幼儿教育的自然化探讨论文

幼儿教育的自然化探讨论文（12篇）

1.幼儿教育的自然化探讨论文 篇一

浅谈对幼儿教育去小学化的理性探讨论文

一、幼儿教育“小学化”问题之辩

当下，幼儿教育“小学化”被普遍认为: 不利于儿童身心健康，阻碍儿童全面发展; 致使儿童丧失学习兴趣，后续学习动力不足; 压抑天性、扼杀潜能，剥夺了儿童快乐成长的权利。因此，在“科学保教”的名义下，以所谓的“儿童身心发展规律”为依据，幼儿教育“小学化”被社会各界坚决抵制。拼音、识字、算术等学习内容如洪水猛兽般被幼儿园所避之不及，而上课更是成了幼儿教师不可言及的禁区。就在全社会对幼儿教育“小学化”的轮番声讨中，西南大学的刘小红博士和廖其发教授却发出了不同的声音，他们认为禁止幼儿园教幼儿学习拼音、识字、唐诗、算术等内容，取消一切传统知识的学习，完全以游戏、活动为中心是不科学的，也不可能必然地给幼儿带来快乐的童年，更不可能真正促进幼儿身心健康发展。那么究竟幼儿园采用小学的一些教育教学方式，教授幼儿部分小学的学科知识是否真如主流的专家学者所言违背了“儿童身心发展规律”，给儿童造成诸多伤害呢?

( 一) 儿童发展阶段的“抽象地图”难现真实儿童的全貌

当前，主流专家学者对于幼儿教育“小学化”展开批判时所持的利器主要是发展心理学中关于儿童身心发展的阶段性理论，这一理论认为尽管儿童身心发展是连续的，但处于不同发展阶段的儿童则倾向于表现出某些稳定的、共同的典型特点，这些典型特点被称之为儿童发展的年龄特征，意即“儿童身心发展的规律”。然而，这样一些“年龄特征”是否客观真实地存在呢? 埃里卡·伯尔曼( Erica Burman) 就认为，发展心理学是基于人们对于分类、测量和控制的关注而产生的。在批判教育理论家看来，发展心理学以其“发展阶段”的隐喻，勾勒了一幅儿童发展阶段的抽象地图，帮助我们建构儿童形象、理解儿童需要。然而这样的努力却使我们陷入幻觉之中，以为抽象地图就是领域本身，或者就是全景，事物名称与被命名的事物是同样的。其结果就是我们对儿童丰富鲜活的生活和复杂具体的经验视而不见，我们所知道的仅仅是这个孩子或那个孩子在多大程度上符合我们所使用的“抽象地图”所设定的标准。我们不是对儿童的行为和思想、儿童关于世界的假设和理论进行具体的描述和反思，而是轻易地止于对儿童生活的简单描摹，对儿童进行一般性的分类，说“这个年龄的儿童应该是这样的”，而真实的儿童却远比我们所绘制的图像、我们所做的描述和我们所使用的范畴更加复杂，更与背景相连，呈现更多的视角。诚然，我们不能否认发展心理学对于儿童教育的意义和价值，但不能将教育学变成心理学的同义词，使教育教学背离其社会性和基本的价值导向。同样，发展阶段理论也应该是教育儿童所参考的重要依据，但不能成为教育者所奉行的唯一圭臬，使他们对真实的儿童及其生活置之不理。

( 二) 儿童发展的社会文化属性不容忽视

从生物学的角度来讲，与其他生物不同，人类的基因编码系统具有很大的开放性，需要通过后天与环境的相互作用才能最终完成编码。正如奥托·弗里德里希·博尔诺夫( Otto FriedrichBollnow) 指出的那样，人生来是“有缺陷的生物”，只能在某种文化中，通过学习才能获得生活能力。而人类的学习则兼具生理属性与社会属性，从生理方面来看，经历了近百万年的进化，中枢神经系统和以前额叶为特征的脑的出现，使人类具备了某些非常特殊的其他物种所没有的学习潜能。但这还远远不够，人类的学习还必须依赖于社会环境，即依赖于时间和空间，许多发生于今天工业社会中的学习在千百年前是不可想象的，但今天我们的大脑结构和心理特征几乎和几千年前以采集和狩猎为生的祖先没有什么不同。这似乎意味着只要具备一个健全的大脑，人类的学习就拥有无限的可能性，而我们学习什么、通过什么样的途径来学习则很大程度上取决于我们所处的社会文化背景。现在认知神经科学普遍将学习视为大脑中神经元之间彼此建立连接的过程，已有研究显示，就大脑皮层而言，儿童4 岁时其脑神经元之间就已经建立了广泛的联系，在结构上为神经网络的组建作好了准备，同时其一系列复杂心理认知功能，如注意、记忆、语言、表达、认知、思维等也在这一时期出现并增强。这无疑表明儿童在这一年龄阶段已经初步具备了学习各类知识的能力。现在的一些心理学研究也表明儿童有着自己的朴素理论，能进行抽象概念的学习，并像成人一样，运用概念进行归纳推理，扩大认识范围。因此，在幼儿园适当地教授儿童一些如汉字、拼音、算数等小学低年级的基础学科知识似乎也并非不可。心理学家杰罗姆·S. 布鲁纳( Jerome S. Bruner) 也曾说过，任何一个学科的基础知识都可能以某种形式教给任何年龄阶段的任何人。

由此看来，单从理论上来讲幼儿教育“小学化”对于儿童身心发展的影响尚不明晰，还有赖于进一步的研究、探讨。那么为何在当下“幼儿教育‘小学化’严重危害儿童身心健康发展”会被当作不证自明的公理，成为学前教育领域的“常识”，而幼儿教育去“小学化”又为何会由一般意义上的学术话语，演变成学前教育实践领域的一场声势浩大的改革运动呢?

二、幼儿教育去“小学化”的话语分析

知识，作为科学探究的结果通常被人们理解为客观真理，而在批判教育学家眼中这些所谓的“客观真理”却无不在历史和社会的影响下被内置于错综复杂的权力关系之中，知识作为权力作用的结果无法与权力相分离。正如米歇尔·福柯( Michel Foucault) 所言，根本不存在基本或绝对意义上的“知识”或“真理”，而只存在被定义或被接受的“知识”或“真理”。权力主体往往从书本或具体实例中，挑选其所强调的、褒扬的及所贬斥的，从而达成他们所期待的目的。因此，就幼儿教育去“小学化”这一主流话语，我们无须去评判它是真理抑或是谬误，在某种绝对和客观意义上是对还是错，我们只需要理解当前语境中不同权力主体，如学术界、政府以及市场，在其话语表达中所意涵的利益诉求，继而思考在具体情境中我们应该如何予以恰当的回应。

( 一) 学术话语对去“小学化”异口同声

自新式幼儿教育创办以来，我国学前教育学界对幼儿教育“小学化”的反对之声就不绝于耳。学前教育领域的专家学者在对待幼儿教育“小学化”这一问题上步调一致、态度坚决，很少出现相左的意见。可以说学前教育学界是幼儿教育去“小学化”这一话语当之无愧的缔造者，而在这一话语背后隐含着怎样的诉求呢?

长期以来，我国的学前教育都显得势单力薄，并深受小学的影响。幼儿园的始业、假期基本上比照小学学历; 幼儿园的各类教养活动也同小学各科目较为一致; 幼儿教师的职务职称也未单独设置，而是和小学一并设置。与此同时，由于受到诸多条件的限制，我国幼儿园的发展相对滞后，一直无法满足人们对于学前教育的需求，在很长的一段历史时期内附设于小学的学前班便占据了学前教育的半壁江山。“作为幼儿教师，用着和小学相同的教学方法，教着与小学相似的教学内容，我们的地位和价值何在”，这样的言论应该表达了很多幼教人士的心声。因此，随着学前教育的不断发展，学前教育界也在试图摆脱小学乃至基础教育长期以来对它的影响。 年教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要( 试行) 》中，对幼儿园教育内容称谓由传统的体育、语言、图画、音乐、计算等科目变成了健康、语言、社会、科学、艺术等领域，并明确指出幼儿园要以游戏为基本活动。悄然间，幼儿园中“上课”被代之以“教学活动”，而一切活动都需要被“游戏化”。这看似仅仅是措辞和话语上的转变，但从批判教育学的视角来看，话语传播并产生权力，语言在建构世界中往往起到决定性的作用，而不是简单地表达或复制现实世界。由此可见，学前教育学界借助去“小学化”这一话语就是试图努力争取自身的独立地位，获得存在感，在学术界求得话语权，在教育实践领域划分出自己的势力范围。

( 二) 行政话语对去“小学化”明确支持

从官方文件中用到“小学化”一词到教育主管部门专门发布通知防止和纠正“小学化”现象，从话语口号发展为一场轰轰烈烈的运动，缺少了教育行政主管部门的支持自然难以实现。可以说，各级教育行政部门无疑是幼儿教育去“小学化”这一话语的重要倡导者。透过这一话语他们又表达着怎样的诉求呢?

近年来，随着我国学前教育规模不断扩大，对学前教育的监管就显得尤为重要了。但从现实经历中我们可以明显地察觉到，学前教育的管理权责始终不如其他各级各类教育那么明确，义务教育和高等教育有法律的保证，管理都比较顺畅和到位，而学前教育则存在较多问题。从中央集中管理、教育部门与其他部门齐抓共管到地方负责、分级管理，随着管理责权的不断下放，对学前教育的监管也较为混乱。对于大多数地区来讲，不同类型的幼儿园其审批单位不同，绝大部分的幼儿园由教育部门进行审批，其中教育部门办园由市/区( 县) 教育局基教科审批，而民办幼儿园则由教育局民教科审批。与此同时，民政部门、街道、企事业单位和部队等多个单位也在审批幼儿园。而本着“谁审批、谁管理、谁负责”的原则，作为幼儿园业务管理部门的普教科，其只管理教育部门办园和部分政府及集体办园，而对于民教科审批的民办幼儿园以及其他非教育部门审批的幼儿园则很难涉及。除此之外，一些未注册的幼儿园由于相关法律依据的缺失无法对其进行取缔或规范。因此，加强相关教育行政部门对幼儿园的领导，规范和完善业务主管部门对幼儿园的监管便成了当务之急。但仅凭抽象的要求加强领导、规范监管，教育行政主管部门的职权则很难落实。而这时“小学化”则成了一个重要的切入点，相对于难以具体衡量的幼儿园保育教育质量，所谓的幼儿教育“小学化”现象则更为清晰可见，在这样的语境下，纠正幼儿园“小学化”现象成了规范幼儿园管理、提高教育质量的代名词。在一些地区，教育行政主管部门开展专项检查，规范幼儿园办园行为，甚至实行一票否决制，取消那些“小学化”严重并屡教不改的幼儿园的办园资质。正是在这样的背景下， 年教育部印发了《规范通知》，其目的无疑在于借助幼儿教育去“小学化”的话语，通过运动化的形式，加强并落实各级教育行政主管部门对幼儿园的有效监管。

( 三) 商业话语对去“小学化”态度暧昧

在学前教育学界及教育行政部门之外，市场作为一股重要的力量通过无形的手，在去“小学化”问题上悄无声息地发挥着自己的影响力。而作为幼儿教育去“小学化”这一话语的.有力推动者，市场对于幼儿教育“小学化”的态度则显得比较暧昧，那么在这种暧昧的态度背后又隐含着怎样的利益诉求呢?

在我国，学前教育算得上是社会化、市场化程度最高的学段。当前我国已经形成了以民办幼儿园为主体的办园格局， 《 年全国教育事业发展统计公报》显示，截至2014 年民办幼儿园的比例达66. 36%。长期以来，我国幼儿园在课程的选择方面都拥有较大的自主权，但由于我国幼儿园师资队伍比较薄弱，幼儿园教师专业素养普遍不高，缺乏课程编制及实施方面的专业知识与能力，对于现成的教材及与之配套的教师指导用书具有很强的依赖性。因此，形成了一个巨大的学前教育课程资源市场。加之学前教育阶段教育内容灵活性强、弹性大，各类相关教育机构便凭借其所研发的各具特色的课程资源，在其中竞相角逐。去“小学化”话语在学前教育领域的流行，使这些商家嗅到了巨大的商机，在各方压力下，幼儿园那些被贴上“小学化”标签的课程资源陆续被摒弃，急需新的课程资源进行补充，这就意味着原先已经形成的幼儿园课程资源市场格局被打破，因此整个市场重新变得活跃，各种机构迅速研发和推广，符合主流话语的幼儿园课程资源开始抢占重新开放的资源市场。

作为幼儿教育去“小学化”的有力推动者，它们高呼着口号，光明正大地将“小学化”课程从幼儿教育的正门送走，用新研发的课程取而代之。与此同时，它们也并没有忽视人们对这些“小学化”课程的实际需求，经过包装，这些“小学化”的课程进入了幼儿园孩子的课外兴趣班，市场上甚至出现了一些专门教授这些内容的教育机构。可以说，这些名义上被摒弃的“小学化”课程终究还是被名正言顺地又从后门中迎了进来。在这一进一出间，借助去“小学化”的话语，市场充分地获得了双赢，实现了自身利益的最大化。无论是学前教育学界独立地位的巩固、教育行政主管部门对幼儿园监管的加强，还是整个学前教育市场的繁荣，其最终都必将指向学前教育事业的发展以及儿童及其家庭权益的保障，那么这场被精心策划的去“小学化”运动能否真正达成这一目标呢?

