课程教学评价体系

课程教学评价体系（共12篇）

1.课程教学评价体系 篇一

在新的课程标准下，怎样来评价课堂教学?换句话说，就是怎样的课才是符合新课标要求的好课?有没有具体的标准?它与传统的评价方式有什么不同?经过一段时间的研究和探索，加上与任课教师和学生的座谈，在吸收传统课堂教学评价成果的基础上，初步形成了一个新的课堂教学评价体系的设想。

一、传统的课堂教学评价的分析

传统的课堂教学评价以对教师的教学行为评价为中心，主要看的是讲得如何。主要有这样的条款：教学目标是否明确、教学重点是否突出、教学难点是否突破、教材掌握如何、教法运用是否灵活、教态是否自然。课堂气氛是否活跃、板书是否工整等，这些都是从教师的角度出发，看教师把教材教得如何，很少甚至没有涉及到课堂教学的主体――学生。这种课堂教学评价难于把握，多数的评价只是印象分数，它不能真实反映教师的教学水平，所以许多所谓的公开课。优质课成为表演课、作秀课，远离了教育的宗旨。创建新的课堂教学评价体系就显得十分重要和急迫。

二、新的课堂教学评价体系的`构想

可以把新的课堂教学评价体系分为三个部分，即学生学习状态评价、教师教学行为评价、教师基本功评价。

(一)学生学习状态评价

这是课堂教学评价的核心，既是出发点也是归宿点。分为三个方面。

1、学生的参与状态。课堂教学中学生的主体地位主要是通过学生的参与度体现出来，学生参与教学中的数量、广度、深度是衡量主体地位发挥的重要标志。就数量而言，要看学生参与的人数及时间的数量;就广度而言，要看是否各个层面的学生参与到课堂教学中的各个环节，即全程参与问题;就深度而言，学生参与的是表面的问题还是深层次曲门已是主动还是被动地参与。

2、学生的思维状态。学生的注意力是否集中;是否学会倾听;是否善于交流、交谈;能不能独立思考;能不能发现问题;能不能从多角度解决问题;针对问题的回答能不能进行自我评价;学生提出的问题是否得到关注;学生的回答错误或提出的异议有没有人指责，正确的是否得到肯定性、鼓励性的评价;师生之间、生生之间是否能够彼此交流和分享见解。

3、学生的达成状态。学生是否掌握了新知识并纳入到自己原有的知识体系中，使其融会贯通;学生在获得新知识时是否积极主动地跟进、共鸣、投入;学生的技能是否得以训练或提高;学生的情感是否得到积极的引导;学生学习有困难时是否得到了帮助;学生取得成功的时候是否得到鼓励;学生的学习方法是否有变化;学生的求知欲是否增强;学生是否更喜欢老师。

(二)教师教学行为评价

新的课堂教学评价不是对原有课堂教学评价的否定，而是发展与超越;它在关注学生的学习状态之时，以更多的要求也关注教师的教。

1、教师的教学目的是否明确，三个维度的目标落实的状况如何。

2、教师的权威活动时间是否尽可能压缩极威活动时间指教师独自讲述或占用的时间)。

3、教师是否能够恰当地处理教材，创造性地使用教材，给学生提供一个挑战性的教学情境。是否能用审视

探究的目光来对待教材，在质疑中探究，在探究中认同或标新立异。

4、教师是否提出了高质量的思考题，是否正确、及时地评价学生的回答。

5、及时调控课堂，使课堂气氛活跃。教师要从多个角度鼓励学生提出问题。把学生的困难、问题和经验当做课堂教学的生长点，同时给学生自尊、自信，让学生越来越爱学。

(三)教师基础功评价

教师的基本功仍然是一堂好课的重要因素，因此评价课堂教学必须对教师基本功的发挥进行评价。

教师的姿态表情要乐观且具有感染力;语言清晰流畅，使用普通话;板书概括性、条理性较强，电教手段的运用和实验演示熟练准确;手势、站位及走动适中。

新的教学评价体系的三个部分，其权重可为：学生的学习状态占60%，教师的教学行为占25%，教师的基本功占15%。

新的课堂教学评价体系将凸现学生的主体地位，也关注教师的主导作用;它能增强评价的可操作性，又能提升评价的正确度和积极影响

2.课程教学评价体系 篇二

(一) 对教师教学评价方式结果导向是重教不重学

高职教育沿袭的是普通高校的传统课程教学评价标准。普通高校对课程教学评价传统是就教师评教师, 对教师要求与评价目标内容单一, 没有系统性管理思想, 一般来说只要教师按计划课时设计教学, 按要求完成教学, 完成基本的硬件方面的教学资料和软件方面教学要求就能得到符合标准的评价, 与施教对象完全割裂, 与高职教育立足的人才培养目标毫无关联。客观地说, 曾经落后的教育环境和教学条件下, 被视为“先生”的教师在很大程度上可以引领学生、感染学生、掌控学生, 然而在信息化飞速发展的时代, 在社会全面变革的时代、在处处充满诱惑的时代, 完全由教师主宰的课堂早已失去吸引力, 过于注重对教师的考核而忽略了学生的学习效果, 对评价对象的单一性必然会与实际脱节。评价主体的单一化产生的弊端是:

1. 评价主体趋同化。

因为上述评价只是针对评价主体中的一方———教师的“教”的评价, 评价内容基本是固定的框框要求, 将学生排除在外, 很难产生针对学生施教的个性化教学设计。

2. 评价目标体系片面化。

传统的评价重点:一是放在对教师在备课的考核, 如资料准备情况, 知识丰富程度, 讲课的总体设计;二是放在授课过程中阐述方式、课堂组织与管理, 虽然包括了硬件与软件两方面, 但这种考核结果只能导致硬件不硬, 软件更软。

3. 评价手段单一化。

一般传统的教学评价主要采取听课方式, 近些年增加了教学资料的检查, 无论哪种方式的检查结果都有检查者的主观意识, 导致教师按检查者的喜好调整教学, 而非以学生的需求、社会的需求进行课程的教学改革。

4. 评价结果的静态化。

在对教学主体评价一般是在每学期或每学年的结束后给出评价结论, 对教师产生的持续影响力不做考核, 在这一时间节点上由量化的分数对教师的教学能力与教学水平进行衡量, 有失公允, 失去了考评的意义。

(二) 对学生学习评价方式结果导向是重分不重能

至今我国绝大部分高职院校与普通本科院校一样, 坚持以考试考核通过的方式对学生学习结果评价。考核的内容是学生对知识的记忆、知识的复述, 对知识点转化为各种类型考题的完成情况, 以此作为衡量学生能力的标准。因是基于知识本位的思想, 诱导学生将重点放到了对知识的系统掌握上, 放在追求高的考核分数上, 加上现在的学生评优、评奖、评助学金样样都与分数挂钩, 浮燥的心理与错误的价值取向也助长了学生对分数的过分看重, 高职教育中沿用传统的试卷考核方式也被学生习惯性的接受。其实分数和能力不等同是众人皆知的道理, 人们已经普遍认识到高职教育重在学生的能力培养, 需要对学生考评环节融入有效的技能考核设计, 只有将能力培养与知识学习统一起来, 才能避免高分低能, 保证高职教育人才培养目标的实现。

(三) 对教与学评价与实际脱节结果导向是重知识间接传授轻直接职业技能培训

传统的课程教学评价体现的教与学衔接是一个封闭的体系, 由此产生了评价教师“教”过程中的实践性教学评价缺位, 尽管有经验的教师在长期教学实践基础上也进行了一定的创新, 如试卷中试题题型灵活多样、将课程的一次性考核评价分解为多次考核评价等, 也没能解决施教中学生实践环节存在的缺陷。在评价学生的学习效果时是以理论性的试卷考核模式, 学生的动手能力仅通过文字和语言描述间接展示对知识的理解应用, 直接的操作训练被间接知识接受程度的考核替代, 学生的理论考核既使通关或者成绩优秀, 面对实际岗位的简单业务操作也是无所适从, 更勿需谈实际工作中的团队协作、沟通及创新能力的展现。

二、现代高职教育中课程评价体系的特点及评价标准

(一) 现代高职教育中课程评价体系的特点

现代职业教育强调的是能力本位, 基于对高职教育教学本质的重新定位, 高职课程评价理念必须改变, 应该立足于从培养学生实践应用能力角度进行课程教学的评价。于是现代高职教育中课程评价体系的特点应体现为完善的实践教学评价体系和管理体系的建立与实施, 从实践教学的特点出发设计课程实践教学的评价内容和标准, 建立发展性的课程教学评价模式以适应现代职业教育教学目标要求。

目前我国众多的高职院校职业教育涉及行业、领域各不相同, 体现的实践教学特色也有所不同, 在实践教学环节可以尽显各自风采, 因为它侧重对学生实践操作能力和专业知识灵活应用能力的培养。在解决传统的教师课堂讲授评价标准及试卷过关性考试的学生评价标准与职业教育中强调实践的重要地位冲突过程中, 科学的实践教学评价是最有效的手段之一。所以完善的实践教学评价体系和管理体系是现代高职教育中课程评价体系的特点。

