅读”的目标是让学生“读透文本”——透过字面看深层语义。“深阅读”需要去品味语言，去鉴赏文本写作上的各种技巧。这该是高中语文现代文阅读教学的目标，也应该是学生的语文学科素养之一。可惜目前语文教材的选文还不够经典，还不是每一篇课文都值得去“品读、鉴赏”。

语文学科要做的事太多，教材建设就存在很大空间需要我们去努力——我们应该不应该设定一个能够建构学生“品读、鉴赏”素养的标准，然后围绕着这个标准来敲定100篇（也许可以更多）古今中外的经典文章，不管谁编教材，它们是必选篇目。语文有“经典篇目”，每一篇都有教学内容的规定动作，老师们就知道教什么和怎么教了。

最后，赵老师分析了核心素养定位出现的问题的原因是学科没有自己的准确定位。因此让专家们给语文学科核定一个“学科核心素养”确实难为他们了，因为，到目前为止，语文学科还没有完成自己的定位。给一个没有准确定位的学科进行学科的核心素养核定，实在是一件很荒唐、很搞笑的事。语文很悲哀，几十年了，依然是一个身份不明的角色；语文人很悲哀，我们是一群站在课堂里而没有人告诉我们该教什么的人。谁想教什么就教什么。世界上有这样的学科吗？这还叫学科吗？语文不是很悲哀吗？语文人不是很悲哀吗？为什么会是这样？原因在于“语文学科没有自己的内在规定性”。

按照教育部原先的说法，2016年带有“学科核心素养”的新修订的《普通高中语文课程标准》就要问世了，对“学科教什么的问题”的解决，我们可以有所期待。但说实在的，我信心不足。到目前为止，语文界在顶层设计上有话语权的人，他们身上没有让我们看到有解决问题的希望光芒——语文界没有教育家。

对此江西何有湖、河南刘志远、广西吴超、安徽张奇纷纷表示赞同，河北廊坊董云飞也认为只有核心问题解决，才能带动外围。安徽崔成志认为抛开一切，一心围着高考转，是我们不得不面对的一个现实，正因为如此我们才更需要体悟语文核心素养。也有群友认为从考试的角度看，就是如何在语文高考试卷中体现核心素养的考查。赵老师说：教育部规定学生必看的100本书，然后语文高考考100书的内容，赋30分。学生阅读问题、语文素养问题，就解决了。河南刘志远觉得这倒是一个高考很好的切入角度。

本次研讨对本话题而言只是抛砖引玉，相信随着新的课标面世，这一热点会持续发酵，期待群友们能有更新颖更独特更广泛更深入的解读。

12.小学语文核心素养 篇十二

1.什么样的课程能够满足发展语文核心素养的要求?

2.怎样的学习路径能够促进语文核心素养的发展?

3.立足语文核心素养, 教学方式需要做怎样的转变?

上述问题可提炼为载体选择、路径设计和策略调整三个方面。需要说明的是, 摆在教师面前的课题不是打破重建, 而是梳理重构。“重构”, 原本是软件工程学用语, 指通过调整程序代码改善软件的质量和性能, 增加程序设计模式和架构的合理性, 提高软件的扩展性和维护性。将“重构”用于语文教学, 是指筛选原有课程、教学中的合理成分, 吸纳新的理念和经验, 以改善组合方式为重心改进教学, 使教学能够满足学生核心素养发展的要求。

一、载体选择:基于核心素养发展的特设课程

学校现有课程, 大致可分为两个层级, 一是国家或地方的规定课程, 二是依据学校特色研发的校本课程。前者致力于实现同一学段学生的共性发展, 后者力求满足不同学校学生的个性需求。这两类课程都能够推进学生语文核心素养的发展, 但课程设计的出发点均未直接指向发展语文核心素养。

语文核心素养是学生面对具体的现实生活情境, 分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果的过程中表现出来的综合性品质。它关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格, 包括四个方面:语言运用与建构、审美鉴赏与创造、思维发展与提升、文化传承与理解。这四个方面紧密联结, 是一个不可拆分的整体, 学生可能在某个活动中重点发展某一种素养, 但绝不可能只发展这一种素养。换个角度来看, 不存在发展单一核心素养的语文活动。因此, 用“一一对应”的思路, 试图各个突破核心素养的做法, 并不符合核心素养整体发展的要求。