三、幼儿教育去“小学化”的重新审视

( 一) 社会过度竞争造成幼儿教育“小学化”真问题

反观这场声势浩大的去“小学化”运动，尽管表面上轰轰烈烈，现实中其推动却是步履维艰。对于很多幼儿园来说其应对策略往往是“新瓶装旧酒”，只做表面文章。究其原因，人们常常将其归咎于家长急功近利的教育观念、教师相对低下的教育素质等因素。然而稍加思考便不难发现，所谓的幼儿教育“小学化”其实并非教育领域中出现的新问题，而是当前应试教育背景下，学生学业负担过重问题的向下自然延伸。在项贤明教授看来，尽管上述现象在现实的教育场域中真实存在，其所反映的却并不是简单的教育问题，而是社会问题，引起问题的根源并不在于教育政策或教育教学方法的失误，而是教育领域以外一系列公共政策的失当。社会资源分布不均衡、社会流动渠道单一、社会保障机制不健全等一系列错综复杂的社会问题促使整个社会过度竞争，继而导致教育的升迁功能被不断放大、学习被异化，由此产生了被我们所诟病的以应试为取向的教育文化。而在亨利·A. 吉鲁( Henry A. Giroux) 看来，文化是社会团体所经历的生活及其对生活中各种情况与条件的理解，其中包含了对不平等关系的挑战与维系。由此可见，社会上“不输在起跑线上”的口号和“读书无用论”的弥漫都不应被视为人们所谓陈腐落后的观念，因为这些“应景式”的抉择都是人们在经过反复的理性博弈后所最终找到的纳什均衡点( Nash equilibrium)。因此，我们要寄希望于这些问题的解决，就不得不考虑整个社会环境，因为一些教育问题的解决必须以另一些社会问题的解决为前提。

( 二) 运动式改革引发学前教育新困境

幼儿学习负担被再加剧。对于当下这场去“小学化”运动而言，其所缺乏的正是对此清醒的认识，仅仅将视野局限在教育领域内部，试图通过自上而下的行政手段刻板地推动，其结果很有可能背离改革的初衷，甚至滑向改革的对立面，继而牺牲儿童及其家庭的根本利益。“不输在起跑线上”既然是一种人们在面对过度竞争情形时理性博弈后的抉择，便意味着人们并不会因为一项缺乏社会环境支撑的改革而轻易放弃自己的抉择，往往只是作出理性的妥协。那些被贴上“小学化”标签的内容退出了幼儿园却进入了家庭和培训机构，一些家长选择自己在家教孩子学习这些知识，更多的家长则选择了各种幼小衔接班和学前班。课外培训市场的繁荣不仅加重了家庭的经济负担，更加重了孩子的学习负担，孩子们不得不牺牲原本放学后自主游戏、玩乐的时间而再度投入紧张的学习，这样的童年对孩子们来说似乎更加的苦不堪言。处境不利的儿童入学准备难做好。学前教育除了为儿童提供保育以及促进其发展之外，还承担着另一项非常重要的职能——为处境不利的儿童提供补偿教育，弥补他们成长环境中的缺失，帮助他们作好入学准备。究竟采用何种课程模式最为有效呢? 美国的早期教育学家对此进行了长期的追踪研究，其结论是不同的早期教育课程模式在有效性上并不存在显著差异，早期教育成功的关键在于课程实施质量，而不在于课程模式所蕴含的特定哲学思想，更值得一提的是教师普遍认为学业取向的早期教育课程最便于实施。当下我国幼儿园教师队伍的素质普遍低下，很多教师并未经过系统的学前教育专业培训，还有一部分教师来自撤点并校后中小学的转岗教师。学业取向的课程，也就是我们所谓的“小学化”课程是他们较为擅长的，而那些理念先进的课程如高瞻、蒙台梭利、瑞吉欧等他们则难以驾驭，加之我国普遍存在的大班额现象更使这些课程无法保证其教学质量。如此情形下，强行在农村地区及城市中相对弱势的幼儿园推行去“小学化”，从某种程度上来说无疑剥夺了这些处境不利儿童作好入学准备，继而融入主流社会的权利。

学前教育多元化发展的萌芽被扼杀。“千校一面”一直是我国从小学到大学整个学校教育系统难以跨越的障碍。幼儿园则由于长期徘徊于体制之外，在市场的调控下呈现出一些多元化发展的势头，尽管有大量所谓“小学化”的幼儿园，但依然有一批幼儿园具有自己的办园特色，如有些幼儿园主打蒙氏教学，有些以高瞻课程的区域活动为主，更有一些幼儿园将各类不同的课程模式融于一体以探求自身特色。然而在这场去“小学化”运动下，为了使改革更彻底地推动，一些省市开始着手构建统一的课程体系来取代幼儿园“小学化”的课程，这无疑会摧毁学前教育刚刚萌发的多元化萌芽，促使学前教育最终陷入“千园一面”的泥沼。

基于此我们必须深刻地反思这场去“小学化”运动。正如批判教育学所告诉我们的那样，教育中充满了复杂的事、矛盾、多重现实和变化，我们必须时刻挑战那些根深蒂固的假设，让实践来指导理论并通过建立理论来指引我们的实践。我们必须习惯于将“理论中心主义”的视角转换到“事例中心主义”，在居于特殊性的当下情境中，去检视自身行动所依据的准则。我们必须以一种更加包容的姿态，将新思想与我们的现实生活联系起来，充分地理解并尊重那些内在于社团之中“地方知识”的合法性，而不是以一种对立的姿态、生硬的方式对其加以改造。唯有此我们才能真正保障所有儿童及其家庭的正当权益。

2.幼儿教育的自然化探讨论文 篇二

自然主义教育思想最早可以追溯到亚里士多德的“教育应当效仿自然”, 之后的夸美纽斯、卢梭、巴西多等自然主义教育思想家, 都是从亚里士多德的关于身心和谐发展的论述中得到一定的启示。文艺复兴时期, 自然主义教育思想得到了极大的发展:教育的发展要以“儿童的自然本性”为基础;用自然的环境来取代不良的社会环境等等。

自然主义教育自亚里士多德的“效仿自然”和夸美纽斯的“自然适应性”的发展, 经过18世纪的卢梭的“回归自然”确立了真正的自然主义教育思想体系。卢梭提出了主观内发的自然主义教育观, 《爱弥儿》中, 他指出过去的教育是一种非自然的教育, 主张实施一种自然的教育, 要尊重儿童的天性和发展特点, 主张实行一种脱离成人世界的“消极教育”。他赋予了自然主义教育人本化的定义, 强调儿童自身发展的主体地位。

二、卢梭人本化的自然教育思想

1. 人本化自然教育的内涵及对象。

卢梭的自然教育思想核心是强调教育要遵循自然的要求, 顺应人的自然本性, 他认为传统强制的教育使儿童接受了一种违反自然的教育, 这样是不利于儿童自由发展的。“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。”卢梭的自然教育实质上就是服从自然的规律法则, 遵从儿童的本性, 促进儿童身心自然的发展。卢梭的自然教育是建立在教育者尊重儿童的身心和自由上的, 自然教育为了让儿童有充分的自由活动的时间和空间。卢梭所强调的自然教育的对象是富人, 而非穷人。他认为富人需要自然教育, 因为他们周围的社会使得他们的本性得不到正确的发展。卢梭人本化的自然教育实质上是指教育要按照人的自然发展进程, 顺应人的天性, 培养身心健康发展的自由的“自然人”。

2. 人本化自然教育的实现。

卢梭提出教育是要符合儿童身心发展的特点, 不同的发展阶段儿童所表现出来的特点是不同的, 根据不同年龄时期人的生理、心理发展的特点, 把教育划分为四个阶段。 (1) 婴儿时期的教育 (出生~2岁) 。《爱弥儿》的第一卷主要论述了婴儿时期的教育。卢梭指出, 这个时期的教育应该以身体的保健和养护为主, 主要的教育内容是体育, 使儿童有强健的体魄。他主张从出生起, 就应对儿童进行体育锻炼。 (2) 儿童时期的教育 (2~12岁) 。卢梭认为这个时期的儿童的理智处于睡眠期, 他认为在12岁以前, 儿童的智力还处在感性阶段, 还没有理性。“我们不能为了惩罚孩子而惩罚孩子, 应当使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然后果。”让他们在和自然的接触中, 体会到自己所犯的错误和过失所带来的后果是最有效的办法。 (3) 少年时期的教育 (12~15岁) 。卢梭指出这一阶段的主要任务就是工作、教育和学习。这一阶段的儿童要学习自然知识, 并要求培养儿童获得知识的能力。卢梭主张让儿童自己去发现问题和知识, 能够主动的学习。 (4) 青年时期的教育 (15~20岁) 。卢梭指出青年时期的教育任务主要是道德教育、信仰教育和性教育。这时期的主要目标是要培养青年的情感、判断力和意志力, 顺从自然的发展, 远离诱惑, 养成克制情欲的习惯。

卢梭人本化的自然主义的本质就是培养人性, 儿童的发展就是培养他全面发展不受任何压抑的个性。卢梭的自然教育思想是其启蒙思想的一部分, 提出了造就资产阶级新人的教育理想, 深刻地反映了时代的要求, 体现了时代的精神, 起到了启迪民智、解放人们思想的作用, 对当时社会发展产生了深远的影响。

摘要：18世纪法国著名的思想家、教育家卢梭为代表的主观自然主义教育思想, 他主张教育遵循的主要依据是个人的身心发展顺序和自然的本能, 对“人性”的尊重是卢梭自然主义教育思想中的核心部分, 他赋予了自然主义教育人本化的定义。

关键词：自然主义教育,卢梭,人本化的自然教育

参考文献

[1]张斌贤, 王保星.外国教育思想史[M].北京:高等教育出版社, 2007.

[2]吴式颖.外国教育思想通史 (第六卷) [M].长沙:湖南教育出版社, 2002.

[3]戴本博.外国教育史 (中) [M].北京:人民教育出版社, 1990.

[4]卢梭.爱弥儿 (上卷) [M].李平沤, 译.北京:商务印书馆, 1996:1, 88, 107, 164.

[5]徐嵘.夸美纽斯和卢梭“适应自然”主义教育之比较[J].教育史研究, 2001, 9 (3) .

3.幼儿教育的自然化探讨论文 篇三

【关键词】幼儿教育 小学化倾向 健康成长引言

幼儿教育是孩子社会化的启蒙教育是从开始的，是终身教育的奠基阶段。这一时期的幼儿教育对孩子一生的发展具有举足轻重的作用。随着社会竞争加剧及知识经济时代到来，人们更深刻地认识到幼儿时期各种能力习惯的学习对其后续发展的重要性，导致了学前幼儿教育引起了人们高度重视。然而“不让孩子输在起跑线上”的急功近利思想和育儿方式，很多幼儿园为了迎合部分家长的错误需要，提前将小学教育的内容纳入了幼儿园的教学活动中。这种采取拔苗助长的幼儿教育小学化的倾向，违反幼儿教育规律，不利于幼儿的全面健康成长和幼儿教育的发展。

1 幼儿教育小学化的危害

1.1 扼杀幼儿天性，损害幼儿身心健康

如果进行小学化教育而忽视了幼儿的生理及心理特点，使孩子长时间地集中注意力，大脑疲劳，会造成神经系统的伤害，并引起心理上变化。另外过早、过多的规范性学习还能导致幼儿近视、驼背、消瘦等身体不良症状产生。

1.2 降低儿童学习兴趣，影响小学教育效果

幼儿教育小学化把幼教的重心放在提早的识字、做算术、学英语上，超越了幼儿智力发展水平。如果此时强迫进行学习和做功课，由于智力水平跟不上或是学习过于吃力，幼儿会产生不同程度的害怕乃至恐惧、厌学，扼杀幼儿的学习积极性。

1.3 过于重视智力因素，影响全面均衡发展

在幼儿教育阶段所开展的小学式教育，只是进行单项智育。由于这种做法只重视单项智育或某种技能的发展会导致孩子身心发展片面性，削弱了幼儿的非智力因素的发展。

2 幼儿教育小学化的原因

2.1 家长对幼儿教育的理解错误

许多幼儿家长从主观上都忽略了幼儿身心发展特点和缺乏对幼儿教育缺乏科学的认识。社会舆论也普遍以所学知识多少作为评价幼儿园好差的标准，加上不懂幼教规律的家长的错误需求。它所带来的结果必然是幼儿园为了生存和发展而走上幼儿教育的小学化之路。