在突出课程的实践教学评价中注意避免产生的问题:一是避免实践教学评价体系建立与实施不统一。实践教学评价的目的是突出学生能力目标培养, 通过评价促进教师实践教学能力提高, 在此前提下提高学生的动手能力、团队合作能力和创新能力, 所以要按照课程对应的岗位需求建立实践教学评价体系与标准, 但难点是评价的实施过程, 克服这一难点是对实践教学效果的严峻考验。二是避免以教师教学实践能力的评价代替学生实际操作能力的评价。在课程的实践教学评价中相对比较容易的是对教师的实践教学的评价, 实施中容易将对学生实践过程的评价与教师的实践教学混为一谈;三是避免实践教学评价效果的短期性。实践教学效果需要较长的反馈期, 实际执行中很容易简单地以教师的项目教学完成情况和学生学习任务的完成情况作为对实践教学效果的评价依据。

(二) 体现现代高职教育课程评价体系特点的评价标准

高职教育课程评价体系体现的时代特色的应该是实践教学评价体系的建立。沿用普通高校的学科标准评价高职教育不符合高职教育的教学规律和市场对高职人才的需求。现代高职教育课程评价体系应该符合以下标准:

1. 评价目标与评价系统性结合。

课程实践教学评价是目前高职教学改革的重点和难点, 其目标着眼于学生技能的培养, 但此目标实现涉及的要素是多方面的, 其中主体要素就涉及到校外两方面, 教学实施的载体及实践教学的环境条件都关系到学生的技能的培训, 所以在评价体系设计时既要针对人才培养应达到的标准, 又要系统考虑目标实现涉及的多个要素。

2. 评价规范与评价灵活性结合。

教学评价的规范化是指高职院校在实践教学评价标准的确定时要遵循国家关于高职教育人才培养的方针, 严格按照课程对应的岗位需求标准。但也要结合自身的条件和能力, 尤其是不同课程的的特点, 保证教学评价管理的严肃性。

3. 评价科学与可操作性结合。

评价内容体系的科学首先要坚持以人为本的思想, 在建构理论基础上, 设计实践教学模块, 也就是说评价体系设计不能只激发教师实践教学创新, 而是要考虑:一是对学生的引导与启发产生的学生动力机制建立, 也就是要考虑面对的教学对象的可操作性;二是面对现实条件的可操作性。

4. 评价制度严格与评价的可持续性结合。

建章建制是课程教学评价完善的前提, 制度的执行是关键。教学评价管理制度建立是提高教学管理水平和教学质量的保证。但是因为时代发展带来社会需求、行业企业需求及个人需求都处在不断变化中, 教学评价体系也应随之调整, 以保证教学质量的持续性提高。

三、现代高职教育中课程评价体系的构建

现代高职教育中课程评价体系的科学性应该是传统评价内容与现代评价标准的有机结合。传统评价体系中的精髓应该继承, 再结合现代教学评价的理念才能构建科学有效的课程教学评价体系。

(一) 校企合作下的建立教学评价指标体系

课程教学评价指标体系中一般包括理论评价与与实践评价两部分, 理论评价体系对不同高职院校来说内容有所不同, 但评价体系比较成熟, 即课程教学评价中都包含了能否将教育理论及教育思想惯穿其中, 能否遵循教育教学规律完成课程的知识传授等等。然而, 对于实践教学评价的操作性、适应性较差, 对实践教学评价内容的设计必须借力于企业, 根据企业的岗位职责标准建立实践教学评价指标体系, 形成完整、完善的课程教学评价指标体系。

(二) 建立评教与评学结合的教学评价机制

对于高职院校而言, 学生即是它的产品, 系列化课程成就了一批批“产品”。只重产品的制造过程, 不重产品的社会价值和质量, 是资源的巨大浪费。评教是对产品制造的监督评价, 评学是对产品质量的评价, 评教和评学作为课程教学评价两个方面必须建立有机的联系。本人认为高职院校应该建立独立的教师的评价监督体系和对学生的评价监督体系, 结合课程的特点进行综合课程教学评价, 这样才能检验实现理实一体化教学效果。

(三) 教师对学生定性与定量评价结合

高职教育中教师对学生的硬约束即是考核评价。传统的考核是以试卷考试的分数做为对学生评价的依据, 学生的自由度非常小, 也因此禁固了学生活跃的思维和创新的意识, 学生职业能力培养完全推向了社会, 推给了企业, 造成了高职毕业生不好用、不经用的局面。问题之一就出在教师对学生的评价上。如果教师以定性与定量结合对学生评价, 可在一定某种程度上改变毕业生不中用的现象。教师一方面可根据学生在实践活动中的动手操作、动脑分析阐述等表现给予主观评价, 另一方面通过考试进行量化评价, 最终给出对学生的综合评价, 既有利于调动学生积极性, 也可充分发挥学生的优势、潜能。

(四) 校内限时评价与校外延伸评价结合

目前各高职院校无论对教师课程教学评价还是对学生学习评价都是在限定时间给予评价。如对教师一般都是在一学期结束, 对学生是对一门课学习结束, 课程教学评价基本是在校园封闭环境内完成的, 这种阶段性的考核评价是必要的, 但其评价结果好与坏产生的影响是短暂的。延伸评价是突破封闭的环境将对学生的评价延伸到校外, 对学生进入职场后的职业能力评价。校内限时评价与校外延伸评价结合能有效的激发教师锐意进取, 激励快速成长, 同时可以建立社会对高职教育的有效评价机制, 推动高职教育的健康发展。

参考文献

[1]李红英, 冯利, 王春玉.高职学生实践教学评价体系研究[J].《石家庄职业技术学院学报》2015 (2) .

[2]张晓娟, 张琳林.高职项目化课程教学评价体系探析[J].《河南科技》2013 (16) .

[3]冯燕芳.高职院校实践教学评价指标体系研究[J].《职业技术教育》2012 (8) .

[4]郑文岭.高职专业实践教学体系的构建与评价研究[J].《教育与职业》2012 (21) .

3.课程教学评价体系 篇三

【摘 要】要提高教育教学质量必须建立一个科学的、全面的、操作性强的高职院校的课程教学质量评价体系。本文在对现有教学评价体系的分析的基础上，提出了几点改进，并重构了教学质量评价模型。

【关键词】教学质量 评价体系 模型

一、引言

教学质量评价是指采用多种方法和手段，针对教师的教学情况（教学设计、教学过程、教学效果和教学成果）进行客观的测定、衡量，并给予价值判断，为教师改进教学工作、开展教育改革和教育质量管理决策部门改善宏观管理提供依据随[1]。

对教师进行教学质量评价是高校内部教学管理的基本方式，是教学质量监控与评估的重要内容[2]。要提高教育教学质量必须建立一个科学的、全面的、操作性强的高职院校的课程教学质量评价体系。

二、现有教学质量评价体系存在的问题

目前高校教师教学质量评价的方式是多种多样的，一般来说，评价内容都设置了两级指标，一级指标通常包含：教学内容、教学方法、教学态度、教学效果、科研与论著等，二级指标则针对每个一级指标设置了更为具体的内容。

不管采用何种方式、何种手段，总的来说大部分的教学质量评价都存在以下几点问题：

1.评价内容

评价内容不全面，评价内容仅限于课堂教学评价，忽视了实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。一直过分强调共性，对所有课程采用同一评价标准，忽视个性，忽视不同风格。评价指标过于机械化，理论化，不易于学生理解。教学评价中一般比较注重教师在整个教学过程中的表现，有些评价指标不但死板，而且完全忽视了学生的主动性和积极性。

2.评价主体

大多数院校的教学质量评价通常包含学生评价、专家评价和同行评价。但学生对教学原则、教学规律、教学方法等不了解，有一定程度的偏差；专家组往往从管理者的角度进行评教，不能全面评价教师的教学质量。因此要综合考虑各种评价主体的评价结果，力求科学、公正、合理。

3.评价权重

指标权重分配缺乏合理性，对于所有教师的所有课程评价指标以及各指标所占的权重完全相同，忽视了不同学科的差异，也忽视了不同教师的自身情况。学生评价、专家评价和同行评价权重系数确定时考虑到学生是主体，了解授课质量，权重系数较大。

4.评价信息利用率低

因为也不在各个层面上展开讨论，教师本人对于自己为什么得到这样的结果，具体哪一项做得不好一无所知，导致教学评价流于形式，对于教学改进起不到有效的作用。

三、教学评价体系的改进

1.调整评价内容

必须根据不同学科和课程的特点，对其共性内容建立统一标准，而对于非共性的内容允许标准有所不同。我们可以把教师划分成“青年教师、新开课教师、一般教师、骨干教师、责任教师”等若干有差异的“教师群体”，针对不同群体构建不同的标准。注重学生反映，侧重师生交流。

2.引入新的评价主体

我们在选择评价主体的时候，还应加入往届毕业生（校友）这一主体，因为他们在工作中更能深刻体会到在校所学课程对自己帮助有多大，能更客观地评价老师的教学态度、教学效果等。

3.差异性评价——指标权重合理配置

对于不同学科和课程，对其共性内容使用同一指标，但应根据各课程的特点设置不同的权重；在设置指标权重的时候，不同教师应采用不同的权重来进行计算。适当降低学生评价占总成绩的比重。

4.提高评价结果利用率

在计算出每位教师的评价总分后，将结果进行梳理和分析，并及时、客观、完整地反馈给每位教师，这样，一方面教师能够获得关于自己教学评价的详细信息，了解教学效果、发现不足、改进和完善教学过程；另一方面，学校相关人员能从评价数据中了解到全校教师的教学具体情况，利用评价数据来辅助决策，从而提高学校的整体教学质量。