另外, 语文核心素养是内隐的, 需要借助阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动显现出来, 也需要在上述语文学习活动中发展、提升。语文学习活动要在真实的情境中才能够真实发生。真实的情境大致有三种指向——个人情感体验、社会生活经历和学科认知过程。

现有的学校课程很难兼顾四种核心素养的整体发展。综合性品质需要在综合性的活动中体现和形成, “四位一体”的语文核心素养需要依托具体的语文实践活动, 三类实践活动需要在具体的情境中发生。面对这种情况, 我们迫切需要特别设计课程, 使之能够涵盖三种情境, 融合三类活动, 整体发展语文核心素养。

例如, 将书册阅读开发为促进学生语文核心素养发展的“特设课程”, 明确课程目标, 梳理课程内容, 设计实施过程和评价方式。在课程的实施过程中, 合理嵌入阅读与鉴赏活动、表达与交流活动、梳理与探究活动, 让学生在基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读的基础上完成不同类型的学习活动, 在此过程中丰富原有的言语实践经验, 提高对语言、对情感的审美品位。梳理探究书册内容特点、语言风格和情感倾向的同时, 与其他阅读内容建立联系, 与自己生活的世界建立联系, 完成文化的传承与理解。如此, 书册阅读课程成为发展学生语文核心素养的合理载体。

再如, 将某个主题开发成语文学科综合实践课程, 引导学生在实践中体验, 在体验中发现, 基于发现建构知识体系, 生成对语言、对生活的新思考和新认识。在这样的“特设课程”中, 学生需要运用关键能力和必备品格解决问题, 又在解决问题的过程中提升关键能力和必备品格, 形成核心素养发展的良性循环。

二、路径设计:立足真实情境的项目学习

“项目学习”要求学生完成真实的研究或实践项目, 充分选择、利用多种学习资源, 借助实践体验、内化吸收和探索创新等活动, 获得相对完整而具体的知识, 发展实践能力。项目学习的基本结构为“基于问题—研究反思—呈现成果”。相对于以“讲授、训练”为主体的语文学习方式, 项目学习的特点体现为以下三个方面。

其一, 过程完整。项目推进是一个完整的学习过程, 学生完成项目的过程也是探索新策略、新方法的过程。在此过程中, 他们的思维方式得以调整, 行动方案得以完善, 能够从更为宏观的层面设计方案, 处理问题, 提升应对新环境、解决新问题的能力。

其二, 深度学习。项目学习的实践取向决定了学生的学习是基于自身体验的建构过程。学生需要不断反思认知经验, 探索解决问题的新思路, 不断调整或重构原有的认知图式, 进而形成新的认知图式。项目学习伴随着学生认知方式的更新和认知策略的丰富, 让学习的深度大大增加。

其三, 团队合作。项目的复杂性使学习共同体的建立变得更为重要, 学生需要在学习过程中学会制定合作的规则, 协商合作的机制, 共享合作的成果。这样的学习过程与社会生活的真实情境更为接近, 实现学科认知情境、社会生活情境和个人体验情境的整合。

例如, 针对学生不喜欢中国现代散文的问题, 设计“编一本现代散文选”的项目学习。学生需要完成的工作如下。

(1) 查阅资料, 界定中国现代散文的年代分期。

(2) 检索文献, 圈定中国现代散文的名家名篇。

(3) 学习理论, 确定中国现代散文的分类方法。

(4) 研读选文, 商定不同文本的阅读价值。

(5) 辨析评论, 判定文本及作者的文学地位。

(6) 编目排版, 选定文选的框架结构与呈现方式。

在此过程中, 学生依据项目推进的需求收集、整合知识信息, 为做出合理的选择不断拓展阅读广度, 在研读的过程中更为细致深入地感受中国现代散文的艺术魅力, 阅读他人评论的同时, 学习评价文学作品的不同视角。随着了解和理解的深入, 学生对中国现代散文的原始体验可能会发生变化, 探寻如何站在读者的立场选择并呈现文章, 学生的“读者意识”得到强化。