2.2 幼儿园办园宗旨不端正

目前大部分的民办幼儿园、自负盈亏或承包性质的公办幼儿园一味迎合家长望子成龙和社会拔苗助长的心理，听从不懂教育的家长的建议，设立一些超出幼儿的年龄、身心、理解能力的不该开设的课程。从而可以在孩子身上取得见效快，家长能看得见，摸得着的学习成绩，满足家长的虚荣。

2.3 幼儿教师业务素质偏低

现阶段很多幼儿教师的专业化素质不高，缺乏专业的幼儿教育知识和先进的教育理念，导致其培养幼儿舞蹈、音乐、绘画等艺术课程方面力不从心，并一味只会将知识传授给幼儿，传授得越多越好，慢慢的幼儿教师的错误观念就导致幼儿教育管理、教学小学化越来越严重。

2.4 教育部门对幼儿教育指导、监督力度不足

对于目前日益蔓延的幼儿教育小学化倾向现象，教育管理部门根本就没有起到其所该有的引导规范作用。对于现状采取视而不见，或者是予以默许的态度，根本就没有看到教育部门对这种错误倾向予以适当引导规范，或是令行禁止。

3 纠正幼儿教育小学化倾向的建议

3.1 加大宣传，提高全社会对幼儿教育的认识

通过开展培训、讲座、学习等形式，使家长和幼儿教师真正了解幼儿教育的内涵和意义。纠正引导家长乃至全社会舆论的这种“望子成龙，盼女成凤”，“不让孩子输在起跑线上”的急功近利思想，树立科学教育的态度和长远的眼光。

3.2 良好家庭环境的营造

定期向家长开放班级的教育活动，组织亲子游戏活动，教师随时将孩子在游戏中表现出的优势与不足反馈给家长，使家长在亲子互动游戏中感受到孩子各种能力的发展，分享孩子们的快乐。

3.3 树立正确的办园理念

各级政府和教育部门要通过报纸、杂志、网络等媒体宣传正确的教育理念，正确引导，加强监管幼儿教育。特别是加强对教师、教材、教具等各方面监管，对一些错误宣传及时制止，树立办得好、办得正规、办得更适合幼儿身心健康、全面发展作为幼儿园竞争的条件。

3.4 转变幼教方式，提高幼儿教师业务素质

加快建设一支师德高尚、热爱幼儿、业务精良、结构合理的幼儿教师，引进从正规的专业院校毕业、热爱幼儿教育的专业人才。开展幼儿教育理论学习、交流探讨，开展形式多样、内容丰富的教研活动，逐步使师资配备走上专业化、规范化发展的轨道。

3.5 完善幼儿教育的管理监督机制

教育部门也要加强对各类幼儿教育机构的管理，规范幼儿园办学行为，尽快制定相关政策，让学前教育走上规范化轨道；指导幼儿教育科学研究工作，规范幼儿教育的教材，促进幼儿教育质量不断提高，让每一个幼儿都能得到最适合的教育，能够健康成长。

4 总结

消除幼儿教育小学化，需要教育部门、家长和幼儿园的携手合作转变目前社会上的思想观念，让家长和幼儿教师真正了解幼儿教育的内涵和意义；然后树立寓教于乐、游戏活动为主的儿童教育理念；最后教育部门对幼儿园教师、教学内容及教材，进行正确引导监管。给孩子一片自由快乐成长的天空，拥有一个美好的童年。

【参考文献】

［1］陈小青.幼儿园教育小学化的原因分析及危害[J]. 吕梁教育学院学报，2010（02）.

［2］李大维，刘秀丽.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策[J]. 东北师大学报，2006（06）.

4.幼儿教育的自然化探讨论文 篇四

一

西方认识论发展史的主旋律一直都是基础主义的规范认识论。然而，自从1969年奎因倡导自然化认识论以来，许多哲学家积极响应并发展了这种自然主义认识论。坎贝尔、吉尔、撒伽德、劳丹、胡克、邱奇兰和布朗等人都主张，人类认识包括科学认识活动是一种自然现象，应该象研究其它自然现象那样用实证科学的方法和手段去研究认识论问题。自然化认识论已经发展成为当代西方哲学认识论研究中方兴未艾的一种思潮。

自然化认识论是在基础主义受到攻击、第一哲学被抛弃、先验论的藩篱被推倒之后，为了避免认识论上的怀疑主义应运而生的。它既反对有超越科学认识活动的优越的阿基米德点，也反对放弃认识论研究的怀疑主义，企图在基础主义与怀疑主义的两极对抗中找到第三条出路，即使认识论研究自然化、实证化、科学化，从具体的科学认识活动中去阐明认识合理性或科学合理性。因此，“自然化认识论寓于自然科学之中，而自然科学又存在于自然化认识论之中”。[(1)]

不过，自然化认识论在其发展过程中也遇到了许多棘手的问题，因而遭到反对者的诘难。一个紧要的问题是，认识论被自然化、科学化、实证化之后是否仍然具有规范性?自然化认识论的倡导者奎因及其者西格尔等人都否认自然化认识论具有规范的功能，而以劳丹和布朗为代表的一些哲学家则坚持认为自然化认识论应该具有规范性。

布朗(Harold I.Brown)是近年来在美国哲学界十分活跃的哲学家。他的代表作《感知、理论与选择――一种新的科学哲学》(1977)在美国两度再版，并被翻译成西班牙文、意大利文和日文分别在马德里、罗马和东京出版。他的《合理性》(1988)对科学合理性作出了独到的理论阐释，受到国际科学哲学界的广泛重视。近年来他发表了一系列论文阐发了他的自然化认识论思想，特别是《规范认识论与自然化认识论》一文，对“自然化认识论不可能是规范的”之诘难作了透彻的辩析和有力的反击。

二

许多哲学家都认为，自然化认识论不可能是规范的，不可能经验地建构支配科学认识活动的规范。依照他们的观点，首先，科学必须通过规范自我控制，任何从科学中抽象出认识论规范的努力都将只产生那些早已蕴含于科学研究活动中的规范。在这个意义上，自然化认识论将不可避免地是循环的;[(2)]其次，自然化认识论不可能一以贯之。因为，支配科学认识活动的规范不可能包含于科学之中，“这就是说，我们需要一种非经验性的辩护理论――这种理论由认识论研究提供。我们需要探索出一种温和的第一哲学。”;[(3)]最后，从科学中获取支配科学认识活动的规范就是从“是”中获取“应该”或从事实中获取规范，这是不可能实现的荒谬企图。甚至有的自然化认识论研究者已经接受了这条反对意见。[(4)]

上述反对意见的要义在于表明：支配经验科学研究的规范不可能经验地建构，而必须先验地建构，因而，自然化认识论是不可能的。面对这种诘难，布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文中从以下三个方面为自然化认识论作了有力的辩护。

(一)没有超经验的规范

布朗认为，在论述先验认识规范的浩翰文献中，一个非常关键的问题常常被忽略，即“我们如何建构规范?我们人类拥有什么样的认识能力去先验地把握认识规范?”[5,p.55]为了回答这个问题，他从经验主义立场出发，采取语言分析的方法对先验规范的建构和把握进行了具体的分析。

经验主义关于先验有三个重要论点：第一，所有的先验真理都是概念真理;第二，概念真理包含于分析命题之中;第三，分析命题是我们自己的创造物。布朗把分析论证的焦点放在第三个论点上。因为，依据经验主义的观点，“先验规范一定是以某种方式建立在分析真理之上的”[5,P.63]，而第三个论点则“为阐述我们何以能够先验地把握真理提供了依据。”[5,p.56]

在古典经验主义那里，词汇是语言分析的基本单元，而词汇又是由通过直观就能界定的基本词汇和依基本词汇而定义的辅助词汇(basic vocabulary,auxiliary vocabulary)所组成。一个命题是不是分析的以及一个分析命题是否为真，完全取决于该命题中辅助术语的定义。据此，布朗就以辅助术语为基点分析它及由它所构成的分析命题嵌入我们语言之中的过程。通过分析，布朗得出结论说，“我们创造自己的语言，世界上并没有什么东西要求我们创造这种语言而不是另一种语言。但是，这并不会使我们的语言创造具有任意性，而是说，我们的语言是在我们与世界之间以及我们彼此之间相互作用过程中被创造出来的。而且，我们的语言反映了我们认为值得保存的处理周围环境的方式。语言与世界及经验之间存在着逻辑上的裂缝，不过，这个裂缝被各种实用上的考虑充斥着。”“语言体系都不是任意的，也不受依据不容置疑的原理的合理推断所驱使。”[5,p.58]

接着，布朗又依据路易斯(C.L.Lewis)的现代经验主义观点对分析命题进行剖析。与古典经验主义不同，路易斯主张，一个概念系统是由一组相互联系的分析命题构成的，一个术语的意义由它在这些分析命题中所具体体现出来的与其他术语的关系决定的。我们运用这个分析命题系统是为了理解经验的意义，并通过把感性所与归入概念系统来达到这个目的。一旦归化成功，我们的概念系统分析机制就会使我们作出关于未来经验的推论。经验不必满足由概念系统作出的预测。当预测失败时，我们的典型反应是撤消对感性所与最初的识别。然而，如果某个特定的识别频繁地导致预测失败，人们就开始怀疑那个概念(与感性所与相应的)的有用性。在路易斯看来，经验会促使我们作出拒斥某个概念系统的决定，却不能逻辑地驱使我们拒斥一个概念系统。一个被拒斥的概念系统仍然由一些真分析命题组成，但是，这些真分析命题不再包含于我们目前用以处理经验世界的一系列分析命题之中。[(6)]

布朗认为，虽然古典经验主义与现代经验主义关于概念和分析性的观点有许多不同之处，但是，这两种观点都认为我们所有的分析命题继而所有的概念都能改变。比如说，我们现在不可能通过反思“燃素”和“热质”的意义去发现任何分析真理，尽管过去有许多人能够这样做。同样，“地球不是行星”对于中世纪的人来说，这一命题表述了一个分析真理;而对我们而言，它不过是一种经验上的错觉。布朗指出，分析命题也能遭到拒斥，不过它是在被遗弃的意义上被拒斥：它不是错误的，但不能服务于任何有益的目的，或者说它完全是累赘，游离于我们用以处理经验的命题体系之外。

在布朗看来，正是术语、分析命题嵌入我们语言之中的历史把术语、分析命题与其赖以生成的经验基础隔离开来，而表面上的“经验约束的丧失是形成分析命题关键的认识论特性的原因――分析命题的真值独立于世界或我们的经验。”[5,p.57]所以，分析命题并非没有经验内容，“如果从元语言学的观点来考查一个分析命题系统，我们就会发现它包含了大量的经验内容。”[5,p.62]

在把握了分析命题的特性之后，布朗转而讨论建立在分析命题之上的先验认识规范。他认为，“认识规范不象下棋规则，而更象下棋战略和技巧。……换句话说，认识规范需要辩护。”[5,p.63]因此，我们必须弄清怎样才能运用分析命题去为先验认识规范辩护。他认为有两种途径去实现这个目的。一种途径是给词下定义，这种定义隐含于分析命题之中并成为适当运用这些词的先验规范。“如果我们对概念的选择完全是任意的，这些规范就类似于下棋规则――因此它与我们的目的无关。然而，我通过论辩已经表明，我们的语言选择并非完全任意的，它们总是在某些实用约束条件下进行的，而一旦这些实用约束条件被人们认同，我们就不能再坚持说定义提供了不受经验评价的先验规范。“如果逻辑规范是因它们与分析命题的联系而成为先验的，如果我们所有的分析命题都要接受科学的评价，那么，我们的逻辑规范也要接受科学的评价。”[5,p.64]

总之，“我们所有的分析命题都要受经验的制约，很自然地，建立在分析命题之上的任何规范也都要受经验的制约――即使这些规范能够在我们目前的概念框架中先验地建构起来。”[5,p.64]

(二)科学不需要超科学的规范

在对先验规范进行分析并得出没有超经验的规范或规范必须接受经验制约的结论之后，布朗进一步考查了科学认识过程中发挥作用的规范，考察它们是怎样产生并受到评价的。

在他看来，在科学认识活动中有两种不同形式的规范：追求目的形式和行为指令形式，它们在科学实践中是相互依存的。就行为指令形式而言，人们在习惯上区分绝对指令和假言指令两种规范。布朗和劳丹一样，认为科学方法论中充满了内在于科学的假言指令，不存在绝对指令。

许多哲学家认为，逻辑是绝对指令之源。然而，布朗在前面的分析论证中就已经表明，从自然主义、经验主义的观点看，逻辑有经验性的渊源。本来，这足以表明逻辑不可能是绝对指令之源，不过他认为这个问题非常重要，因而有必要进行直接的论辩。