四、评价模型改进

经过对评价内容、评价主体、评价指标和评价结果几个方面的改进，我们得到如下一个教学评价模型：

1.数据收集（教师数据、课程数据、班级数据）

数据收集阶段，主要收集基本数据，包括教师数据、课程数据、班级数据等。

2.设置指标参数（不同教师群体不同指标，相同指标的不同权重）

基本数据收集好了之后，我们就需要根据不同的教师群体、课程类型等情况，为相应的教师设置不同的评价指标以及指标权重。

3.评价数据采集（专家、学生、同行、毕业生、企业）

接下来就是评价过程的实施，专家、学生、教师同行等各评价主体，对教师进行评价打分，所有的评价数据都要采集到系统中。

4.评价结果计算、分析

对采集到的各种数据，按照事先设置好的权重、计算方法进行综合计算，得到最终 评价结果。另外，还要分别从教师个人、专业教师群体、课程教师群体、系统教师等各个方面进行梳理、分析，从结果中发现问题。

5.反馈

将评价结果、数据分析报告等反馈到相应的教师个人、系部以及相关部门，让被评教师了解教学效果、发现不足、改进和完善教学过程，让相关部门掌握整体教学情况，提出改进意见，利用评价数据来辅助决策，从而提高学校的整体教学质量。

五、总结

本文在分析现有高职院校的教学质量评价体系存在问题的基础上，提出了几点改进思考，并对整体评价模型进行了一个梳理、重构。无论是从评价主体、评价内容还是评价结果的处理等方面都更为全面、更为科学。

【参考文献】

[1]杨红.基于网络的教师教学评价系统[J].教育信息化，2005（4）：50.

4.课程考核评价体系建设 篇四

摘要：本从课程考核标准及评价体系建设的原则入手，分析了职业关键能力的内涵及重要性，阐述了数据库实践课程职业关键能力的构成要素，构建了“三明治”结构的课程考核标准，并提出建立一套包含学生自评、教师主评、企业参评、评价监督四要素在内的评价体系。

关键词：数据库实践课程；考核标准；评价体系；职业关键能力

目前，很多高职毕业生走上工作岗位后普遍感觉很难适应社会及工作环境的要求，具体体现在环境适应能力较差、自主学习能力不强、很难独立完成工作任务。这些现象表明他们缺乏的不是专业知识与技能，而是职业关键能力。职业教育应从人才需求出发，不仅注重对学生专业能力的培养，更应加强其方法能力和社会能力的培养，以提高学生的综合素质。在进行职业关键能力培养时，除了改革传统的教学内容、教学方法、教学过程、教学模式、教学设计外，还应建立以职业关键能力为核心的科学的、高效的课程考核标准及评价体系。本以台州职业技术学院为例，论述在计算机信息管理专业的数据库实践课程教学中，如何建立以职业关键能力为核心的课程考核标准及评价体系。

职业关键能力的内涵及重要性

2006年全国职业教育发展论坛指出：“现代职业教育以其特定的培养目标、独特的教育方式培养人的‘职业关键能力’，诸如专业能力、方法能力、社会能力等，使人在全面发展的同时有‘一技之长’，从而在职业竞争中获得‘一席之地’。”职业关键能力的概念是由德国社会教育学梅腾斯（Denens）在1974年提出的。他认为，职业关键能力是与一定的专业实际技能不直接相关的知识、能力和技能，是在各种不同场合和职责情况下做出判断选择的能力，是适应人生中各种不可预见的变化的能力。其他国，如英国、澳大利亚、美国、印度等对职业关键能力概念的认识大同小异，普遍认为职业关键能力至少包括：沟通交流能力、解决题能力、个人能力、逻辑计算能力、运用信息技术能力、学习能力、团队合作能力等等。总而言之，职业关键能力代表一种可转移的、可以运用到不同情境的、达成不同目标并解决不同题的能力，是一种包括知识、技能、态度等因素的能力。毫无疑，培养职业关键能力的目的在于增强职业应变能力，帮助人们实现个人抱负并积极参与社会实践。处在全球化经济发展背景下的我国，面临全球竞争的压力，需要有更多的具备良好职业能力与专业能力的人才，迫切要求职业教育为培养学生的职业关键能力做出相应的改进与提高，以适应不断变化的社会对人才提高内在素质的需求。

课程考核标准及评价体系建设的原则

以就业为导向，服务本地区社会经济建设台州是中国股份合作经济的发祥地，是浙江制造业的重要基地。台州工业经济经过二十多年的发展，目前拥有1万多工业企业，涌现了钱江、吉利、飞跃、星星、海正、苏泊尔、东港、伟星等一批骨干企业和知名品牌，其中有206企业销售产值超过亿元，更有9企业销售产值超过10亿元，有48个工业制成品市场占有率居国内外第一，形成了汽摩及配件、医药化工、模具塑料等九大制造业行业。在台州，中小企业众多，据不完全统计，截止到2008年9月底，全市实有私营企业39808户，而这一数据仍然在增长。多数企业需要能够帮助企业进行信息化建设的人才。作为计算机信息管理专业，在台州地区的就业方向主要有五个：一是ERP实施工程师或ERP实施顾；二是管理

软件开发工程师；三是信息系统管理与维护岗位；四是T管理类岗位；五是客户服务职业。在进行课程考核标准及评价体系建设上应以就业为导向，服务本地区的社会经济建设。以项目为主线，紧贴课程教学过程我们在数据库技术与应用实践课程实施工学结合的项目式教学策略，取得了较好的效果。其基本思想是：按照课程的特点和围，选择台州地区中小企业为合作伙伴，C以为企业开发中小型管理信息系统（S）、实施ERP系统改造或进行信息系统管理与维护等工作任务为切入点，确立工学结合项目。在项目开发的不同阶段，可以安排学生进入企业、现场操作、实施生产、身临其境。这样，学生在学习过程中参与一个实际项目的分析、设计、实施过程，可以把所学知识与实际有机地结合起来。整个教学过程由企业需求和项目子任务来驱动，因此，学生不再是被动的接受者，而是积极的参与者。这种开放性、创新性的教育思想和模式，有利于克服以往传统项目式教学模式的弊端，促进学生在计算机信息管理应用方面实际水平的提高，对于开创企业、学校、教师、学生多方良性互动的共赢局面具有重要意义。为更好地评价学生的学习水平和成果，我们在进行课程考核标准及评价体系建设时要以项目为主线，紧贴课程教学过程。以企业为平台，形成互利共生的运行机制当前，职业教育的经济功能和社会功能比较薄弱，产业及行业、企业与职业教育之间缺乏良性互动、互利共生的运行机制，存在严重的脱节现象。虽然我们在教学内容、教学模式、教学过程中进行了一些改革，与行业企业进一步紧密联系，科学地对课程建设进行定位，建立以就业为导向、以能力为本位的培养目标，也取得了可喜的成绩，但在对课程，特别是实践课程的考核与评价体系建设上，还没有真正与企业形成互利共生的运行机制，仍然以学校教师单方面评价为准，没有让企业参与到对学生实践课程进行评价的过程中去。以工作过程为指导，设计考核评价体系不同的工作岗位其工作过程也不同。我们除了在课程内容设置、教学方法选择、教学过程设计等方面按照不同工作岗位和工作过程进行设计外，还应该以工作过程为指导，在保证基本要素的基础上，设计侧重点不同、难度不同、考核要素配比不同的针对具体岗位的考核评价体系。

数据库实践课程职业能力构成要素

下面将从台州地区计算机信息管理专业学生就业的五个方向，对数据库实践课程的职业关键能力从基础知识、硬技能要求和软技能要求三个方面的构成要素进行分析（见表1）。

以职业关键能力为核心的数据库实践课程考核标准我们将数据库实践课程考核标准设计成以职业关键能力为核心的“三明治”式结构，具体为：入口测试、过程评价、出口测试。

入口测试入口测试主要在进行数据库实践课程之前，先对学生进行一次类似于“入学考试”的摸底测试，目的在于了解每一位学生的知识结构和入口水平。在入口测试阶段为每位学生进行一次评价，不仅仅有利于教学过程设计，更好地将人员进行分组，提高团队合作能力和综合技术水平，保证各虚拟团队入口水平的一致，便于更好地实施企业项目，而且也有利于最后进行出口测试时保证对每一位项目参与者进行更合理、更公正、更科学的评价。一般来讲，在这一阶段我们可以设计的测试内容有：计算机系统基础知识、一种以上程序设计语言、软件档的编写能力、计算机网络技术等等。可以根据每一个具体学生的知识结构及具体企业项目情况进行不同的设计。过程评价过程评价由授课教师负责实施，只有过程评价合格，才有资格申请参加出口测试（注意：出勤率考评低于80，也没有资格参加出口考试）。过程评价成绩=专门技术能力×25%+关键能力×35%+实践出勤率×10%+实践过程表现15%+CT职业素养×15%。在具体的过程评价中可根据企业真实项目和学生情况来配比每个过程评价中的各个子项目（见表2）。

出口测试用于检验学生掌握情况是否达到预期目标，主要包括项目案例和阶段项目的完成情况。在具体测试方式上可选择“操作技能考试+理论知识考试+项目实施状况+其他”的综合测试方式。这里要重点说明的是，我们在设计出口测试时要根据具体实践项目和工作过程来设计测试内容。例如，信息系统管理与维护岗位和管理软件开发工程师岗位的出口测试就应该有所不同。虽然是同样的课程，但由于工作过程不同，测试内容、侧重点就应该有所不同。这一阶段产生对学生实践课程学习情况的最终评价。