另外, 整个学习过程中需要召开讨论会, 摸索参与讨论的合理方式, 逐渐体验到沟通和协商的重要, 学会捕捉交流过程中的关键信息, 认识到观点整合的价值。相比教师的宣讲, 项目学习的内容和情境都有比较强的综合性, 三类言语实践活动融为一体, 学生在工作过程中发生的变化更为真实, 对学生核心素养发展的促进作用更为显著。

三、策略调整:设计凸显主体的“学的活动”

语文素养关注个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的语文学科关键能力和必备品格, 这些关键能力和必备品格必须也只能是学生在自主自觉的体验和实践中习得的。为了实现这一目的, 我们需要调整教学策略, 从关注“教的活动”转向设计“学的活动”。

学的活动, 是指为达成教学目标设计的言语实践活动, 活动主体是学习者, 主要形式为阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。在学的活动中, 学习者处于主动的学习状态, 以体验、建构为主要形式, 充分展开学的过程, 生成学习成果。在学的活动中, 学生的参与度高, 思维习惯得以养成, 认知能力得以提升, 成为语文知识的发现者和建构者。

学生自主发现和建构语文知识的过程, 也是语文学科核心素养整体发展提升的过程。例如, 阅读《苏东坡传》, 教师可设计五个彼此关联的学习活动。 (1) 画出苏东坡的“人生地图”。 (2) 为苏东坡纪念馆选址并陈述理由。 (3) 为苏东坡纪念馆设计展厅并撰写前言。 (4) 为苏东坡纪念馆设计雕塑。 (5) 为纪念馆的大门撰写对联。

第一个活动, 指向传记阅读的基本要求——了解传主的主要经历, 学生完成“人生地图”, 基本勾画出苏东坡的人生轨迹, 顺利达成学习目标;第二个活动, 指向对传主重大人生事件和突出业绩的掌握;第三个活动, 指向传主的主要成就领域;第四个活动, 指向传主生命中的“重要他人”;第五个活动, 是对传主的评价。完成上述五个学习活动, 传记阅读的目标就可以基本达成。更为重要的是, 为完成上述活动, 学生需要反复阅读文本, 而且每次采用的阅读方法并不相同;需要将阅读过程中收集到的信息加工整理, 转化为活动要求的呈现形式, 综合运用议论、描写、说明等多种表达方式;反复阅读启动了学生对苏东坡所处时代历史文化的思考, 文化传承渗透其中。上述“学的活动”是一整套“智力动作”, 整套动作形成合力, 共同推进学生语文学科核心素养的发展。

又如, 《木兰辞》的学习活动设计:请你代木兰写一封信给父亲, 告诉他离家后的这段时间你都做了什么, 现在的状况怎么样。完成这个学习活动, 学生首先要依据要求筛选信息, 然后依据写作对象和目的选择写作视角和话语方式, 最后是正确使用书信的格式。看似单一的活动, 包含多重目标, 学生完成活动的过程涉及阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究三类言语实践活动, 表现出较为鲜明的综合性。

再如, 《四世同堂》学习活动设计:如果小羊圈胡同的人们要建“群”, 哪些人会在一个群里, 他们会给自己的群起什么名字?学生给小羊圈胡同的人建群, 前提是给他们划分类别, 不同的人群在作品中的人生观、世界观和价值观有比较大的差异, “群名”则反映着他们的思想观念。划分类别的过程中, 学生关注到《四世同堂》对人物群像的刻画, 产生梳理探究小说人物形象的愿望。在阅读小说的审美过程中, 学生的思维品质得到提升, 对小说探讨的地域文化形成初步认识。

综上, 学的活动为学生“习得”搭建了平台, 学生在任务驱动下高质量地完成学习过程。学习任务均有明确的教学目标, 在成果要求上凸显阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的重要地位, 能够综合表现学生的语文核心素养。

13.语文教学核心素养论文 篇十三

目前各国都强调培养学生的综合素养，如法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”等。而我国把“立德树人”作为教育的根本任务，要“增强学生的社会责任感、创新精神、实践能力”。20xx版《语文课程标准》指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。”