布朗以科学活动中接受某个命题的具体指令为例来具体阐明他的上述观点，通过分析论证，他得出结论说，逻辑既不能为接受命题提供绝对的必要条件，也不能提供绝对的充分条件。比如，接受一个命题最可能的绝对性必要条件是内洽。但是，布朗认为，这个要求也只能在“接受”的某种意义上成立(他在分析中把“接受”区分为几种不同意义)。就算我们不应该相信我们认识到有内在矛盾的命题，也不应该相信我们认为是相互矛盾的一组命题，“但是，很有可能有两个命题即使相互矛盾而它们却拥有唯一的真的经验推论。当我们把接受P界定为把P当作进一步研究或解决问题的基础时，情况就变得复杂了。”[5,p.68]人们多次指出玻尔原子理论是有内在矛盾的，但这并没有阻止科学家进一步发展他的理论，或在此基础上作出新的预言。虽然玻尔原子理论最终被一个内洽的理论所取代，但是没有理由认为：如果当初物理学家因为玻尔理论有内在矛盾而拒绝它，玻尔理论会更加有效地被取代。因此，“我们如何处置一组有内在矛盾的命题，将部分地受所追求的科学目的和研究现状的制约。”[5,p.68]

布朗结合大量的科学实践活动具体考察了科学认识过程中产生规范并评价规范的途径。他认为这些途径大体上有三种：1.源于理论原理的规范;2.观察中的规范;3.来自对科学进行经验性研究的规范。通过详尽的分析，他指出，这些规范都是内在于科学的，它们不仅源于科学活动而且受科学活动的评价。总之，“以科学目的和方法论指令两种形式出现的规范，与理论假说、实验设计、新数学以及科学内容的其他方面一样，是以相同的方式被引入、被评价的。人们提出规范并检验规范，如果一个建议看上去是有前途的，它就被探索追寻;如果它丧失前途，就得被修正或被抛弃。”[5,p.69]科学不需要超越于科学评价的规范。

(三)答对自然化认识论之诘难

布朗在《规范认识论与自然化认识论》一文的结语中，集中回答了反对者对自然化认识论的诘难。

首先，自然化认识论包含从事实演绎出规范的企图吗?布朗的回答是否定的。他同意坎贝尔和胡克的观点，认为这里关键的问题是，规范本身就是假说。[(7)]布朗指出，人们打算追求某一目的或为达到某一目的而打算尝试运用某种既定的方法论，这并没有什么神秘的或逻辑上的困难;研究者应用某种方法论是因为他们断定这种方法论在另一不同的领域是成功的，这种现象也不足为奇。

其次，布朗强调指出，自然化认识论试图在科学实践中探索科学方法论不存在逻辑循环。他认为，在这个问题上，“人们被科学与诸如象棋之类的游戏之间的一种不确切相似所误导。”[5,p.75]象棋有一套构成规则，不遵守这些规则就不能下棋。如果真的有一套类似的构成科学活动的方法论规则，那么就会出现逻辑循环;要么，当我们主张对方法论规则进行科学地检验时我们就已经承认了这些规则;要么，对这些规则的检验根本就不是科学的。但是，“我们所说的科学活动这种历史现象并不适合于这个模式。科学是一种非常复杂的事业，在科学活动中研究者运用不同的方法追求不同的目的，这样，检验各种理论和实验设计以及检验各种方法论和目的都有非常广阔的视野。……方法论上的本质主义根本就不适合我们认定为科学活动的复杂历史现象。”[5,p.75]

最后，科学事业是自我辩护的吗?布朗认为，提出这个问题的人大概都在追求一种由先验认识论提供的终极辩护。在他看来，不可能有终极辩护，因为，独立于科学而对科学进行的辩护要求我们不探索科学研究与世界发生的相互作用而去获得这种辩护所必需的知识。当然，没有终极辩护并不等于说其他所有辩护都是无益的。他指出，如果我们想理解什么辩护对我们有益以及如何寻求有益的辩护，科学认识过程本身就已提供了大量的信息。“我们应该只是在从事大量的科学活动之后而不是在开始之前去企求理解科学是何以被辩护的。”([5]，p.76)

三

认识论作为研究人类认识活动的哲学理论，它应当负担起三项任务：1.描述，回答人类认识“是什么”和“怎么样”的问题;2.解释，回答人类认识“为什么”的问题;3.规范，回答人类认识“应如何”的问题。这三项任务是密切相关、不可或缺的。描述是解释和规范的基础，规范是描述和解释的目的，而解释则是描述与规范间的中介。

然而，自古以来，西方哲学认识论的主旋律一直都是规范认识论，从亚里士多德;笛卡尔到弗雷格、罗素、卡尔纳普、波普尔，他们都注重在某种解释的基础上对认识活动进行规范研究，而忽视描述研究。在他们看来，人类认识活动过程中存在着某种能够支配该活动的规范，认识论研究者或科学哲学家的任务就在于努力去寻求这种规范，以便让认识者或科学家在各自的认识活动中自觉地遵循，从而促进认识的发展和科学的进步。认识合理性或科学家合理性就在于对他们所认为的某种或某些规范的遵循。20世纪60年代之后，认识论研究发生了深刻的变化。人们意识到，科学认识活动并没有绝对不变、普遍有效的规范;哲学家不应该发号施令要认识者或科学家遵循这样或那样的规范，而应当忠实地描述历史上和现实中的认识活动过程。这样，许多哲学家在重视对认识活动的描述研究和解释研究的同时又走向另一极端，不同程度地轻视规范研究。认识论被“生物化、进化论化、自然化、社会化、结构化、发生化、行为化、语言化、计算化――甚至化为乌有(罗蒂化)。”[(8)]于是，西方哲学认识论研究逐渐分化成规范与非规范两种不同的.取向。

布朗旗帜鲜明地反对在认识论研究中把描述与规范割裂开来，强调在描述、分析和解释认识活动的基础上研究认识规范，从而把对认识活动的描述研究、解释研究和规范研究有机地统一起来。他赞同并发展了自然化认识论研究，但是反对某些自然化认识论研究者在倡导自然化认识论的同时，从一个极端滑向另一个极端，轻视认识论的规范性。布朗认为，非规范的自然化认识论已降为“描述心理学”，至多只能描述理论产生的心理机制和过程，而对理论的真伪优劣之评价没有丝毫作用。他与非规范自然化认识论研究者不同，并不是一概地反对认识规范，而是反对脱离科学实践、超越认识活动、在认识活动之外去寻求支配认识活动的规范。为此，他深刻地阐明了先验规范的经验性，强调支配科学认识活动的规范来自于科学实践并受科学实践的检验和评价、随科学实践的发展而发展。

因此，在自然化的基础上强调认识论的规范性、在描述与规范之间保持必要的张力，是布朗的自然化认识论思想的一个重要特征。他在《规范认识论与自然化认识论》一文中所阐述的理论观点，既是对自然化认识论反对者的有力反击，又为克服自然化认识论发展过程中出现的相对主义倾向提供了批判武器。

在认识论和科学哲学研究中，布朗和劳丹一样，在反对传统的规范认识论的同时都反对非规范的自然化认识论，都强调要为认识活动的合理性辩护。在这个意义上，布朗也可以被看作劳丹所说的“规范自然主义者”。不过，布朗自己说他与劳丹“在方法和具体细节上存在着较大的差异。”[5,p.65]本文认为，布朗和劳丹的理论差异远不止在方法和细节上，他们除了研究方向相近外，在一些原则性问题上其观点是完全不同的。

首先，劳丹是站在反实在论或工具主义的立场上，着重从元方法论的角度发展他的规范自然主义理论。他的主要任务是解决变动着的科学方法及规则或规范是如何合理地演变的。布朗则是站在实在论的立场上，着重从元认识论的角度阐述他的规范性自然化认识论思想。他的主要任务是要揭示那些包括元科学标准在内的认识规范是如何经验地建构并受科学实践的检验、评价的。

其次，由于劳丹把科学目的和科学方法看作是不同的认识范畴，所以，在他那里，认识规范实际上就是脱离目的的方法规则。这样，正如J.R布朗(James Robert Brown)评价的那样，在劳丹看来，“物理学和神学、数学和形而上学、地质学和社会学，在正确地追求它们自己的认识目标时都有相同的方法。当然，这些学科的某些研究者可能没有较好地遵循方法规则，但是，只要他们的行为是真正合乎理性的，而且这些方法是普遍有效的。”[(9)]由此可见，在认识合理性或科学合理性问题上，劳丹仍然紧紧抱住方法论理想不放。

布朗则认为科学方法和科学目的并不是分属于不同的认识论范畴，它们二者都要接受相同形式的经验评价。[(10)]他认为，认识合理性或科学合理性并不能归结为对方法论规则的遵循。在有明确的方法论规则的情况下遵循它固然是合理的，但是，在科学探索的许多场合都没有明确的方法论规则可循，这时更需要人的理性。而且，科学实践表明，认识主体往往能在没有明确规则的情况下作出合理性的行动来。[(11)]

仔细的分析表明，传统规范认识论中的规范有两个基本特征：其一，规范中立于理论;其二，规范中立于认识主体。从这个角度看，自然化认识论研究者只是在不同的程度上对第一方面作出批判，而没有或很少触及第二个方面的问题。理论研究和实践都表明，在认识过程中，人是以主体方式，以其内在尺度和思维图式能动地反映外界事物的本质和规律的，认识不可避免地存在着主体性。因此，产生于科学实践之中并随科学实践的发展而变化发展的规范如何为认识主体理性地把握和具体运用，是自然化认识论研究者包括布朗忽视或回避了的问题。

耐人寻味的是，当代西方认识论研究中还存在一股“社会化”思潮。自然化认识论的阳光未及的角度，正是社会化认识论滋生的温床。一些科学社会学家特别是爱丁堡学派甚至在认识合理性或科学合理性研究中倡导彻底的“社会学转向”(sociological turn)，从科学认识活动的社会学因素、文化学因素中去寻找科学理论发展的根据和理论评价的标准。尽管认识论的社会化存在着诸多偏颇，不可能独立地解决当代认识论面临的问题，但是，可以肯定，忽视认识活动的社会文化特性绝对不可能解决认识论问题。因为，在认识活动中，主体是在一定的社会文化背景下、在与其他主体发生社会性的认识互动过程中与客体产生相互作用的。我们有理由相信，自然化与社会化的趋同与整合，描述、解释与规范的辩证统一，是当代认识论发展的必然趋势。

参考文献

(1)W.V.O.Quine,“Epistemology Naturalized”, in Ontological Relativity, Columbia University Press, 1969.

(2)H.Siegel,“Justification, Discovery and the Naturalizing of Epistemology”, Philosophy of Science 47 (1980), p.309.

(3)H.Siegel,“Empirical Phsyschology,Naturalzed Epistemology andFirst Philosophy”, Philosopy of Science 51 (1984), p.675.

(4)P.Kitchener,“Genetic Epistemology, Normative Epistemology andPsychologism”, Synthese 45 (1980), PP. 266―267.

(5)H.I.Brown,“Normative Epistemology and Naturalized Epistemology”, Inquiry 31.

(6)C.I.Lewis, An Analysis of Knowledge and Valuation(1946), Mindand the World Order (1956).

(7)D.Campbell,“Science policy from a Naturalistic Sociological Epistemology”(1984):C.A.Hooker, A Realistic Theory of Science (1987).

(8)M.W. Wartofsky,“Epistemology Historicized”, in Naturalistic Epistemology,Reidel, 1987.

(9)J.R.Brown, Scientific Rationality: The Sociological Turn, Reidel, 1984, pp. 7―8.

(10)H.I.Brown,“Review of Laudan′s Science and Values”, Philosophical Review 95 (1986), pp. 439―441.

