分科课程的优缺点

分科课程的优缺点（精选7篇）

1.分科课程的优缺点 篇一

应不应该文理分科呢？现在是众说纷纭，有极力赞成的，文理分科，降低了民族的整体素质，中国出不了诺贝尔奖，高中文理分科导致人才培养水平下降的一个很重要的原因等等；也有并不这么认为，说是业术有专攻，能使学生对自己感兴趣的专业集中精力，提高学生的学习兴趣等。

目前多数的教育家、学者及部分教师、家长对文理分科表示反对。他们认为文理分科让学理科的学生不再学习政治、历史、地理，更少阅读文学经典等，使理科生知识面偏窄，致使缺乏人文精神，有时甚至连基本的文学常识都不懂，如理科生不知巴尔扎克或雨果是何人；而同时这也导致文科生对物理、化学、生物的陌生，不知道基本的自然学科知识，导致科学思维与科学精神缺乏，如一些文科生不知光年表示的是长度。文理分科将阻碍学生的全面发展和综合素质的提升。也有部分人甚至指出文理分科将对中华民族的复兴造成负面影响，将其视为大毒瘤。

我们国家文理分科已有近30年的历史，其间，为高中该不该分科考试，教育系统及社会各界也进行过多次论争，但最后还是维持了现状。人大常委朱永新认为，“太早地分科，可能让我们损失了一大批像苏步青、钱伟长一样文理兼容的大师”。他举例说，著名科学家钱伟长可以从文科生转学物理，并取得巨大的成就，可现在，还有哪个文科生可以转学物理的？

全国政协委员、北京师范大学校长钟秉林做客新华网两会访谈中说到不支持文理分科，文理分科造成学生知识结构不完善，学生负担加重。首先，我们要了解文理分科的弊端在什么地方，其次就是寻求解决的思路或者解决的办法。弊端首先就是现在中学阶段的过早分科造成了知识结构的不完善，文理偏科对于科学精神和人文精神的形成多多少少都造成了影响。另一方面，过早的分科对于年轻人、对于即将进入大学的高中生来讲，他们的思维可能会造成一定的缺陷。我们现在要提倡培养创新人才，创新人才就是要完善地把形象思维能力和抽象思维能力比较完美地结合起来，这是将来出成果的重要基础。

无论是人文社科还是自然学科，创新的思路不仅仅是单纯凭一种思维能够解决的。我们关注最近一些诺贝尔经济奖的获得者，大部分都是有着深厚的数学底子的人，用现在的方法去解决传统的问题，这种文理分科对思维方式是有影响的。

取消文理分科有明显的好处。第一，扩大了考生的知识面，更好地为他们的未来作准备。我本人就是在文理分科的制度下考进了北大中文系，后来学了历史，虽然是严格的文科，但因为研究领域涉及经济史的内容，文理分科所留下的数学训练不足已经成为专业发展的重大障碍，尽管我当年高考的数学分数在文科学生中高得罕见。而中文系前后班的许多学生，好几位如今已经成为计算机工程师或从事其他需要数学的工作。从这个角度看，文理分科对考生的未来不负责任，必须取消。第二，给学生更多的选择，使高考复习更有建设性。在文理分科的条件下，考生只能在几门课上重复劳动、死记硬背。文理分科取消后，如果一个考生必须准备十门课，就谁也不可能在一门课上没完没了地重复。而且，某门课较弱的考生，用其他强项对弱项进行弥补的空间也大一些。第三，从选拔人才的角度看，取消文理分科更有助于选拔最优异的人才。

如今的世界知识发展日新月异，知识没有边疆，考生的一个重要素质，就是在于能否在短时间内吸取纷繁庞杂的知识。所以，高考要给考生创造一个知识的大世界，而不是把他们变成井底之蛙，要把那些什么都学得进去、学什么都快的考生选拔出来。

也有不少老师和家长赞成文理分科。“文理分科是大势所趋。因为到了高中阶段，学生的学习特长、兴趣倾向已经显现，他们有的擅长文科，有的擅长理科。根据自身的特点和今后的发展方向，学生选择侧重文科或理科，有利于他们集中精力，为今后的发展奠定基

础。”琼山中学王老师说：“现在的绝大多数高校都是分科招生，所以高中分科也是为了与大学接轨。”

对于学习的知识分科后势必会细化.不会像之前没分科那么笼统性的.学生家长宋先生说：“社会分工越来越细，而学生的时间是有限的，分科有利于发展学生的特长，并符合因材施教的原则，也有利于高校择优录取新生，真正做到‘术业有专攻’。文理分科创造了最佳的学习环境，让学生在学习上能有最大的收获。”