新课程改革以来，倡导“学生为主体，教师为主导”、“自主、合作与探究”的学习方式，教育就是教会学生做人，教会学生做事。在学生学习和生活的过程中，教师的职责就是尽可能多地引导与培育学生生命成长与发展的核心素养，引导陪伴学生最好地成长与发展。这样，我们才能利用学科教学活动载体，以学科核心素养为中心，有温情地创新地促进学生健康优秀的发展。个人认为，初中语文教学可以从以下方面培育学生的核心素养：

一、围绕一个主心：社会主义核心价值观和传统文化

现行人教版初中语文教材以主题分单元，人文类篇目大都涉及责任、爱国、奉献、善良等重要精神、道德修养。如果仅以教师的讲解与分析让学生被动接受文本中心，学生未对文本作真正的探究理解，那么这些文本的精神主旨就很难深入学生心底，更别说形成深刻感悟而指导学生思想与行动实践。所以，对此类文本的处理应以学生精读细究为主，教师引导为辅，以讨论研究为学习方式，用写作感悟来巩固学习成果，从而对学生实施文本的阅读习惯、语言品析和主旨探究能力训练。可将语文教学和日常生活紧密结合，在节日节气时开展各种活动，激发学生对传统文化的热爱及传承发扬。可将以下节日(节气)——春节、元宵节、端午节、中秋节、惊蛰、春分与春联、琴棋书画、笔墨纸砚、字谜、歇后语、中医、剪纸、风筝、京剧、围棋等等有机结合在一起，开创多元学习活动，提升学生的素养。

二、主抓两种能力：学生的自主思维能力和口语交际能力

学生是社会的人，语文关键能力就是语言能力，思维能力可整合到语言能力中，因为语言是思维的物质外壳，是思维的载体，它们俩水乳交融、密不可分。而语言能力的培养不是一蹴而就的，因此在日常学习过程中，要鼓励学生敢发问、会发问，并与老师互动起来。我的每一堂语文课都是提问领先：学生在预习时必须提出两个以上有价值的问题，然后带着问题走进文本。子曰：“不愤不启，不悱不发。”

课堂时间有限，不可能人人有机会发言，就以小组为单位，轮流发言。发言要求声音洪亮、语句流畅、条理清晰。有时为了激发思维、活跃课堂气氛，也让学生辩论一番。

当然也有“敏于行讷于言”的学生，怎么办?每天课前《三分钟新闻播报》，摘抄并大声朗读新闻，先消除羞怯心理，锻炼口语表达能力，一学期后基本上能大声地阐释问题了。

三、落实三项技能：识字写字、阅读、写作

识字写字是最基本的技能，小学就在培养，为何到初中依然写错字?可采用探究词源法。学生将“萧萧班马鸣”的“班”错写为“斑”，《说文解字》中讲到“班，会意，从珏从刀，中间刀左右玉，像用刀割玉。本义：分割玉”，而这恰是一首分别诗——《送友人》。《课程标准》要求初中三年课外阅读总量不少于260万字，如何做到的呢?

1.每学期教学中，开展“日读一万字”的活动：学生准备B5大小的名著阅读笔记本，每天读名著30分钟，记录日期、页码、字数、内容梗概(90——100字)，家长签字。一周一检查，定期进行小测试。

2.寒暑假，布置学生就一部作品制作书签、腰封、手抄报、思维导图等，进行创造性阅读。

3.每两周开展一次读书心得分享会。

写作是综合能力的展现，最能体现学生的实践性和综合性技能。在教学中常进行情景作文训练：与教材内容结合仿写，如朱自清的《背影》仿一篇《父亲的手》;与名著阅读结合写人物小传，如《林冲小传》、《虎妞小传》等;与背诵篇目结合写回信，如《公输班不义》、《写给欧阳修的信》。指导学生写作形式，如人物小传分三层写，要层层清：第一层姓名、身份、性格简介;第二层主要情节加评价;第三层全面评价。初中三年基础知识要扎实，阅读要宽厚，写作要源于家庭、社会，与生活结合起来，让学生感觉所学的知识是有用的，是能够解决现实中的问题、能解释生活现象的。