5.幼儿教育的自然化探讨论文 篇五

一、以景怡人,因地制宜,激发学生学科学的兴趣,培养学生的好奇心

好奇心是学生固有的天性。他们遇事总爱刨根问底, 日常生活中他们会问各种各样的问题: 我们都有爸爸妈妈, 老师有吗? 我们的影子怎么会变长变短? 小鸟叽叽喳喳是说什么呢? 等等。伟大的科学家爱因斯坦说过:我没有特殊的天赋,我只有强烈的好奇心,谁要是体验不到它,谁要是不再有好奇心,也不再有惊讶的感觉,他无异于行尸走肉,他的眼睛只是模糊不清的。可见,好奇心是学科学的基础。针对学生的这个特点,我就利用午餐后、游戏、散步时带领学生来到田野里,让学生看自己眼睛里的大自然是怎样的,用手摸摸身边的植物,和一些小动物玩一玩。广袤田野,蕴藏着无限生机,金黄的油菜花,绿油油的麦苗,刚钻出土的小草。春风吹来,熟悉亲切的泥土气息,蝴蝶飞舞,燕子衔泥。孩子们个个欢欣雀跃,被眼前的一切所吸引,充满了好奇,各种各样的问题七嘴八舌地问个没完,“老师,麦苗吃什么长高? 蝴蝶飞来飞去干嘛呢? 冬天为什么嘴里会呼出白气而夏天没有? ”孩子们的问题有趣而充满了奥妙,这就需要老师加以正确引导,满足学生的好奇心,使学生觉得科学充满了趣味。在老师的引导下,他们会慢慢养成爱观察周围的世界,爱思考问题的习惯,对学科学自然会产生浓厚的兴趣。

二、从自然环境中找课题

根据学生的年龄特点,我为学生选择了一些有趣的、浅显易懂的课题内容。春天,带孩子到户外观察小草的生长,每周给小草量身高;看各种树叶是怎么一点点从枝上长出来的;把小蝌蚪养在鱼缸里,看着它们玩耍和成长;看燕子怎样衔泥做窝;看苹果树从长叶开花到长出小苹果。夏天,到村里的果园里看果实的长大和需要的各种管理,体会劳动的艰辛和快乐;从园里的种植园内摘来西瓜、黄瓜、西红柿等,和大家一起分享收获的喜悦;到田间看农民伯伯收小麦,看脱粒机怎么脱粒,感知颗粒归仓的意义。秋天到田野认识棉花、玉米、大豆、谷物等,采摘果实做标本;在树林里用双臂合抱的方法比较树的粗细,观察什么落叶,什么不落叶。冬天呢,则和孩子一起到户外感受冬天的天气变化,锻炼孩子的意志;下雪了和孩子一起堆雪人,打雪仗,在雪地上感受雪后空气的清新,进而进行环保教育等等。农村自然环境中蕴藏着无数的课题与秘密,等待我们和孩子一起去用心发掘。

三、直接利用自然物进行教学活动

为了使每个孩子能自然主动地进入教师所希望的状态之中,我总会设法用直观形象的教具或情境,生动浅显的语言与动作激发他们,带他们入境,帮助他们理解记忆与思考。在这其中,利用自然物进行教学活动, 效果很好。自然物以其形象具体的特点一下子就能吸引学生的注意力,而且还能使学生的观察保持一定的时间,便于发现问题,解决问题,掌握知识。例如,在小班“蚂蚁的触角”这一活动中,我把学生带出活动室,问“我们在哪儿能找到小蚂蚁? ”孩子们兴致很高,在院子里有土的地方找到蚂蚁。我在地上放下面包渣, 让大家仔细观察蚂蚁是怎样招呼小伙伴,大家一起把食物搬进洞的,学生个个睁大了眼睛,仔细观察,最后引出蚂蚁的触角的作用:没有触角,蚂蚁就找不到家,找不到吃的,也不能和小伙伴交流信息。在这种轻松的氛围中大家你一言我一语,好不热闹,在玩中就学习了知识,完成了教育目标。在“认识桂花”这一活动中,恰巧我们校园旁边有一棵桂花树,我把孩子带出活动室,从能闻到桂花香味的地方开始,让孩子根据香味的浓淡,自己找一找香味是从哪发出来的。大家最后都聚集在了那棵桂花树下, 然后我们在树下观察桂花长哪儿、什么颜色、花瓣有什么特点、桂花的香味像什么的气味等等,我们围着树,以交谈的方式,轻松完成了活动目标,并且效果良好。

四、随时发现科学素材,及时指导

6.探讨幼儿教育小学化的问题与对策 篇六

【关键词】幼儿 教育 小学化 游戏

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0067-01

一、引言

少年儿童是我们国家的未来和希望，他们都是建设国家的重要人才。一个人今后是否能够成才主要取决于他所受到的教育。幼儿圆教育是一个人的启蒙教育阶段，一种良好的学习习惯、轻松的生活态度都是从这时候教育开始的。笔者从事学前教育多年，对现代幼儿教育过程中更多的掺入小学化的元素有着很多的体会和理解。下面就这一问题进一步分析一下：

二、目前学前小学化的教育情况分析

（一）现代幼儿教育的思想被小学化所代替

不能让孩子输在起跑线上，这类思想围绕在幼儿教育主导者的脑海中，家长、幼师都积极推崇这一思想，在教学过程，需要孩子们多学习一些新的知识。由此带来的就是小学知识的进一步下放。笔者认为，这种超前的学习对于幼儿的成长有百害而无一利，在什么年龄阶段就开展什么的学习教育，这是尊重自然规律，符合人类思维发展的特征。

（二）目前的学前教育更多追求的是一种知识的讲授

现实很多的幼儿园都开设了一些认字课，算术课等，这些都是小学阶段才需要进行教学的内容，现在已经成为幼儿园开设的重点特色课程。由于现代的学龄前儿童的思维发育还没有达到这一程度，对于其中的一些知识掌握起来难度还是比较大，强行地加入这些知识的教学，只能使得幼儿产生更多的厌学情绪，造成他们进入小学之后的不良学习习惯。

（三）目前学前教育手段小学化

一些幼儿园在进行教学过程的时候，更多的使用的是小学的教学手段，教师在前面讲授，学生坐在板凳上听讲。这种教学方式过于刻板，很多的教学过程需要融入更多的教学方式，这种方式必须符合孩子们的年龄结构，不同的年龄阶段，学生的接受程度是不同的，小学生可以在板凳上安坐下来，但是对于刚刚入园的幼儿来说难度就有点大，需要设计符合幼儿性格特点的教学方式。这样才能更好地实现对于幼儿的教育。然而小学化的教学手段和方式已经在幼儿园里不断蔓延，成为一种鼓吹的特色教学手段。

（四）评价方式更多考虑学习成绩

现在一些幼儿园开展了特色课程教学，由于家长对于孩子优秀标准的衡量一般只停留在成绩是否优异。幼儿园为了满足家长的看重学习成绩的思想，在对幼儿进行评价的时候更加的将幼儿最终的学习成绩作为其评价的标准，这样进一步扼杀了学生在学习过程中的快乐，只能使得他们将学习变成一种负担，在学习过程中丧失了其中的乐趣。

三、解决学前教育小学化的措施

（一）转变学前教育的思想理念

理念是进行教育的前提和基础。只有树立正确的教育观点，才能运用合理、科学的教育方式和手段进行幼儿教育。进一步引入德智体美劳全面发展的教育理念，实现对幼儿教育更加符合幼儿性格特点，一个人的教育不是从智力教育开始，而是需要关注其德智体美劳全面的发展需求，这样的教育思想教育出来的人，才能算得上是一个真正的人才。我们在思考我们的教育思想和方式的时候，需要转变思考的角度，可以从幼儿的角度去思考这一问题，实现教育思想的转变，这样思考出来的教育方法和手段才能更好地满足幼儿的教育心理，实现他们对学前教育的兴趣和积极性。换句话说，在教育的过程中需要贯彻“以幼儿为本”的教育理念。

（二）政府需要出面扭转小学化的教育思想

幼儿园是实现学前教育的主要机构。一些幼儿园为了追求更多的生源，不断迎合学生家长拔苗助长的唯心思想。这种办学宗旨需要进一步扭转，这就需要教育主管部门进行有效的转变现在学前教育现状，好好整顿一下学前教育。家长为了孩子，出现一些唯心思想，可以理解。幼儿园为了争取生源，开展这些小学化的教育，也是符合市场发展规律，但是这种现象是有害于我们幼儿的健康成长，作为教育主管部门，政府需要出面对这种教育思想进行扭转，营造全面发展的教育思想，将幼儿教育去小学化。这样才能引导学前教育健康发展。

（三）幼师思想的去小学化

幼师是从事学前教育的主要力量，他们直接执行着幼儿园的教学任务。因此他们的教育思想关系到现代学前教育是否可以去除小学化的关键。加大对幼师的培训。小学化的教育只能加剧幼儿对于学习的厌恶情绪，这种厌恶情绪只能使得他们养成一些不良的学习习惯，不利于他们的健康发展。很多幼儿在学习过程中需要不断拓展自己的思维，幼师不能只关注自己的教学课堂是否有序、安静，还要进一步考虑现代的幼儿思维活跃性的发展。这些教育思想都是去除小学化的有效手段，需要不断贯彻给我们的幼师。

（四）实现游戏教学融入现代幼儿教育

游戏是幼儿最为可以接受的教育方式，我们在对心理存在障碍的自闭症患儿进行治疗的过程中，游戏教育是最为重要的手段，可以实现他们对外界事物的兴趣。我们进行幼儿教育也是同样的道理，需要不断融入游戏教育，实现幼儿对于学前教学的兴趣。幼儿阶段，孩子们还是有着爱玩的天性，将知识融入游戏教育之中，可以实现寓教于乐。孩子们可以在玩耍的过程中实现相关知识的学习。室内游戏可以是泥塑，进一步激发幼儿的想象力，室外游戏有各种肢体活动，可以实现幼儿与他人的交流和沟通。游戏就是我们生活的实践，是对理论知识的实际运用，也是我们进行幼儿教育最为重要的手段和方式。

四、结语

现实社会竞争压力不断增多，家长在社会职场上感到有些力不从心，便简单地认为现代职场的失利主要是从小没有接受到很好的教育，便将这种给自己的孩子不断增加教育力度愈演愈烈。这种心理无可厚非，但是在实际操作过程中，由于学前教育加上更多的小学化的元素，就有点拔苗助长的思想了。只有不断转变教育思想，实现政府主抓，幼师手段转变，实现游戏教育的融入，才能更好地去除小学化的幼儿教育方式。

参考文献：

[1]冀州市第一幼儿园课题组，赵娜，胡慧丽，李伟，王玉兰，张建敏，贾广平，方会稳，何会生，陈瑞盛，等.《幼儿园亲子音乐游戏的实践与探索》研究报告[A].河北省教师教育学会优秀课题成果论坛，2012，12：153-154.

[2]王玲.做幼儿游戏的参与者、引导者与指导者——浅论教师在幼儿游戏环境创设中的地位与作用[J].教育教学论坛，2013，（14）05：123-124.

7.关于幼儿园美术活动的游戏化探讨 篇七

关键词：幼儿园美术活动；游戏化；策略

一、引言

“游戏是幼儿园的基本活动”，在判断某项幼儿园活动是否是游戏时，不同的人往往有不同的结论。以幼儿园中儿童的美术活动为例，幼儿的涂鸦或绘画从本质上来讲是不是一种游戏行为？其认识将怎样影响幼儿园教师对美术活动的指导？对此，美术活动游戏化的可能以及实施过程中应注意的问题正是笔者关注的焦点。希望不仅能在一定程度上梳理和澄清相关理论，并且能让第一线的幼儿教师从中得到与美术活动有关的启发。

二、幼儿园美术活动的游戏化相关策略

1.通过游戏提升幼儿的美术色感

色彩在幼儿美术活动中占有重要位置，幼儿时期更是激发美术色感的黄金阶段。韩国幼儿节目中做过这样的实验：将一些果冻和色彩鲜艳类似果冻状的洗涤剂放在一起，让幼儿挑选三个喜欢吃的味道。实验结果二十名幼儿中，百分之八十的幼儿挑选了颜色比果冻更鲜艳的洗涤剂。这个实验从侧面反映幼儿对鲜艳明亮的颜色更加感兴趣。所以，在美术活动中，教师把颜色持久、色彩鲜艳的画笔作为美术工具，能吸引幼儿的注意力，激发幼儿的绘画欲望。同时，色彩的训练对于幼儿的智力开发具有很大的促进作用。

在“娃娃的花衣服”游戏中，教师要求幼儿根据自己的喜好在裁剪成衣服形状的纸张上画出自己心中的花衣服。在这个游戏中，有的幼儿说“我喜欢红色和黄色搭配的衣服”，有的幼儿则说“我喜欢绿色和棕色的衣服”，还有的幼儿说“我喜欢五颜六色的衣服”。从游戏中可以发现，幼儿对颜色有自己的偏好。多姿多彩的颜色会使幼儿心情愉悦、兴趣盎然，教师可以通过游戏引导幼儿观察周围环境色彩的美，合理利用幼儿园周围的自然环境，经常带幼儿观赏红花、蓝天、白云、绿草，去玩色彩鲜艳的积木、滑梯等游戏活动，欣赏作品中的色彩美。根据幼儿成长过程中各阶段的心理发展特点，有意识地培养他们的色彩感，对智力发展和良好性格的形成都有重要意义。

2.通过游戏激起幼儿的美术兴趣

幼儿因为好奇而产生兴趣。在生活中可以发现，家长每次带孩子去市场买菜时，都能看到孩子不自觉地伸手去触摸蔬菜水果，因此，教师可以把幼儿天生具有的好奇心作为出发点，激起幼儿的兴趣。通过游戏调动幼儿参与活动的主动性。在美术活动中，可以带幼儿做“给果树种水果”的游戏，教师拿色彩缤纷的水果贴纸，让幼儿选择自己最喜欢的水果，然后将自己挑的水果种在教室的大果园里。该游戏激发了幼儿的天性，使幼儿积极参与到游戏中，并从中得到了快乐，学会了知识。以游戏的形式引领幼儿美术创作，让幼儿边作画边游戏，在享受游戏的过程中参与美术活动是激发幼儿兴趣的有效途径。教师根据幼儿的生理和心理特点设计课题，枯燥的学习会变得富有趣味性。设置与美术活动有关的游戏情景让幼儿参与其中，一方面使幼儿保持高涨的热情，另一方面使幼儿收获成就感，从而在轻松愉悦的状态下进行美术活动。同时，配合幼儿的心理愿望，给幼儿适当奖励，比如公开表扬、奖励小玩具、小零食等。这个过程要因人而异，以“使幼儿在活动中得到成就感”为宗旨，让幼儿参与游戏、体验游戏，进而使幼儿获得心理满足。这样不仅提高了幼儿的动手能力，还增强了幼儿的兴趣。

3.以游戏促进幼儿的美术技能

良好的美术技能是幼儿参与美术活动的基础。因此，教师把美术技能的学习融入幼儿喜欢的游戏之中，就可以使幼儿在不知不觉中掌握美术技能。如在剪纸活动“动物的耳朵”教学时，兔子的耳朵白又长，大象的耳朵大又圆，猫的耳朵小又尖。在愉快轻松的游戏气氛下，幼儿积极认真地剪纸。所以，利用丰富多样的游戏方式吸引幼儿，可以使幼儿更好地掌握绘画技能。

以游戏化的方式促进幼儿的美术技能，让幼儿在愉快的游戏中学习美术是幼儿教师比较青睐的一种教学方式。在教育活动中，教师应充分考虑游戏与教学的融合，让幼儿自己去领会、去想象、去创造，不能一味地学习与模仿。游戏与美术活动相结合，可以发掘幼儿内在的潜能，美术技能应用于幼儿的游戏，幼儿在玩游戏的过程中，练就各种技能，这将有利于幼儿智力的开发、创造性的培养及审美水平的提高。

三、结语

幼儿以自己的生活经历和评价标准来评价教师，对双方都能起到积极的激励作用。此外，将幼儿的作品轮流展出，布置教室环境，也能在无形中表现对他们活动成果的重视和肯定，让幼儿保持长时间的积极性。

参考文献：

[1]王越.游戏在幼儿园大班美术教学中的运用现状研究[D].桂林：广西师范大学，2014.