以职业关键能力为核心的数据库实践课程考核评价体系的主要内容

学生自评我们在对学生进行课程考核的时候，往往是由任课教师按照考核评价标准、采取一定的形式、按照一定的标准对学生进行打分，基本上没有学生自评环节。这一环节真的不需要吗？当然不是。在评价体系中增加学生自评环节，就是强调学生对自己行为的反思、品味和调控。目的是突出学生自我认识、自我调控、自我完善、自我发展等自我教育、自我管理能力的培养。如果每个学生都能掌握评价的内容要求和程序方法，学会掌握标准、抓住特点，从不同角度来评价自己、反思自己、体验自己，就一定能达到奋发向上、发展自己的目的。作为教师，可以帮助学生建立一套自我评价标准，以提高其自我评价的质量。

教师主评教师是整个实践教学评价体系的核心，要充分发挥教师主评的作用。按照不同的工作岗位、工作过程有区别地配比考核评价标准中的各参数。评价不仅关注学生的学业成绩，还应发现和发展学生多方面的潜能，改革传统的对学生成绩单一的、终结性的评价，推动教师成为由对学生成绩的评判者转变为学生自主性学习和发展的促进者。教师在进行主评时要掌握好课程评价的原则，包括发展性、多样性、情感性和过程性等原则。

企业参评在实践教学过程中，我们采用的是企业的真实项目，甚至是顶岗实习。这样，如果仅仅是让院内指导教师进行考核和评价的话，有失偏颇。让企业参与到对学生的考核和评价体系中，不仅可以使评价更科学、更公正、更全面，而且也有利于企业参与的积极性，促进校企合作，提高学生顶岗实习的机会和就业率。

评价监督为了保证评价质量，我们将评价监督也加入到评价体系中，这里不是对教师教学过程的监督，而是对教师评价学生的监督。监督评价的实施方主要有3个：被考核评价的学生、其他教师和合作企业联系人。评价监督有利于促进教师对学生考核评价的公平性、公正性，从而提高评价质量（见图1）。

综上所述，我们必须在理解职业关键能力内涵的基础上认识到职业关键能力的重要性，进行工学结合的数据库实践课程建设。遵循以就业为导向，服务本地区经济社会建设；以项目为主线，紧贴课程教学过程；以企业为平台，形成互利共生的运行机制；以工作过程为指导，设计考核评价体系的原则。从入口测试、过程评价和出口测试三方面来设计考核标准，形成学生自评、教师主评、企业参评和评价监督的一套完整的评价体系，进行以职业关键能力为核心的数据库实践课程考核标准及评价体系建设。

参考献：

[1]李灿辉，刘彦姝．引入印度教育体系增强学生职业关键能力[]湖南大众传媒职业技术学院学报，2009,（3）．

[2]王晓升基于工学结合的数据库应用实践课程的教学模式[]计算机时代，2008，（10）．

[3]董刚，杨理连在“教学做”一体化中实现深层次工学结合[]中国高等教育，2009，（3）．

[4]黄佑试论高职学生的一般职业能力的培养和锻炼[]广西师学院学报，2004，（S1）．

5.课程教学评价体系 篇五

1.优化师资，整合教学资源，初步预设教学评价基础

研究初期，项目小组在环艺专业与产品专业择优确定授课教师，并分配教学内容，融合教学实践资源;更新教学形式与方法，初步预设了以适应实验课程为基础的教学评价体系，并在课程开展期间，对其进行了更加具体深入的整理与研究。

2.更新标准，提高教学成效，深化发展教学评价体系

工作室模式的实验性课程是专业性较强的实践性课程，侧重培养学生的专业应用能力。针对“工作室模式的实验性课程”所做的教学评价，重视教学的科学性、系统性，倡导多元化发展，强调建立一种促进课程不断发展的评价体系。首先，建立多元主体共同参与的多元评价制度，提升评价的激励与改进功能。转变以学院为主的评价角度，重点设立自评、互评模式，以实践主体评价实践过程，有效提升评价的积极作用。其次，建立多维评价方式，以不同层面，不同性质针对教学与实践过程进行客观的评价。教学的评价不再是以单一的实践结果为依据，评价转化为动态性过程，以更科学的方式对教学起到积极的推进作用。第三，建立心理评价标准，教学评价的目标对象为教学主体，教学主要实施及参与的群体为教师和学生，以人为主体的评价体系更应该侧重人的心理发展状态，完善与确立教学的心理评价体系，有利于协调教学的各个环节。第四，建立社会评价参与，以社会发展需求为基础，将教学成效直接与市场对接，真正实现“工作室模式的实验性课程”的研究意义。

“实验性课程评价体系”初探取得的成效

《空间设计与研究》实验课程实施两年来，获得了师生多方认可，并得到积极的社会反响。良好的教学成效基于科学的、系统的教学评价体系的确立。在教学评价中，采用多项评价综合定位的方法，完善了教学评价体系的基础;在评价形式上，将定量评价与质性评价有机的结合，确立了以提高教学评价的效度的方式与标准[6]。

艺术设计专业的人才培养方式与目标与社会发展、行业需求密不可分，基于工作室模式的实验性课程教学评价体系所确立的基础与标准正是以此为切入点，切实缓解了二者的对接问题。“工作室模式的实验性课程研究”项目正积极应对着社会发展与行业的需求，引导高校艺术设计专业的人才培养形成更加科学、系统的教学评价。

6.写字教学评价体系 篇六

一、对学生的评价管理

（一）细化评价目标

根据《语文课程标准》的要求，我们制定了《校本写字课程目标》：

一、课程目标

通过循序渐进的训练，帮助学生形成正确的写字姿势和具有基本规范的写字技能，了解写字的基础知识，习得一般的结字规律，学会写铅笔字和钢笔字，学习用毛笔写字，并在书写中体会汉字的优美，力争学生作业合格率在一年内达90%以上，两年内达98%以上以上。具体要求 一年级：

认识田字格，练习用铅笔写字，执笔法及坐姿正确，掌握基本笔画，常用偏旁部首，能按照笔顺规则书写，同时选择规范的范本，进行描红练习，要求字写得正确，端正整洁，养成良好的书写习惯。二年级：

续用铅笔写字。保持正确的执笔和写字坐姿，掌握基本笔画，常用偏旁部首，常见字的写法，能按笔顺规则书写，注意间架结构，行款格式整齐规范，平时以描红为主，临摹练习为辅，在反复的模仿中加深印象，逐步达到正确、熟练、美观地写出汉字，培养练字兴趣和毅力。三年级：

练习用钢笔写字，字写得正确、端正、整洁，并练习用毛笔写字，要求学会正确的执笔方法，学会运用毛笔练习基本笔画，书写简单的独体字，常用偏旁和含有这些偏旁的合体字，点画要描得圆满、规范，一笔到位，字要描写得端正，整洁，懂得笔、墨、纸、砚的使用保管知识，了解书法是我国传统文化艺术，知道写好毛笔字的意义，激发写字兴趣。四年级：

能比较熟练地使用钢笔，保持正确的书写，掌握各种笔画和的写法，要求写得正确、端正、整洁，懂得钢笔的使用技巧和保管知识，掌握毛笔的执笔、动笔方法，保持正确的写字姿势，掌握基本笔画的书写要领，掌握常见字的书写要领，继续激发练字兴趣和毅力。五年级：

继续练习用田字格或方格进行钢笔书写，掌握基本写法，要求写得正确、端正、整洁；学习用横条格书写毛笔字，力求字体端正，分布匀称，字距适当，有一定的速度，有良好的书写习惯，开始用临贴，学会读贴，临贴，做到“眼中有格，心中有字”，把握笔画的形态特征，字形结构特点，字写得正确、端正、整洁，力求形神兼备，掌握各种基本笔画的动笔方法，提高毛笔的动笔技巧，使学生品尝到成功的喜悦。六年级：

能比较熟练地写钢笔字，掌握各种字形书写方法，字写得正确、端正、整洁、匀称，会用横条格书写，写得端正匀称，行款整齐，有一定的速度有良好书写习惯，继续学习用毛笔临贴，力求动笔正确，结构合理，写得与范字形神相似，同时培养学生良好的审美情趣。

（二）编写校本写字教材

一套切合学校各学段学情的写字教材，既为学生练习提供了媒介，又为学校评价提供了参照。为了使我校写字教学持续发展，我们组织所有语文教师编写了一套《翰墨清香》校本写字教材。1．内容 12册教材均以课文出现的生字为主要内容。低段分基本笔画、整字练习两部分。每个基本笔画（含衍生笔画），有范写，有行笔提示，有典型字例；每个生字都有一个范字，供学生观摹；范字上有拼音，便于学生正确拼读；范字旁还有部首，或者笔顺和结构，帮助学生识记和定位书写；每个字都有书写提示。中段把字换成了词语练习，取消了拼音与笔顺。高段增加了句子练习。2．原则 教材编写既遵循了描仿（三个）临摹（三个）的规律，又遵循了实用性、规范性、系统性、连续性、思想性和审美性原则。

（三）设置写字课程

为了确保写字的时间、场地、指导，我们把写字排进课表。每周每班开设一节写字课（由兼职书法老师执教），每天下午设置20（30）分钟的写字练习课（由语文老师或班主任辅导），对兴趣特长生，每个星期还另外开设四节兴趣课（由专职书法老师辅导）。

（四）革新评价制度 1．写字段位考核评价制度

学校在开展写字教学初期，即由校本课程开发小组，拟定出《写字段位考核评定标准》，学校对每一张段位（硬笔）考核试卷的内容、形式、时间等都进行统一规定；对每一张段位（软笔）考核试卷的纸张规格、评价标准都有明确要求。学校每学期或每学年对学生进行段位（硬笔）考核评定一次，并将考核结果记录在《小学生写字段位特长认证证书》上。《小学生写字段位特长认证证书》学生人手一份，就像学生的“素质报告书“一样，跟踪他从一年级到六年级，完整地记录了一个学生写字水平的提高过程。

硬笔段位考核：原则上每学期一次，一般安排在学期结束前一个月进行。考核时，学生人手一份试卷，在规定的时间内，用指定的笔在方格内抄写。试卷包含写字姿势、笔画规范、间架结构、书写速度和卷面整洁五个方面，其中，写字姿势占总分的15-25％，由监考老师现场打分。其余项目，在考试结束后，学校组织书法教师独立批阅，评定段位。

软笔段位考核：软笔考核原则上每学年一次，当然，学生也可根据自身书写水平提高情况随时提出申请，考核小组单独对其考核。软笔书写学习要根据学生的兴趣爱好，自愿参加，不能强求统一。2．写字特色班评定制度

校本课程开发小组制定出《写字特色班评定标准》。学校把每学期在段位考核中合格率达到80%为“写字优秀班级”。召开专门会议授牌奖励，同时在校报、校园网和橱窗等阵地宣传表彰。3．作业、考试书写评价制度

从整体看，学校重视写字教学几年来，学生的书写质量有了较大提高，在省市级各项书法比赛中崭露头角，在学校的写字段位评定中，获得高段位的更是大有人在。但我们在检查中也发现，每天20分钟的写字课，无论是教师的指导还是学生的练习都像模像样，可是部分学生的作业书写与考试卷面还是差强人意，尤其是学困生的书写，可以用“惨不忍睹”来形容。因此我们尝试推行作业、考试评价改革：

⑴一次作业，两项评价

在作业批改中，教师更为关注的往往是学生做得正确与否。尤其是对中差生，只要他们能上交作业，能做对，或能把错题订正过来，就已经是“拜托”了，哪还顾得上字体的美观。为了使学生养成“提笔即是练字时”的好习惯？我们尝试开展 “一次作业，两项评价”的改革，即在批改作业时,对学生的一次作业给予两项评价。一项是对作业正确情况的评价，按优、良、中、差等第进行，打在课题前面；一项是对作业书写情况的评价，以“★”“★★”“★★★”等级进行，打在课题后面。对作业书写特别美观的还可进行“A+”或“A++”评价，对连续两次得到“A”以上的作业可用一个笑脸表示老师的满意，多次可用两个笑脸表示非常欣赏；对卷面书写连续两次被评定为“★”的，可用一个哭脸表示警告，对三次以上的用怒脸表示严重警告并要求教师及时与其谈话，对其作业态度进行教育，促其改正。“一次作业，两项评价”是一种由只重结果评价向既重结果又重过程评价的转变，是一项简单、实用、有效、持久的举措。⑵考试卷面专项评价

每次考试，设卷面分10分，对整份试卷的综合评价。在试卷批阅时，由书法老师或批改组长负责专项评分，所得分数纳入试卷总分。

二、对教师的评价管理

（一）拓宽教师写字评价途径 1．成立书法协会

为了给教师们提供一个相互交流、评价与提高的平台，学校工会成立了教工书法协会，聘请书法名家为艺术顾问，学校书法老师为艺术指导，会员要定期交临摹或创作的作品，由指导老师或艺术顾问对每幅作品进行评价。2．开展“三字”竞赛

依据教师职业实用性排列的话，粉笔字当列第一，次之为硬笔，最后才是软笔。但从书法衍生来说，软笔乃为源头。因此，“三字”都要重视。我们学校结合重大节庆组织教师开展“三字”基本功竞赛。优秀老师们的作品装裱后悬挂书画长廊，然后组织师生现场投票，评出一、二、三等奖。3．开辟“教师粉笔字欣赏”园地

在办公室过道最醒目的地方，开辟教师粉笔字展览区。每星期五，每位教师按学校规定，在小黑板上写好同一首古诗并有序的摆于展区（行政领导一起参与）。

（二）制定写字教学常规管理制度 把写字教学纳入常规管理工作，通过制度规范评价工作，保证写字教学的实效性。1．辅导评价制度

写字课辅导老师每节课都要对学生进行习字指导，引导学生观察、分析字形特点，间架结构，起承转合，规范学生的握笔姿势和书写姿势等。学校聘请责任心强的老师为巡查督导人员，与管理人员一同巡查，巡查人员一是督促各班认真执行“写字规范”，二是要对写字课中的以上内容进行评估打分，并将结果于月底上报教导处，教导处则以此作为写字辅导老师的月考核依据。学校则将每月考核结果于学期底汇总，作为教师评优评先的重要条件之一。2．定期评比制度

A、评比优秀作品。除了书协成员每星期要上交作品外，学校规定其余教师每周也要上交硬笔、粉笔字作业各一张。由书法教师对上交作品进行统计、评定，评出一、二、三等奖。校长室除了每周定期发文公布外，还把作业上交情况、评定结果与经济挂钩，以行政、经济等手段来督促教师进行写字练习。

B、评比优秀教师。对于评上写字特色班的辅导老师，学校即认定其为 “优秀辅导教师”。对被评为“优秀教师”者，学校都会在总结大会上予以表彰与奖励。

（三）落实评价结果奖励制度

7.课程教学评价体系 篇七

双语课程教学是我国高等学校实施的一项具有探索性、实验性、前瞻性和创新性的教学改革。2001年, 教育部制定了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》, 明确指出“本科教育要创造条件使用英语等外语进行公共课和专业科的教学。对高新技术领域的生物技术、信息技术等专业, 以及为适应我国加入WTO后需要的金融、法律等专业, 更要先行一步, 力争三年内, 外语教学课程达到所开课程的5%~10%。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业, 可以对部分课程先实行外语教材、中文授课, 分步到位。”我国高校纷纷响应教育部的政策精神, 积极推动双语课程教学的发展, 很多高校相应制定了有关双语教学的内部政策和激励措施, 旨在推广双语教学实践, 完善双语教学体系。教育部高等教育司还多次组织召开全国性双语教学研讨会, 为双语教学在全国高校的进一步开展起到了推动作用。目前, 我国高校双语教学已形成相当规模, 高校双语教学已成为当前高校教学改革的热点之一[1]。然而, 双语课程教学在我国的快速发展必然引起人们对其教学质量的关注, 建立我国高校双语课程教学质量教育评价机制、完善双语教学评价体系是双语教学质量保障的重要举措。一般来说, 双语课程教学质量评价要体现双语课程的教学要求, 引导教师注重提高外语水平, 正确处理第二语言与学科知识两种教学目标之间的关系, 精心安排教学内容, 灵活运用各种教学手段, 充分调动学生学习的积极性, 不断提高双语课程教学效果, 因此本文将从双语教学过程所涉及的教学资源、教学过程和教学效果三个方面来评价双语课程教学质量。

二、教学资源评价

教学资源评价是评估高等学校成功实施双语教学应具备的条件, 通常以师资、教材以及其他教学资源等为评价指标。

1. 师资。

教师的素质和使用双语的能力是决定双语教学质量和效果的关键因素。在很大程度上讲, 双语教学能否顺利实施, 关键在于师资队伍的质量。双语教师不但要具有精湛的专业知识, 还要求具有娴熟的外语运用能力。因此, 双语教师的选择通常应以专业教师为主, 能较熟练地运用现代教育理论将外语融汇到专业教学中。对于双语教学师资能力的评价具体应从教师的教育状况如学历、职称;外语应用能力;专业知识和理论的掌握程度;近年来的进修情况等综合考虑[2]。

2. 教材。

教材是教学内容的载体, 直接影响双语教学的效果。如果没有教材, 教学随意性就会上升, 教学控制和评价的难度就会增加。目前, 我国高校双语教材严重短缺, 教材内容与实用性存在较大差距, 因此, 在双语教学中选择适合我国国情的教材是非常重要的。目前我国的双语教学教材主要分为国外引进教材、国内出版教材、学校自编教材和翻译教材四类。因此, 评价时应根据教材的类型及利弊综合考虑教材的适合程度。

3. 其他教学资源。

除了师资和教材外, 其他教学资源如教学大纲、多媒体课件等也是评价双语教学的重要指标。双语教学大纲要根据学校办学特色和专业要求进行制定, 既要兼顾学生专业素质培养, 又要注重学生外语水平的提高, 制定适合的教学大纲是保证实现双语教学目标的关键环节。此外, 依托课程大纲的多媒体课件, 能使学生了解授课内容, 弥补由于学生听力或教师发音问题而导致部分内容学生听不懂的现象, 紧跟教师授课进度。

三、教学过程评价

课堂教学过程评价是检验双语教学质量的重要途径。实施双语教学过程评价, 关键在于结合教学内容和教学方法与手段确定科学可行的评价标准。

1. 教学内容。

教学内容是双语教学的核心, 双语教学模式与普通教学模式是不同的, 因此在教学内容设计上应根据本专业人才培养目标的要求安排, 协调课程信息量与语言的矛盾。因此, 应根据其特殊性着重考察教学目的是否明确, 教学内容是否与之相符;外语授课所占的比例及流利程度;课程内容的系统性及反映学科发展的动态等[3,4]。