[2]秦小慧.幼儿园中班美术绘画活动游戏化初探[J].南北桥，2015（5）：202.

8.浅论自然资源的资产化管理 篇八

(一)自然资源资产化管理的含义

自然资源资产化管理,是遵循自然资源的客观规律,按照资源生产的实际,从资源的开发利用到资源的生产和再生产,按照经济规律进行投入产出管理。对自然资源实行有偿开发利用、有偿使用制度,将开发利用权逐步推向市场,将其收益再投入于资源事业;建立起资源的核算制度、补偿制度、规划制度和监督制度,最后形成以资源养资源、发展资源产业的良性循环,为社会提供更好的经济效益和良好的生态环境。

(二)我国自然资源资产化管理的现状

1“自然资源无价观”陷阱

过去自然资源的无价观,人们认为可以无偿占用自然资源,盲目开发,对自然资源进行不合理的利用,降低了自然资源的效用,导致了资源利用的严重浪费、生态破坏和环境恶化,降低了人类社会发展的可持续性。在这种观念下,国家对自然资源享有的所有权只是徒有虚名,经济上得不到实现,这样其价值长期严重背离价格。大量属于国家的自然资源资产因其价格的不合理被无偿或低价占有。实际上,我们在计算自然资源的成本时,只考虑了自然资源的勘探、开发和运营成本,而没有考虑自然资源作为资本的属性。这不仅使得国家流失了一笔可观的财源,而且,使占用者丧失了对国有资源的保护意识和增值的意识,损失破坏了大量的自然资源,造成严重的浪费,使自然资源的可持续利用受到严重的影响。

2. 三权混淆

三权是指所有权、行政权、经营权。法律明确规定国家享受本国自然资源的所有权。但是在实际的操作过程中,国家所有权受到条块的多元分割,国家作为国有资源所有者代表的地位模糊,产权虚置或弱化,各种产权关系缺乏明确的界定,各个利益主体之间的经济关系缺乏协调,造成了权益纠纷迭起,并导致国有资产大量流失。国有自然资源名为国家所有,但所有权在经济上得不到体现,收益却转化为一些部门、集体或个人的利益,造成了国有资产大量流失。

3. 管理体制的缺陷,导致对自然资源监管不力,从而在开发利用上造成了严重的浪费

我国长期以来实行自然资源资产分部门管理,使得批准权限分头行使,缺乏统一规划和开发管理,也使得各部门各地方争权力争资源的现象发生。例如,矿产资源的勘探与实物核算应由地矿部统一进行,但是煤炭部、核工业部、有色金属总公司、石油天然气总公司等都有自成体系的勘探找矿部门和实物核算,不可避免地导致重复勘探,不仅浪费了有限的财力、物力和人力,而且在自然资源资产的计算上导致多次重复登记,人为虚报其实有数量。由于自然资源资产的多头管理,使得它们的开发和利用缺乏统一规划和具体步骤安排,而各部门各地方为了自身或本地方的利益,往往滥行使其管理批准权限,使得某些资源的开发一哄而上。同时,这也不能满足自然资源资产即自然资源的稀缺性和不可再生性的要求,使得自然资源的开发过滥,从而间接地破坏了代际之间的资源配置的公平,破坏了代际之间的利益均衡关系,影响了可持续发展。

二、自然资源资产化管理的目标和原则

总的来说,自然资源资产化管理主要有以下几个目标:实现所有权和经营权适当分离,使国家作为所有者的所有权在经济上得到实现;通过对自然资源资产化的管理,培育、保护和有效引导其产业的发展,使之走上良性循环和可持续发展的道理,实现经济效益、生态效应和社会效益的协调发展;通过对自然资源资产化管理,将自然资源的核算纳入到国民经济核算体系中来,使资源的价值得到真实的反映和补偿;同时,使自然资源产权流转变为现实,将自然资源参与到商品交换过程中去,进而融入到市场经济的运行中去。

自然资源资产化管理的原则

为了实现自然资源的资产化管理的目标,必须确立自然资源资产化管理的原则。

1. 尊重国情原则

我国人口众多,基数大,自然资源相对不足,现阶段自然资源消耗又处于增长时期,这就决定了我国的自然资源管理必须以提高自然资源效益、节约使用自然资源为中心;同时,我国的自然资源属国家所有的单一所有制与自然资源开发利用的多种所有制形式并存,这就决定了我国政府具有国家行政管理者与所有者的双重身份和双重职能。

2. 可持续发展原则

可持续发展原则要求,在资源的开发利用过程中,要合理、有效的对自然资源进行利用,做到既能满足当代人发展的需求,也不损害其后代人满足其需求的能力。

3. 市场化原则

在自然资源资产化管理过程中要以市场化为导向,市场化原则要求将国有自然资源作为具有一定经济价值的国有资产进行管理,做到技术管理和所有权管理并重,所有权管理适当集中,培育和完善国家调控下的产权交易市场,充分发挥经济杠杆作用。

4. 经济效益原则

自然资源资产化管理要有益于最大限度地提高单位资源性资产的利用效益,改变无偿占有资源的做法。在开发利用的过程中争取以最少的投入获取最大的收益,使自然资源的价值效益充分体现出来。

5.协调原则

在自然资源的资产化管理中,要做好不同利益主体之间的利益协调工作,中央的和地方的,企业的和个人的,不同部门之间的关系等要理顺。通过合理协调,有利于自然资源的优化配置和自然资源的整体开发和合理利用。

三、自然资源资产化管理的建议

基于对自然资源资产化管理的现状认识,在明确了自然资源资产化管理的目标及其对原则的掌握后,我们明白对自然资源资产化的管理还需要进一步加强,应使自然资源的资产化管理产权明晰,使其市场化和法制化。

(一)产权化,保证资源所有者的权益

对自然资源在实物量上实施产权登记,明确自然资源的所有者及其管理者,防止产权管理不严以及产权纠纷造成的资源流失和浪费。实现所有权和经营权的分离,实现产权流转。不仅要强调名义上的所有权,更要强调资源开发利用的国家所有。在传统的管理体制下,自然资源所有权分散到地方和政府各部门,经营权与所有权集于一身,从而淡化了所有权。虽然建立了资产管理局,但并没有成为权威的管理机构,与各资源专业管理机构的关系没有理顺。自然资源资产化管理的核心是产权管理,实现产权流转是实现自然资源合理配置和资源产业结构调整的重要条件。因此,必须建立权威的资产管理机构,并与非经营性的资产管理机构分立,各司其职,各担其责,代表国家行使自然资源所有者的权利。

(二)建立资源核算体系,实行资源核算

要实行自然资源的资本化管理,就必须首先了解其实物量和价值量,以及一定时期内的增减量,这就要求必须进行资源核算,把自然资源纳入国民经济核算体系,这是自然资源资产化管理的重要内容。资源核算主要包括两方面的基本内容:资源的实物帐户,以相应的实物单位计量各类资源的存量和流量;资源的价值帐户,在对资源进行评估的基础上核算各类资源的价值及增减,确定自然环境资源财富价值,并在此基础上确定国民总财富。资源核算不仅可以全面、客观地评价经济社会发展的状况,评价未来发展的潜力,更有助于界定资源资产的所有权关系,加强资源有效管理;促进资源资本化管理制度的建立,为其提供一种操作工具。因而应当将自然资源的核算纳入到国民经济核算体系中去,保证资源资本化管理制度的实行。

(四)完善自然资源资产化管理的法律法规制度

国有资源的管理、保护、开发与利用应该健全法制,坚持依法管理,做到有法可依,有法必依。应及时进行有关国有资源管理方面的法律法规建设,使资源开发选用规范化、法制化,对私自侵占、盗伐、乱采乱伐国有资源,给国有资源造成严重损失与破坏者予以严惩,使国有资源管理通过法制手段建立起国有资源产业化,资产化管理的新机制。

参考文献

[1]杨玉画.自然资源的资产化管理初探[J].科技情报开发与经济,2005.1

[2]姜文来.关于自然资源资产化管理的几个问题[J].资源科学,2000.1

[3]张媛.国有自然资源的资产化管理[J].国有资产管理.2000.1

9.幼儿教育的自然化探讨论文 篇九

生态环境建设逐渐成为工程建设关注的焦点, 并被纳入各种工程建设的考虑之中, 尤其是水域生态环境的建设。传统的水利工程主要功能在于防洪、抗旱与灌溉, 但是, 随着生态观念不断深入, 水利工程的建设已经逐步向现代化功能转变, 开始要求在具备功能性的同时, 兼具美化环境和净化自然的能力。

1 河道设计的非渠化和自然化法则

水利工程河道设计的发展, 大致经历了以下三个阶段: (1) 第一阶段, 这是人类有能力改造自然的阶段, 在该阶段, 对于不同的河道设计, 其设计重点也有所不同, 而水利工程在该阶段的设计目的在于满足灌溉需求和生活需要; (2) 第二阶段, 即为注重水利工程经济效益的阶段; (3) 第三阶段, 为生态经济环境阶段, 在该阶段, 得到重视的不仅是工程经济性, 更注重工程与周边生态环境的融洽程度。

当前, 人们对于自然、生态方面的重视程度日益提高, 在进行水利工程的河道设计时, 非渠化与自然化的设计理念也成为设计者所追求的指导思想, 设计者应当以工程具备绝对的防洪、防侵蚀功能为前提, 同时注入生态学的理念, 从而改变传统的河道设计思路, 开发水利工程河道的生态系统, 使其能够有效发挥景观效益, 确保河道与周边环境能够彼此协调并融合。而自然法则的体现, 则主要在于河道设计与生态环境的匹配与协调, 不仅不会破坏环境, 还能够维护生态系统的自我恢复功能, 维持其内部结构的完整性, 实现其系统功能的有效发挥。

2 影响水利河道设计的因素

将美化与自然化融入水利工程河道设计的主要目的, 是使工程与自然达到和谐统一, 保护生态系统的平衡, 因此, 需要考虑的河道设计影响因素包括以下几点:

1) 文化。城市经历了古往今来的发展与变迁, 逐渐形成了各自的文化特征, 而河流往往成为城市重要的资源和环境载体, 因而与城市的生存与发展息息相关, 但是同时也对城市的前进存在一定的制约作用。文化作为影响城市风格与城市环境美化的重要因素, 也会同时为城市河道工程赋予一定的文化内涵, 成为影响河道工程与城市文化衔接融合的关键。

2) 周边环境。处于不同河段时, 河流周边的环境通常也会呈现出不同形态, 在这种情况下, 进行河道设计的美化时, 设计者应当从不同角度入手, 在考虑河流与河岸环境情况的同时, 将河流周围整体环境都纳入美化的对象和目标。

3) 功能多样性。为了实现河道工程排洪功能以外, 还需要实现河道设计与河道两岸风景之间的有机结合, 例如:将河道河滨设计建造为滨水公园, 为市民提供休憩之所, 或适当修建活动广场, 使河流与这些休闲场所的功能性能够浑然一体。

4) 分阶段突出主题。河道的长度通常是确定的, 所以河道景观的设计往往呈现狭长状态, 所以必然会对河道景观进行分段处理, 突出各个阶段的景观设计亮点, 例如每隔一段距离, 设置一座雕塑或花圃等。