2. 教学方法与手段。

教学方法的选择在整个教学过程中占有重要的地位, 也是教学评价的重要衡量因素。首先, 教师应根据课程内容和学生特征, 灵活运用多种恰当的教学方法如师生互动、注重启发、因材施教等, 有效调动学生学习的积极性, 促进学生外语水平提高和学习能力的发展。另外, 教师应能恰当、充分地使用现代教育技术手段多媒体课件、网络辅助教学等促进教学活动的开展, 激发学生学习兴趣和提高教学效果。最后, 教师在课堂教学组织中要注重理论联系实际, 引导学生进行课外学习, 培养学生自学能力等。

四、教学效果评价

教学效果评价是高等学校加强双语教学质量管理的必要手段, 也是检验教师业务水平、教学方式方法、学生学习与知识掌握情况的必重要措施和方法[5]。

1. 教师教学效果评价。

教师教学效果的评价主要包括两方面内容。即教学主管部门对教师教学效果的评价和学生对教师教学评价。对于教学主管部门评价, 学校可通过设立督导组, 对教学过程和教学质量进行全程监控, 形成教学质量信息反馈表。关于学生对教师教学评价, 教务处可组织学生每学期末进行网上评教, 全面评价教师教学态度、教学内容、教学方法、教学效果, 评价结果与教师考核挂钩[2]。

2. 学生学习效果评价。

对学生学习效果的评价是衡量双语教学模式成功与否的关键。在评价过程中, 不仅要检验双语学习的效果, 而且还要注重双语思维的培养。学生学习效果评价可通过学生自我评价和教师考核的途径完成。学生自我评价主要指应从学生自身对双语学习的态度、兴趣、努力程度、双语思维的培养和综合能力的提高等方面判断双语教学的满意度, 供教学评价参考。教师考核应综合评价学生双语学习的实效性, 采取口试与笔试相结合的方式, 考察学生对所学知识的综合运用能力。

摘要：双语教学是我国高等教育领域中最富有挑战性的教学实践活动, 近年来的快速发展促使人们对其教学质量尤为关注, 建立双语课程教学质量教育评价机制, 从教学资源、教学过程和教学效果三方面对双语课程教学进行评价是双语教学质量保障的重要举措。

关键词：双语教学,资源评价,过程评价,效果评价

参考文献

[1]吴平, 王树根, 姜昕, 曾德军, 关玉霞, 李晓锋.高校学校双语教学的现状研究和实践探索[M].北京:高等教育出版社, 2010.

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[4]赵新元.双语教学中的内容与语言一以酒店管理课程为例的探讨[J].教育理论与实践, 2007, (27) :106-107.

[5]问泽霞, 葛莹玉.高校双语教学质量评价指标体系[J].山西财经大学学报, 2008, 11 (2) :56-58.

[6]安立华, 肖生苓, 许恒勤, 董景峰, 马超.后现代课程观视角下的双语教学质量评价方法的研究[J].森林工程, 2012, (1) .

[7]王霞.中外合作办学项目中双语教学障碍性因素分析及对策研究[J].中国校外教育, 2012, (14) .

[8]谭凤.后现代课程观视角下的高校双语课程研究[D].济南:山东大学, 2008.

8.课程教学评价体系 篇八

关键词： 新课程 和谐课堂 教学评价

【中图分类号】G423

一、“和谐课堂”的内涵及课堂教学评价的功能

所谓“和谐课堂”，就是在课堂教学的过程中形成的、作为主导的教师和作为主体的学生之间相辅相成、相互促进、共生共进的课堂环境。在和谐课堂当中，教师乐于教学，学生乐于求学，教学气氛融洽，教学效果良好。构建和谐课堂，是促进学生发展、为社会输送人才的需要，是促进教师成长和教学实践发展的需要，也是将新课改精神和科学发展观有机结合的需要。

（一）课堂教学评价的导向功能

课堂教学评价体系的建立，在一定程度上意味着教师转变教育思想，发挥创新意识，改进课堂教学方式，调整对教学相关因素侧重点的选择，并将其作为课堂中展示和发挥的重点，因而能够促进课堂教学改革。

（二）课堂教学评价的激励功能

通过课堂教学评价体系，教师能够在听课、评课活动当中促进交流，了解各自在课堂教学实践中的优点、亮点、特点和弱点，找到今后改进的方向，激发内在的需要和动力。

（三）课堂教学评价的决策和鉴定功能

作为教师工作评价的重要组成部分和学校评价体系的核心内容，课堂教学评价能有效地鉴定教师的教学态度、教学能力和业务水平，从而为实现学校管理工作的系统化和决策的科学化助力。

二、新课程背景下构建科学的课堂教学评价体系的途径

（一）新课程背景对课堂教学评价的要求

伴着新课改的实施和推进，教育教学理念、教育教学方法发生了根本性的变化，教育以人为本的理念越来得到人们的认可，“一切为了学生，为了学生的一切”已成为共识。课堂是学生学习的主战场，构建一个宽松民主和谐的课堂教学氛围，使学生在玩中学、乐中学是新课改要解决的问题，形成准确、生动而又巧妙的课堂教学评价，激发学生学习主动性，促进教师教学能力的提高，对于构建和谐课堂进而促进学生的发展和教师的成长具有重要意义。

（二）新课程背景下构建科学合理的课堂评价体系的途径

构建科学合理的课堂评价，主要致力于两个方面的努力，即学生的学、教师的教。

1、对学生的评价

第一，以促进学生全面发展为出发点，重视学生在课堂教学中的主体作用。在这一点上，首先，要从传统的以书本知识为本转化为以学生发展为本，将知识点与学生实际结合起来，将学生眼前需要与将来需要结合起来，其次，要平等对对待学生，尊重每一位学生，并为每一位学生提供相同的学习和锻炼的机会。

第二，要从学生的实际情况出发，根据学生学习的需要来构建知识目标，积极关注学生的状态如思维状态、情绪状态等，培养学生对学习内容的兴趣、科学态度和价值观，将教学思想和教学方法有机结合起来。

第三，要通过课堂评价体系带动学生学习的方式科学化、多样化。重视在课外活动中鼓励学生提高知识水平和理解能力，并吸引其积极参与，巩固所学到的基础知识。当学生意识到教师所安排的教学活动与生活实际关联密切时，将会认识到知识的应用价值所在，并不断感受到学习的愉悦，学习的积极性就会增强，对知识的实际应用能力就会得到提高。

第四，要关注学生建立起来的学习状态和学习效果，促进学生了解自己的实际水平，这一评价过程既包括他人对学生的评价，也包括学生的自我评价，既包括了课堂上的评价，也包括课后评价，既可以以班级为单位进行评价，也可以以分组的形式进行评价。但无论采取哪种评价，都必须在承认并尊重学生的主体地位、促进学生的全面发展的宗旨下进行。

2、对教师的评价

第一，以考察教师的基本教学素养、组织教学能力为评价内容。在这一方面，主要考察教师的教育教学观念以及对课堂教学的把握。

第二，促进评价方式的科学性和多样化。对教师的评价可以采取他人评价的方式，也可以采取自我评价的方式，在他人评价的方式当中，又包括了教师之间的评价和学生对教师的评价；可采取定性评价或者定量评价，甚至设计系统科学的评价体系。

第三，建立合理的评价标准。课堂教学评价标准的建立，主要考虑以下几个方面的内容：首先，要关注教师对教学知識章节的掌握程度，包括了对重难点、各章节之间的联系的把握，以及对学生认知特点的把握。其次，要考察教师在与学生的互动当中对学生主体性地位的把握，即是否尊重和信任学生。再次，要观察教师具体的教学方法，例如教师是否能够科学地整合教学资源，是否将思想集中到课堂预设的情景或者学生的具体动态上来。最后，要考察教师的教学效果是否达到了最佳水平。

总之，在正确认识学生的主体地位和教师的主导作用的基础上，积极实现课堂教学评价体系的科学构建，构建和谐课堂，探索高效教学方式，是教师和学生的共同需要，也是素质教育和新课改精神的重要体现。

【参考文献】

1、曹翠欣. 转变教学观念 构建和谐课堂.人教网.课程教材研究所.2011.9

2、闫德慧.以生为本创设高效课堂.民主教学.2013

3、张灿启.浅议新课程背景下的和谐高效课堂.考试周刊.2013

9.数学课堂教学的评价体系 篇九

新的教学理念主要是以学生发展为本，在价值观上一切为了学生，在伦理观上高度尊重学生，在行为观上充分依靠学生，因此课堂教学效果的评价主要是对学生课堂学习过程的评价，显现在课堂教学的主体——学生身上，主要考察学生在课堂上的三种学习状态，即：学生的参与状态；学生的交流状态；学生的达成状态.1、评价学生参与状态

好的课堂应该有思维的碰撞、有争论、有遇到困难的迷茫、有顿悟后的豁然开朗等等。这就需要教师努力创设课堂情境，激发学生的学习情趣，使课堂上人人参与，个个活跃，让各层次的学生都能积极地参与到课堂教学的每一个环节中来，并在参与的过程中体验学习的快乐，获得心智的发展。

（1）看多样性：学生参与教学活动的形式是否多样，如：师生谈话、合作交流、动手实践、自主探究等。

（2）看广泛性：学生是否很投入地参与数学教学的全过程，每一位学生是否都有参与教学活动的机会。

（3）看深刻性：学生在参与教学活动中是否进行深层次了的思考和交流；

2、评价学生的交流状态

能运用所学的知识发现、提出并解决日常生活中的数学问题，能和同伴解决问题并表达解决问题的过程，是数学课程标准在“解决问题”目标中提出的要求。好的课堂一要看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息交流与反馈，即能构建师生、生生和媒体之间的信息交流的立体结构；二要看课堂上是否有良好、有效的人际交往与合作的氛围，学生是否愿意互相交往，能够与人合作，懂得尊重别人、取长补短。

3、评价学生的达成状态

10.课程教学评价体系 篇十

仓房初中课题组

刘志刚

课堂是教育教学的主阵地，是实施新课程改革的主渠道，只有认真研究课堂教与学，积极调动课堂中教师与学生的互动性，引导学生积极参与，提高课堂效益、效率、效果，才能搞好新一轮高中新课改的实施与推进，进而达到国家要求的新一轮课改的意义。因此，如何研究和落实课堂教学评价的机制、要素、方法，制定科学合理的评价方案，才能调动广大教师推进和实施新课程改革的信心和积极性。

1、传统的评价方法：

传统的评价就是目标取向的评价，是重结果轻过程的评价，就是把评价视为课程计划或者教学结果与预定目标相对照的过程，其方法是关注课堂上教师知识讲解的重点是否突出，难点如何突破，知识与技能是否掌握与形成。教学任务是否完成。如概念教学“一个定义三项注意”，不讲概念产生的背景，也不经历概念的概括过程，仅从“逻辑意义列举”概念要素，和注意事项，包括“概念所反映的思想方法”，导致学生难以达成对概念的实质性理解，无法形成相对的“心理意义”。在这种评价机制下，很少甚至没有去关注教师如何去引导学生参与知识发生、发展的过程，以及在知识与技能获得的过程中形成的解决问题的策略与方法，积极的情感体验，探索的精神与动手实践能力等有利于学生发展的基本要素。

2、新课改下应建立的评价理论依据。

新课改的评价应放在促进教师的发展与学生的发展上，《课程标准》也指出“学科教学的评价应有利于营造良好的育人环境，有利于学科教与学活动过程的调控，有利学生和教师的共同成长”，“评价也是教师的反思和改进教学的有利手段”，“评价的目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学”，通过科学评价机制促进教师的专业发展，使教师首先达到专业化的知识，包括关于学生的知识，关于课程的知识，关于教学实践的知识，二是能对学生及其学习的承诺与责任，包括培养学生健全的人格，特别是在当前社会矛盾突显和留守儿童增多的情况下，怎样对学生进行心理辅导，使他们能正确认识社会，树立正确的人生观，价值观。帮助学生成为终身学习者，三是教学实践技能，包括指定适合学生的教学计划的能力对学生进行评价的能力，反省自身教学的能力，四是班级领导和组织的知能，包括承担领导和组织的责任，建立不断的专业学习，包括广泛地学习，实践的学习。

因此，新课程改革的理念下教学评价，是指在课堂教学的过程中，为促进学生的学习和改善教师的教学促进教师的专业发展，对教师的教学过程与结果和学生的学习过程与结果而进行的评价。

3、课堂教学的评价特征。（1）、民主、平等、相互协商的评价（2）、关注非预期效应和效果的评价

新课程理念下的课堂教学评价在关注教学目标的达成外，应十分关注非预期目标的效应和效果而且教师对非预期目标出现的处理正是教育教学的艺术性所在，是教师潜意识、潜在特质的一种表现，是教师和学生的闪光点。（3）、多元化的评价

根据评价对象的特点，由评价双方商定评价方案，从评价对象的未来发展出发，可以是多方面的、多角度的、不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价，还会涉及其情感、性格、审美情趣、创造天赋等。（4）、过程周期性的评价

新课程观念下的课堂教学评价，最终目的是为了促进评价对象的发展，所以评价过程实际上是对评价对象的培养过程，这是一个持续的过程。

4、课堂教学的评价要素（1）、教学目标：包括知识与技能、思维活动、过程与方法及情感、态度与价值观。教学目标的制定必须处理好课程标准、教材和学生实际水平三者之间的关系，切忌大而空，大而全、面面俱到。（2）、教学内容：教学内容是目标实现的载体，是师生教学活动作用中的对象和实体。教学组织者应对教学内容进行认真的分析，挖掘其内涵，切忌出现脱离课本进行教学。要纠正一些错误的认识：如认为教材内容“简单”，不足以应付高考；误解本次课改提出的“不是教教材，而是用教材教”，要“创造性的使用教材”的真正意图；不善于或不愿意花大力气研究教材等。（3）、教学方法：教学方法的选择要依据不同阶段的学习要求和教学目标的需要，灵活地选择不同的教学方法和教学手段。（4）、教学心理环境：学习是发生于指定的文化环境之中的知识的建构过程，知识是惰性还是灵活性的，取决于学习者学习的环境和形式。要创设好课堂教学的内在环境和外在环境，及早地将师生良好的情绪进入学生的心理，融造良好的心理环境。激发起学生带着浓厚的学习兴趣，求知欲望和强烈的探索欲望，进入学习与探究活动中。（5）、教师行为：为人师表，端庄得体，确定合理的目标。选择恰当的方法，科学地组织教学材料，恰当地安排教学活动，机智地处理课堂上的突发事件，来保证教学质量的高效。（6）、学生行为：对学生来说既是一种认知活动，也是一种情感活动，还是一种人际交流活动。（7）、教学效果：主要指教学目标的达成度，看学生的学习行为及其成就如何。

5、新课程理念下的评价方法（1）、教师自我评价：是一种反思性的评价，指教师根据评价指标，对自己的教学设计、教学活动的实施过程的教学目标达成等情况，根据自己在教学过程中的体验与感悟等进行自我反思，总结做出价值判断的过程。（2）、他人评价：通过他人的评价，通常能客观公正的了解自己的教学过程，其方法有课堂观察、课后访谈、调查试卷，同行评价，书面测试等，同时也要防止只说好的，相互吹捧，不愿指出缺点。（3）、学生评教：学生对课堂教学的评价都是根据自己的切身体会和感受提出的，他们的观察比一般评价人员更为细致周全、真实可信，而且学生参与评教有利于师生沟通，从而有利于教学水平的提高。

11.课程教学评价体系 篇十一

关键词:教学评价教学行为自我评价

语文教学评价不仅是为了考查学生达到的学习目标的程度,更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学,改善课程设计,完善教学过程,从而有效地促进学生的发展。广义的教学评价应包括两个方面,一是对教师的教学行为的评价,二是对学生的学习效果的评价。这是两个既有区别,又有着千丝万缕联系的两个方面,必须把两个方面的问题都处理好,才能建立一个相对完善的教学评价体系。

一、对教师教学行为的评价

评价教师的教学行为,首先,有一个评价重心的问题。《修订大纲》明确指出:“对教师的评估,要重视教师的教学过程和教学效果,不要以学生的考试成绩作为唯一的依据。”目前,在这种精神的指导下,绝大部分学校纠正了过去的错误做法,把对教师的教学评价的重心转移到了教师教学工作的中心环节——课堂教学上来了,这种转移无疑是一个巨大的进步。不过,实现了评价重心的转移,并不意味着我们的评价目的就可以顺利实现。对教师的课堂教学评价应注意以下几个问题。

1、不能过分关注教师的课堂教学技巧和少数优秀学生的“出色”表现,否则容易导致一些教师的课堂教学华而不实

过去的教学评价,都把教师作为评价的主要对象,把教师的语言、板书、提问技巧、内容安排和教学机智等作为评价的主要内容,而学生的课堂表现或学习效果则很少考虑。这样,不少教师的课堂教学出现了如下现象:有的教师幽默风趣,学生哈哈大笑,但笑声过后什么也没学到;有的教师组织师生交流、生生讨论,课堂“热闹非凡”,但热闹过后,学生掌握的知识和形成的语文能力并不理想。应该说,教学过程中,教师的教学方法、教学技巧等能力素质极大地影响着学生的学习,但是,这些因素毕竟是达到目标的手段,而不是目的本身。

2、不能过分看重某一课堂的评价,否则会影响评价的科学性、准确性和实效性

目前,各级各类的优质课、观摩课、研究课、示范课评得风风火火,其落脚点大都是“一堂课”。这是一个严重的误区。因为,教学工作是一个系统工作,其中每一堂课,都只是系统当中极小的一部分。任何一堂课,无论是教学内容,还是教师素质,无论是学生活动,还是教学效果,相对于小学语文教学系统来说,都只是极小的一部分。虽然,有时候能“一滴水见太阳”,但是更多的时候,通过一滴水见不到太阳。所以,过分关注一堂课,很难科学地评价课堂教学质量,即使得出一个结论,也没有多少实际价值。更为严重的是,过分看重一堂课的评价使小学语文课堂教学评价工作正在逐步脱离语文教学系统而“自立门户”。其具体表现是,评价者为评价而评价,被评价者则为接受评价而专门安排“公开课”。为了求得优良的评价结果,教师一改往日面目,在教学活动中进行多角度多侧面的形象包装。更有甚者,为了一节课,执教教师涉及的学校和地区往往成立“智囊团”,帮助教师包装。所有这一切,在日常教学中绝不可能做到。所以,根据这样的课作出的评价一般不能反映平时的教学状况。