5) 植物配置。植物具备的功能很多, 既可以改善空气质量、通过净水改善水质, 还能够为人们带来视觉感官上的舒适度, 将人工建筑工程与生态环境相衔接, 使之能够相互匹配, 和谐统一。就植物的种类选择来说, 应当尽可能选择适宜当地气候的物种, 在进行种植时还应当注意层次分明, 可以适当在河堤上种植一些根系非常发达的植物, 以达到固土的作用。另外, 还可根据所处水域的水深状况, 合理配置各种水生植物, 如芦苇、荷花等, 以便为鱼鸟昆虫提供栖息场所, 维护生态的平衡。

3 水利工程河道设计中的美化法则

3.1 河道设计的净化

在水利工程建设中, 河道设计的净化是工程美化原则落实的重要前提。我国经济社会在发展过程中, 一度由于过分重视经济的发展而忽视环境污染问题, 造成了严重的资源浪费。而现阶段, 经济的建设已经开始充分贯彻可持续发展观, 水资源的管理、水污染的防控工作得到重视, 尤其是对于水体的检测, 以及周边工业企业的监管。

工程的净化应当以生产生活需求作为基础, 做好工程净化设计, 就可以实现工程养殖与灌溉功能, 从而增加工程效益。进行工程设计净化的原则, 是将水资源保护作为首要目标, 而水源净化又是工程美化的基础, 水资源净化是工程及其周边环境美化的重要前提。

3.2 河道设计的美化

在进行水利工程的河道设计时, 应当坚持美化原则, 不仅要求工程自身的造型和外观设计具有艺术性, 更需要工程周边设计满足景观美化要求。对于景观的美化应当以自然准则作为基础, 以确保工程施工自然化作为生态水利工程设计的基本环节, 在不违背自然法则的前提下所实施的美化设计, 才是真正的生态美化, 也更加具有效益美化。

在水利工程中, 河道美化设计的要点之一, 是水利工程的特色挖掘, 应当在工程的美化设计中, 结合水利工程内河道工程的亲水性特征开展。实施工程水体的净化工作后, 将有利于改善水体状况, 为落实工程美化原则奠定了基础。如果在现阶段的工程设计中, 进一步植入水体景观与绿色自然元素, 使河道的景观设计能够文化、自然、工程实现三位一体 (见图1) 。

3.3 河道设计的亲水景观

随着社会经济得到发展, 人们的生活水平也随之有了普遍的提高, 因此, 人们对于河流治理工程的建设也提出了更高要求, 除了要求实现其防洪、抗旱安全保障和功能之外, 还开始重视工程水域的生态系统维持。为此, 相关工作人员提出了“建设水和绿色的长廊”“充满活力和文化的河流”“多姿多彩公园化的河流”“绿色、水、文化协调的河流”等各种与工程相适应的河岸景观设计要求, 使河流能够真正达到“生态河流、文化河流、景观河流”的建设目标, 从而为小康社会的全面建设提供河道水环境的支撑和保障。在河道整治的美学设计中, 应当充分地考虑亲水性、近水性和嬉水性, 使人能够与水亲近、交流。而如果想要实现这种亲近和交流, 就需要使河堤从单纯的防洪功能, 向着休闲和游览的功能转换, 使之成为市民、游客能够驻足流连的城市公共空间。基于这种设计理念, 进行城市景观规划时应当对沿岸的新建建筑物进行严格的规划和合理设计, 例如对于建筑物的高度控制, 要求不得超过建筑与河岸之间的距离, 避免“岸上看不到水, 水中见不到岸”状况的出现。

3.4 河道设计的人文景观

人文景观往往又被称为文化景观, 主要体现的是人们日常生活中, 为满足自身物质与精神方面的需求, 通过对自然景观的设计与建设来呈现或叠加文化特质, 从而构成城市景观。

在生态水利工程的人文水利发展过程中, 最重要的内容是改善工程区域的水环境, 营造干净美化的水景观, 通过引水、植草、种树的合理设计与利用来丰富景观。然而, 在实际的景观设计中, 有些是千景一面的, 缺乏内涵和艺术性, 但是有些景观却可以引人入胜, 体现出强大的生命张力, 具有非常高的观赏价值。造成这种情况的主要原因, 在于这些景观注重唯一性的突出, 即个性与地方特色的呈现。只有真正地读懂地域文化、读懂历史与生活, 才能够将这些知识与人文情感渗透到景观的设计与建设中去, 真正把握住景观的生命力, 展现出一个地方特有的个性特点, 展示出其独特的历史底蕴和民俗风情。

对于存在于不同国家、不同时代、不同地域的水工建筑, 将会反映出各自不同的历史底蕴和地方特色, 而这些工程作为一种特殊的人文符号, 成为一种重要的载体, 通过这些符号的运用, 就可很好地突出地方特色。而为了构建出一个有机的景观, 表达出完整的情节, 还可以通过考证分析的方式, 展示出当地的历史故事、民俗风情、史实和传说, 并充分地调动当地的文化载体, 例如诗文、绘画、音乐、雕塑、碑刻、楹联等。这样结合城市所具有的特色, 发掘出各自的亮点, 以恢复自然生态和文化继承作为基点, 创造出符合当地特征的河道文化。

如果能够将水利工程的建筑物与城市相融合, 成为城市中的一道风景, 不仅需要对其外观设计品位方面进行提高, 还应当为建设注入文化内涵, 将工程的使用功能人文文化相结合, 城市堤防与河道工程相统一, 构建出富含文化底蕴的建筑设计。

4 结语

水利工程的河道设计工作应当积极落实美化与自然法则, 对于这些基础的工程设计, 必须坚持维护工程周边的生态平衡, 加强环境净化, 只有以良好的环境作为建设基础, 才能够有效推进工程设计的美化工作, 增加工程的经济、生态和景观效益。

摘要：在经历了经济的飞速发展之后, 对于城市建设的重点逐渐转向规划布局和景观环境的设计方面。城市水利工程的建设, 除了重视经济性之外, 也开始关注河道设计的美化与自然化。本文就水利工程河道设计中的美化与自然化进行了分析, 以供参考。

关键词：水利工程,河道,美化,自然化

参考文献

[1]王代江.试论水利工程中河道的设计与美化[J].建筑工程技术与设计, 2014, 2 (7) :67-68.

[2]李鸿靖.有关河道设计的美化问题分析与探析[J].中国科技投资, 2013, 12 (34) :282.

10.幼儿教育的自然化探讨论文 篇十

关键词：幼儿园；游戏教学；问题与对策

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）10-131-01

对幼儿来说，幼儿园的教学对其未来的成长与发展都十分重要。幼儿启蒙阶段的教育，是为幼儿未来基础知识的学习，技术能力的提高以及知识能力的丰富奠定基础的重要阶段。

一、幼儿园教学游戏化的含义及特点

1、含义。所谓的幼儿园教学游戏化其实就是在幼儿园教学中融入进各种各样、形式丰富的游戏活动。其目的在于让幼儿能在游戏中学习，在学习中游戏，以激发幼儿对学习的兴趣与热情，让幼儿能在一个轻松、活泼的氛围中不断成长。在游戏化教学中，游戏化应当融入到教学的各个环节中，以将学习与娱乐完美结合起来。在幼儿园教学中将教学与游戏结合起来，说明幼儿教学与游戏的关系是相辅相成、相互促进的，为此，在实际的教学中教师，首先教师要先规范幼儿园教学游戏的方式，以保证其性质的科学方向；其次，幼儿教师要将“游戏精神”贯穿至教学中的头尾；最后，采取多样化的教学方式，避免游戏化教学模式的单一，使幼儿对游戏化教学更感兴趣、充满好奇，对学习更加积极主动。

2、特点。对幼儿园教学游戏化来说，与之相对应的教与学的过程都应当是充满游戏性、趣味性的过程。在具体的教学过程中，游戏化表现出来的特点主要有外部特点与内部特点。其中，外部特点有，一是幼儿可自由选择教学主题与教学内容；二是教学游戏化的方式可供幼儿自行选择；三是教学活动的难易与幼儿自身的能力相匹配。内部特点有，一是幼儿主体性的发展；二是幼儿个体间存在差异化；三是幼儿教学游戏化有体验性。

二、幼儿园教学游戏化开展过程中存在的问题

1、教师指导性过强。作为幼儿学习中的指引者，在幼儿教学中，教师对幼儿的引领对幼儿自身的发展十分重要，且在幼儿教学活动中，教师也是游戏教学过程的重要参与者，为此游戏教学的科学与否直接关系着幼儿教学质量的好坏。但由于对教学过程“度”的把握不到位，大部分幼儿教师在开展游戏化的过程中从指引者便为了指挥者，未充分体现出幼儿的主体地位，使得幼儿仍习惯在教师的指挥下学习，幼儿的教学活动受到了一定的限制。长期在教师过强的指挥下，幼儿的学习主动性在游戏中难以得到真正的发挥，无法感受到游戏教学的乐趣，幼儿自然会对游戏教学产生一定的抵触。

2、游戏形式过于单一。虽然游戏化教学早已在幼儿园教学中得到了广泛的应用，但从当前的应用效果来看，大部分幼儿园教师在开展游戏教学时易陷入到模式化、表面化的教学中。一方面，大部分幼儿教师将教学游戏化单纯的认定为自由活动，并在幼儿自由活动时，让幼儿在安全范围内进行活动即可；另一方面，大部分幼儿园教师在开展教学游戏时，习惯采取集体活动的方式。且为了方便对教学过程的管理，会不断减少活动的过程与方式，而这将会给幼儿造成游戏是负担的错误心理，难以对教学游戏产生兴趣。

3、幼儿园教学游戏化环境存在问题。第一，幼儿园教学游戏化的环境创设不符合相关标准。由于办学条件、办学实力的限制，部分幼儿园教学游戏化环境的创设并不符合国家标准，如国家标准规定幼儿园小班人数应为25人，中班人数应为30人，大班人数应为35人，但实际情况却往往有40多人。这大大减少了游戏玩耍的空间和游戏的机会。第二，幼儿园教学游戏化中所利用的游戏材料较为单一，数量少，且多为桌面材料，并不能引发幼儿的想象力。

三、幼儿园教学游戏化的开展对策

1、创设符合游戏开展的环境。一方面，在开展游戏教学时，幼儿教师应当最大限度地确保幼儿能在安全的环境下进行活动；另一方面，在游戏环境的创设中，幼儿教师需结合幼儿的个性特征、学习差异，以及心理特点来进行，且还要保证游戏教学要具有一定的教育意义。只有创设安全与游戏兼具的教学环境，才可吸引并激发幼儿积极主动参与到游戏中，才能使幼儿在游戏中接受学习。

2、合理整合游戏化教学资源。为了使教学资源得到最大化的使用，在开展游戏教学时，幼儿园教师应合理整合教学资源，以使游戏化教学得到广泛使用。同时，幼儿园还需通过学习不断提升自我素质，提高对教学资源的敏感度，此外，还可充分挖掘生活中可利用的教学资源，并将两者融合在一起，实现玩与学，学与玩的融合。比如，为锻炼幼儿的灵活性，幼儿教师可开展“把小动物送回家”的游戏教学，首先，教师要在事前选择一段节奏轻快的音乐，并准备四个框子，里面分别装有小兔子、小狗、小羊、小鸡的图片；其次，教师可组织学生先在音乐声中做一做活动，做做操，给幼儿出示小兔子、小狗、小羊、小鸡的图片，让幼儿帮助小动物们回家。在这一过程中，教师要不断鼓励幼儿坚持到底，并用柔和、甜美的话表扬幼儿，增强幼儿的自信心。

3、强化幼儿的自主探究能力。幼儿园教学游戏化的开展可让幼儿园教师及时掌握到幼儿的爱好与兴趣，姑在开展游戏化教学的过程中，幼儿教师要以培养幼儿自主探究的能力为己任，不断激发幼儿的学习兴趣，使幼儿能主动参与到游戏中。同时，幼儿园教师也需引导幼儿在游戏教学中不断尝试、不断探索，真正使幼儿的学习地位得到落实与巩固。

结束语：对幼儿来说，爱玩、活泼是他们的天性，因此利用游戏来开展教学不但符合幼儿的天性，而且还可开发他们的智力与兴趣。但基于当前幼儿游戏化教学开展中存在的种种问题，仍需幼儿教师的不断努力，做好幼儿成长道路上的指引者，为幼儿创设一个良好的学习环境。

参考文献：

[1] 宋慧慧.幼儿园教学游戏化存在的问题及对策[J].科技创新导报，2013，35：134.

[2] 范元涛.幼儿园教学游戏化研究[D].西南大学，2011.

[3] 韩 雪.浅析教学游戏化在幼儿园教学活动中的实现——以山东省滨州市滨城区为例[J].江苏师范大学学报（教育科学版），2014，S1：56-58.

11.幼儿教育的自然化探讨论文 篇十一

随着改革开放的不断深入, 绿色金融产品的上市融通, 实现社会资源的对环保产业的有效配置。污泥干化焚烧集成的自然资产证券化设计就是一个具体的设想。其优势为污泥焚烧集成装置技术顺应环境保护的趋势;资产证券化为投资者提供了一个高质量的投资选择机会和多样化的投资品种。而相应的劣势为企业可能会因经验不足、遇到许多不确定因素。在机会方面, 证券化能够使流动性能不够的资产产生较强的流动性;证券化在我国处于发展阶段, 因此具有无限的潜力。当然也存在威胁, 比如同类竞争者较多, 容易被模仿, 资产证券化在我国处于初级发展阶段等。

二、分成率的系数调整

估计项目计算期设定为10年, 其中建设期24个月, 运营期8年。分成率的评判采用多因素综合权衡, 对多个因素加权评判, 最后得出分成率。在全球化进程的不断推进, 分成率的大小已经趋于一个规范数值, 联合国工业发展组织对各国的技术贸易合同的分成率做了大量调查统计, 一般取值在0.5%-10%之间。化工制造业在0.5%-2%。

所以修正系数调整可得到为各项权重得分:;收入分成率:, 代入上述0.5%-2%的数据和修正系数可得收入分成率:;r=1.727%利润成分率:28.783%;可知在年利率5.58%, 风险报酬约为6%。全年CPI通胀率预期在2.8%左右。从而得出贴现率为:。

假定将该项环保技术作为一种证券的基础。首先确定相关的影响因素;由于污泥的处理后的产物是多种多样的而且价值程度不一样, 所以污泥的产物的收益率是对污泥价值的关键因素;在污泥等级上, 则由于不同的污泥其所含的有价值物品的量是不一样的, 所以污泥的有价物质含量也是一项关键性因素;在环保价值上将污泥处理后对环境保护上也有着巨大地贡献, 并且可以避免另外对环境污的处理等, 即在不对污泥进行处理, 为了方便起见我们将环保价值等其他因素综合考虑, 将它们作为一个整体来考量对定价的影响程度。对50台污泥处理机器进行针对性分析, 据了解每台机器每日所能处理的污泥量为40t左右, 则我们先以50台污泥所能处理的污泥量为初始依据来对污泥进行定价。

通过对相关影响因素进行规范化处理, 并利用SPSS软件进行灵敏度计算, 并确定有效影响因素和得出模型。

回归模型的方程为:

四、结论

以上篇幅已经详细阐述了污泥干化焚烧集成技术的整个资产证券化过程。我们详细阐述了资产证券化的可行性, 从几方面来论证了整个项目。分析了整个证券化过程的流程, 明确预期收益的证券化过程。资产评估, 在2012年11月28日为基准日的资产评估价格约为211.8773万元, 折现率约为14.38%。运用APT模型对证券化后的价格进行了预估定价, 定价是整个证券化的核心部分, 依据模型进行定价, 得出证券的收益率为:0.083954, 即约为8.4%。处理这些污染性物体是具有必然性, 同时我们还可以通过这些污染性物体和此项技术产生推广到它给企业所带来的经济效益。

另外以污泥处理为例的绿色金融完全可以运用于各种化工、石油、生产以及制造产业, 绿色金融产品的广泛作用可以涉及到社会经济发展的各个角落。所有的绿色环保技术和产业都可以运用这样的手段, 在实现自我企业融资的同时, 将社会闲散资源向绿色环保行业有效配置。进而进行更为深入的科技创新和绿色环保事业, 由此良性循环, 推动国民经济向前发展的同时, 实现国民经济发展模式的升级优化, 转型为更为合理的绿色可持续发展模式。

摘要：金融体系是社会经济的核心, “绿色”一直作为当代社会主流前沿问题, 所以绿色金融与可持续发展的科学发展观相辅相成。绿色金融衍生产品的可行性实证分析就是结合了新时期下我国经济发展的要求, 在科学发展观的指导下具有很强的现实意义。故选取环保的污泥干化焚烧集成技术进行证券化处理, 设计出一种绿色金融衍生品上市流通。

12.幼儿教育的自然化探讨论文 篇十二

【关键词】高职院校 学前教育 小班化教学

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0109-02

小班化教学作为一种新的尝试出现在我国的教育改革进程当中。实施小班化教学，使每个学生都能得到教师更多的关爱，促进学生全面发展，真正实现了教育公平化；同时，也激发了教师的教育机智，促使教师不断钻研，从而提高教学效益，使教育有了变得更加精致的可能。小班化教学模式在高职学前教育专业的一些核心基础课程中得到了应用，例如在钢琴、声乐、舞蹈等课程中应用较广泛。但一些高职院校教师在实施小班化教学中，对小班化教学的特征及内涵理解不够，或是一些客观条件限制，使实施过程中存在一些问题，教学效果未达到预期。笔者结合在实际工作中的经验以及查阅相关文献，对高职学前教育专业课程实施小班化教学模式进行探讨。

一、高职学前教育专业实施小班化教学的必要性

小班化教学由于班级学生人数减少，更加突出了学生学习的主体性，每一个不同层次的同学都能得到老师的充分关注和单独辅导，人人能在充裕的空间和时间中充分活动，教师因材施教，同时提高学生合作学习的效率。

高职学前教育专业是重点为幼儿园培养师资的学校教育，随着时代进步和教育的发展，早期教育越来越受到社会和家长们的重视，所以社会需要更多更高素质的学前教育专业人才。从高职学前教育专业的专业特点、课程设置以及未来发展前景等方面，可以看出高职学前教育专业课程非常有必要实施小班化教学模式。主要体现在：

（一）教学重心由“教”转移到“学”

小班化教学过程中，每个学生都是课堂的主角，他们大胆质疑，发现问题、提出问题，将上课由被动变为主动。未来从事幼儿教育事业的学前教育专业学生都需要这个素质和能力，以利于对日后的教学活动进行组织。

（二）培养过硬的专业技能

钢琴、声乐、舞蹈、美术、手工是幼儿园教师应具备的基本职业技能。这几项技能需要学前教育专业学生不断地实践练习，但是每个人的特长、能力水平、接受知识的程度不同，就要求教师区别教学，逐个击破，才能充分帮助学生利用自身的优势，发挥特长，掌握“基本功”，组织以后的教学活动。这一点，正好体现了小班化教学模式的优势。

（三）提高学习效率，培养创新精神

对于学前教育专业开展小班化教学，创设的课堂情景是学生喜欢的“竞赛场”“展示场”，不是枯燥单调的接受知识，而是完全利用专业的特点和要求，进行现场的模拟，大大调动了学生学习的兴趣和主观能动性。在实施教学过程中，学生的创新能力得到激发，创新意识增强，对自己的专业发展有极大的帮助。

二、高职学前教育专业课程实施小班化教学存在的问题

（一）师资数量不足

从实施小班化教学的师资条件来看，目前的教师人数是远远不足够的。如果按照小班化教学的教师配备标准来看，师生比一般为10比1，对比现今的师生比例相差很大。一些高职院校学前教育专业的班级人数为40-50人，较少点的班级人数也有30人左右。这样，如果实施小班化教学，要求教师至少是原来的3倍，这无疑增加了很大的师资压力。

（二）师资质量达不到要求

小班化教学涉及面很广，是一种全新的教学形式，注重学生学习过程的自主性、合作性、交流性、探究性。因此，对教师的要求有所提高，特别是在教学中要求教师转变观念，在教学技能上“一技多能”，具有较强的教学组织能力。

目前一些高职院校学前教育专业的老师，有些是经验较丰富的老教师，在接受小班化教学模式时存在一些不适应，教育观念比较保守，缺少活力，较难更好地组织小班化教学。也有一些是应届毕业生进入学校教学，这样的新老师又缺少实践教学经验，理论知识不能很好地应用到教学中，在组织小班化教学中，控制和组织课堂的能力不足，会影响小班化教学的效果。

（三）小班化教学环境有限

小班化教学要求更好的教学环境，尤其是现代化的教学设施等。目前，一些高职院校开设有学前教育专业的学习课程中均有美术、手工制作、钢琴、声乐以及舞蹈等专业基础课，这类课程需要有充分的教学资源辅助教学，比如钢琴室、舞蹈室、手工室等需要更多硬件教学设施和利于教学的宽敞教室，以及教室的环境布置等，这些都是小班化教学需要面临的问题。

（四）小班化教学没有得到广泛重视

多数学生和家长，甚至一些老教师都根本没听过“小班化教学”，没有认识，就更谈不上认可，所以缺乏对“小班化教学”的宣传。也有多数老师对小班化教学的内涵及意义理解不够，理解较为片面，习惯将“小班化”教学与“小班教学”“重点教学”之类的教学等同起来。只看到表面或形式的变化，却不知小班化教学的关键却在于教师教学思想、课堂教学环节的设计和组织等实质上。

（五）评价体系不完善

一方面对于教师的评价，继续采用普通班级教学的评价模式进行，对实施小班化教学的教师产生误导，采取小班化教学的教师们为了顺利完成教学评价，会忽视教学观念和教学方法的转变。不协调的教学评价体系，阻碍了小班化教学的顺利开展。另一方面，高校普遍存在着采用一般性考试和标准化测试对学生进行评价，以学生的最终考试成绩作为学生的评价标准，而忽视了对学生兴趣的广泛性、知识的宽广性、情感态度的积极性、学习的主动性和思维的活跃性等方面的发展性评价。

三、高职学前教育专业课程实施小班化教学的策略

（一）加大教育财政投入，创造适宜开展小班化教学的条件

第一，根据小班化班额配置比例，保证学生数、教师数和教室数的匹配。一般来说，小班化教学要求一个班的学生人数在25-32人之间，每班配备教授不同学科的多名教师，同时多功能教室如钢琴弹奏室、声乐室、舞蹈室、手工室等，要根据班级人数进行配套。此外，在上课教室内要求配置多媒体计算机、电视机、投影仪等现代化教学设备，并把现代信息技术引入课堂，为每个学生的个性发展提供良好的外部条件。第二，重视教学环境的设计。小班化教学的教学环境，教室、活动室、走廊等设施及布置所构成的硬件教学环境，根据学前教育专业的专业特点和专业学习内容，进行精心设计。此外，也包括在教育教学过程中，通过师生交往、学生之间的交往所形成的教育氛围及人际关系等软件教学环境。为满足小班化教学要求的设施配备和教学环境，以及对教师的培训，落实教师待遇，都需要付出相对于普通班更高的教育成本。加大教育投资是实施小班化教学的经济保证，没有充足的教育财政投入，一切都将成为空话。

（二）培养和引进高质量的师资

一方面，更新教师观念，组织教师培训。对于一些老教师，存在旧的教学思想观念，还是习惯于将知识直接灌输给学生，对于学前教育专业的学生，毕业后多数也是要走向幼儿园教师岗位，需要组织教学，进行学前儿童的日常管理等，如果缺少课堂的实践演练，在以后的实习和就业中会面临很大障碍。所以要先转变教师的思想，让教师成为教学活动的组织者、帮助者、合作者；对于年轻教师们，要加强培训，定期组织观摩学习，提高新老师们的教学组织能力。

另一方面，聘请企业专家，指导教学。为了更加体现学前教育专业小班化教学的优势，聘请幼儿园以及早教培训机构等优秀的专家、老师到大学生的课堂中进行授课指导，用她们在该专业的优秀工作经验帮助学生们更快更好地接受新知识和技能。

（三）小班化教学开展形式多样化

当一些高校不具备小班化教学的充足的教室资源和师资条件时，可以根据本校的实际情况，合班与分班教学灵活结合，选择适合本校学生的教材，教师根据不同章节的教学内容安排，制定包括合班分班上课时间、地点、形式等内容详细的教学计划。如学前教育专业的钢琴课、声乐课等，在一般理论学习部分，可以进行普通班集体授课，而在技能展示部分，将班级人数分为2到3组等，不同组别的学生根据课表的时间回到教室上课。这样既可以使每个学生充分利用到教学资源，也可以给不在那个时间段上课的学生复习巩固的时间，更有利于学生技能知识的掌握。

（四）完善小班化教学的评价系统

小班化教学的评价应该是一个动态的过程，不仅要关注结果，更要关注教师的教学过程以及学生的健康发展。对于学前教育专业学生，除了将最终考试成绩作为教学评价标准外，还要将学生们的阶段性的技能汇报以及学生参加各种技能大赛获奖的情况等内容放进教学评价体系中，既是对老师们的一种肯定，也是对学生的激励与促进，所以要将总结性评价和过程性评价有机结合起来，淡化选拔性评价。只有不断完善评价体系，才能推动小班化教学的顺利进行，达到真正想要的教学效果。

【参考文献】

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[2]邹硕.小班化教学研究[D].湖南师范大学，2005

[3]李彩雁.小班化教学模式初探[J].中国教育技术装备，2013（2）

[4]农嘉，孔丽云.小班化教学模式在高职中的实践[J].广西教育，2014（9）

[5]闫守轩，朱宁波.小班化教育实践困境与出路[J].中国教育学刊，2011（12）

[6]刘径言.高校实行小班化教学的构想与可能途径[J].江西科技师范大学学报，2013（4）

【作者简介】陈梦明（1986— ），女，黑龙江齐齐哈尔人，柳州城市职业学院教师，硕士，研究方向：教育管理。