3、教师参与课堂教学自我评价的意识和能力不够,不利于教师主体作用的发挥

教学活动具有双主体性,即学生是主体,教师也是主体,只不过教师主体作用的发挥是为了服务于学生主体性的发挥。小学语文教学评价作为小学语文教学的有机组成部分,必须以教师为主体。遗憾的是,在课堂教学的评价活动中,执教者往往处于被评、听评、无条件地接受别人评价的被动地位。有时,即使有自评环节,往往也是表表教育思想、说说自谦之辞。这说明,教师课堂教学评价的意识不强,激励、引导教师参与课堂教学自我评价的外部条件还急需改善。

二、对学生学习效果的评价

《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)对如何对学生的学习效果进行评价提出了许多的建议和要求,为使对学生的学习效果评价真正产生其应有的作用,我在教学实践中做了以下尝试。

1、学生自我评价与教师、家长评价相结合

传统的教学效果评价的主体是教师,学生是评价的客体,在评价中处于被动地位。新课程倡导教学评价的主体的多元化,包括教师评价、学生自评、小组互评、家长评价等等,使评价成为评价者与被评价者之间互动的过程。家长都有望子成龙的心愿,让家长参与评价,使他们能更直观地了解自己孩子在学校里的学习情况,有利于教师和家长及时发现孩子在学习中的不足,形成学校和家庭的合力,共同提高孩子的学业水平。评价主体的多元化,也要让让学生参与评价,培养学生评价的意识与能力。我们要建立起“四级评价”体系:一是自我评价,能让学生发现自己的优点和不足,自己找准今后的努力方向。二是同伴评价,使学生在评价中了解他人的长处和自己的短处。三是教师评价,教师用鼓励性的语言评价学生的表现,鼓励他们进一步发展。四是家长评价,了解自

己孩子的学业水平,并配合学校教学。

2、过程评价与终结评价相结合

12.课程教学评价体系 篇十二

从1995年起拓展训练历经十几年的发展历程, 自香港引入内地, 在中国企业培训领域异军突起, 其培训模式和理论越来越成熟。近几年, 我国高校不断引进了拓展训练课程的内容, 经历了从无到有, 从有到新的过程。首先是在上海、北京以及南方的一些重点院校进行了大胆的尝试。起初大部分院校尝试釆用选修课的形式引入的拓展训练课的内容, 供该校的学生选修学习, 然后再逐步变成必修课。经过在实践中的不断尝试和摸索, 逐步总结出了一套适合本校学生特点的拓展训练课程方案。目前, 我国300余所高校开设了拓展训练的相关课程, 在对大学生的身心健康发展等方面得到了很大的提高, 据调查这些方面的提高也仅仅是暂时性的, 在教学评价方面也是较为单一的, 比如缺乏对学生的追踪评价和评价反馈信息、很难对一些评价指标进行评价等, 所以目前很多高校需要一套较为完善和统一的评价体系。

1 拓展训练的起源与概念界定

拓展训练也称体验式培训, 其英文是Outwardbound, 起源于二战期间英国水兵的生存训练, 原意为小船驶离平静的港湾, 执着地投向未知旅程, 去迎接各种挑战。二战期间, 英国船队在大西洋频频受到德国潜艇攻击, 伤亡重大。事件中人们发现从海中生还的并不是那些身强体壮的人, 而是一些具有丰富野外生存经验, 意志坚强, 且具有良好团队精神的人。这一现象引起了军事、教育、心理学专家的兴趣, 1942年, 德国人KurtHahn和英国人LawrenceHolt在英国创办了阿伯德威海上训练学校, 这种训练利用野外活动的形式, 模拟现实的环境, 对海员进行心理意志及生存能力训练, 取得了巨大的效果。

拓展训练 (有时也称为户外拓展训练、野外拓展训练、拓展训练营、外展训练、冒险性学习法、户外体验培训) , 它已经成为提高沟通技巧、凝聚力、领导力、决策力、竞争力、人际信任和个人心理素质培训中广泛采用的技术。它所采用的方法就是将一群平时在一起工作的人集合起来, 并将他们带入一个户外的环境或设施中进行体验式、参与式训练。

拓展训练能使高校学生激发个人潜能, 培养乐观的心态和坚强的意志, 提高沟通交流的主动性和技巧性, 树立相互配合、相互支持的团队精神, 极大增强合作意识, 从而达到提高学生心理素质的目的。因此, 这种培训方式成为学生学习生活经验、体验社会教育、形成正确的人际关系、情感和价值观等教育目标的一个重要途径, 是高校学生素质教育中不可缺少的一项。

2 大学生素质拓展训练课程的教学内容

我国各高校可以依据大学生自身的特点以及项目的分类安排教学内容, 避免拓展项目选择的盲目性和笼统性。目前在我国开设素质拓展课程的各高校对拓展项目的分类上并没有统一的标准由于素质拓展项目融合的学科基础较多并且内容较为复杂, 因此无论哪种分类都难免存在异议。目前全国业内人士比较认同的一种分类方式是北京大学钱永健按照传统的户外冒险教育的活动层次划分惯例, 通过项目的活动方式、学生在项目中的角色认定以及项目对学生的培养目的, 对每一个项目进行评估并划分为五个层次:层次一是传统的理论学习部分, 有时也在室内进行, 主要内容是沟通学习、破冰课等;层次二是较低风险的户外活动项目, 在团队的支持下, 以个人挑战为主的项目, 高台演讲、信任跳水、水平云梯等是主要的教学内容;层次三属于较低风险的户外活动项目, 以团队挑战为主, 开设内容有盲人方针、求生电网、数字传递等;层次四属于较高风险的户外活动项目, 在团队的共同参与下, 以激发个人潜能, 挑战与战胜困难的项目, 尤其是对个人心理冲击力较大的项目, 项目有信任背倒、空中单杠、高空断桥等;层次五是较高风险的户外活动项目, 团队接受挑战, 项目有范例有求生墙、野外生存等。

这里将拓展训练课程内容划分为五个层次, 并不表明课程内容的优劣, 教师在安排课程教学时一定要及时了解个人或团队的特点, 对项目课程内容进行合理的设置与调配, 最终达到培养目标。本研究将此类课程作为课程评价内容之一。

3 大学生素质拓展训练课程的教学评价指标与内容

本研究问卷调查的方式在结合拓展课程教学目标的基础上参考不同院校的教学大纲中的评价指标, 让从事拓展教学的专家针对拓展课程的特点对评价体系各项指标进行分析和评估, 将分析和评估的结果作为拓展课程教学评价的依据。具体指标可以分为一级指标和二级指标。

一级指标和二级指标具体包含内容以下几个内容。

教学内容和目标:教学内容选择合理, 难度适中;教学目标明确, 具有针对性;教学计划安排得当, 时间合理;与学生实际相适应, 注重学生个性发展和团队发展。

教学方法和手段:教学方法设计合理、手段选择得当;项目规则和安全注意事项讲解清晰, 教学场面的控制合理;注重教学方法的新颖性, 多种教学方法、手段结合;教学手段的选择与学生可接受水平相适应。

教学态度:教学准备充足;仪态、言语得体;重视师生间的平等交流。

教学效果:授课过程流畅;学生技能、专业知识掌握良好;学生实践能力得到提高;学生心理素质得到提高。

人文关怀:重视心理适应与身体健康状况;关注学生的感受和需求;保证良好的教学环境。

4 大学生素质拓展训练课程的教学评价方法

拓展训练内容极为复杂, 有它自身的特殊性, 存在着大量的人文因素, 这些人文因素不像其他学科比如体育课的密度、运动负荷、掌握动作的数量和完成动作的质量等容易量化, 如学生课程表现态度、心理素质、实践能力等指标是难以量化的。例如学生在进行户外活动时, 由于学生自身的个性, 容易对野外环境放松警惕, 在教学过程上会产生一定的影响, 在某些高空项目中, 学生心理上的变化对这类项目的完成会产生一定的影响, 一定程度上影响了评价的效果, 还有一些团队合作项目的完成过程中, 最终团队的成绩也有可能对自身自我的评价产生一定的影响, 所以只是对拓展项目进行定量评价不能足以反映出教学评价效果。遇到忽视这些难以量化的指标的教学评价是不全面的, 缺乏科学性的。因此, 只有把定量评价与定性评价结合起来, 按照评价目的及评价对象的特性, 选择合适的拓展训练课程教学评价方法, 以获得全面、真实、准确的评价信息。

根据大学生素质拓展训练的教学内容以及大学生的心理发展特点来看, 由于拓展训练不是专业技能的学习, 更多的心理、行为、习惯、自我意识提升的学习, 所以大学生素质拓展训练的评价方法采用单一的评价方式是不科学和不合理的, 主要采用以定性评价与定量评价相结合的评价方式。评价中不仅重视易于定量评价的内容, 如对身体素质、生存技能的评价, 更要重视定性评价, 如实践应用能力、情感态度、心理适应能力等质的描述。

5 结语

大学生素质拓展训练课程教学评价体系主要包括教学评价内容、教学评价指标、教学评价方法。教学评价的内容要客观、准确;指标要细化, 到位;教学评价方法要定量和定性评价结合起来, 以确保大学生素质拓展课程教学能够得到更准确、更真实地评价反馈信息。

参考文献

[1]闫闯.我国高等院校拓展训练课程教学理论的研究[D].北京体育大学博士论文, 2012.

[2]毛振明.体育教学论[M].北京:高等教育出版社, 2005.