需要应对的考试科目少了，对于偏科的学生可以选择自己擅长的科目进行学习,可以提高学习热情.海南师范大学张老师说：“我认为还是要分科。人有不同的性格和脾气，各有所好。再者现在高中生已经很辛苦。还眉毛胡子一把抓吗？真正的补偿应该是进大学后，文科生要求必须选修理科的课程，而理科生必须选修文科的课程。”

海南大学大三学生林珂说：“我赞成文理分科。如果科目太多，复习面太广，学生的压力太大了。分了文理科可减轻学生很多负担，从而不会因为要应付高考(论坛)，花时间在自己不擅长或是不喜欢的科目上了。”

高中文理分科实际上解除了相当多学生的厌学感，让他们重新认识了学习的必要性，进而“术业有专攻”。正是对文科与理科的正确认识，有的学生很早就放弃了自己不想学又学不好的科目。如果强制性地不分科，真不知道有多少人知难而退，中辍学业。

高中文理分科有利于减轻学生的学习压力。看看在读的高三学生是怎样度日的！一天数学、英语、物理、化学、生物一科一章试卷，我们狠不得把一秒钟分成60分。这是文理分科后的状况，要是文理不分呢？再加三张试卷总共八张，怎么让我们受得了呢！不妨让我们专心地去学理或文吧！

有专家这样认为从目前来看，无论分科也好，不分科也好，应试教育也好，素质教育也好，最主要的问题是解决培养目标的问题，我们可以先借鉴外国教育改革的经验。

1）设置综合化课程。当今的时代是以综合取胜的时代，美国在<２０６１计划>中提出注重自然科学，社会科学和教学综合。这个计划把中小学课程分为１２大类：科学、数学、技术的本质（以上属于总论）；自然界构成、生存环境、人体机能、人类社会、技术的世界、数学世界、科学史现，共同主题和思维习惯。

2）强化全国统一设置的必修课程和核心课程。英国规定了人门核心课程（数学、语文、科学），７门基础课程（历史、地理、技术、音乐、美术、体育、现代外语）。并得出全国统一课程应注重平衡性和宽广性，以促进学生精神、道德、智力等方面的发展。

3）加强科学教育和职业技术教育。许多国家，从幼儿园起就对他们进行科学启蒙教育，还注意由浅入深地进行科学方法论的教育，培养学生的科学态度和科学思维能力，在发展中国家和国家都要求加强职业技术教育，以增强学生的经济和职业意识与能力。

4）注意吸收最新科学成就和本国民族文化传统相结合。瑞典政府提出对于体现本国传统文化课程任何时候都不能削弱，而在此基础上去适当吸收最新科学成果。

在文理分科这件事上，我觉得“公说公有理，婆说婆有理”，还真不好轻易给下结论。但我觉得，起码在目前，取消高中文理分科，还有些操之过急，需要三思而慎行.从学生全面发展的角度来看，不分科，文理兼修，培养“全才”，无疑更好。但问题是，三年高中学期是不会改变的，不分科，则意味着学生课业要增加。人的精力是有限的，数量多了，质量势必要下降。培养的结果，很可能是方方面面都懂点，但方方面面却都只知皮毛，不知血肉，是个“懂行的门外汉”。

但分科，确实会如有些人担心的那样，培养出大量偏科人才来。但仔细想想，从古到今，世界上的所有人才哪一个不都是“专才”而非“通才”？放眼高校，哪一个学校又不分院系，不分专业？如此看来，分科是大势所趋，是时代潮流；而不分科，是理想，却不现实。

合宜之策，不是盲目取消文理分科，而是应该让学科分得更科学合理。“闻道有先后，术业有专攻”。不管分给孩子啥样的课，一定要让他们学之有用，而且能学精学深，学成专才、人才。千万不能培养出机械呆板，死背书目，一做变通便立马不适应的“高分低能”人才。三百六十行，行行出状元。要想出人头地，实际上不需门门精，只需精一门—这个道理恐怕大家都不难懂吧？

我个人是赞成不分科的，赞成文理兼容，有利于提高学生的整体素质。但是不分科不等于学生都学习一样的课程，要减少必修课，增加选修课，给学生选择的自由空间。如果一定要分科，那也不能简单地分为文理两科，而是要多种分科，同时加强文理基础知识教育，真正打好人生发展的基础。

所谓萝卜青菜各有所爱，因此我们不能盲目地判断哪个好，哪个坏。每个人的看法都是不同的。当你喜欢文科时而却强迫你去学理科，这样只会越学越糟，相反也如此。而对这些问题，不仅教育体制要改革，培养目标，课程也要相继变化，而我们并无力解决，只有靠国家对教育进一步深化了！

2.分科课程的优缺点 篇二

一、问题提出

综合理科(Integrated Science Course，简称ISC)，也称综合科学。在联合国教科文组织的积极推动下，ISC在世界范围内得到迅速发展，尤其是在初中阶段。“大多数国家初中阶段的科学教育都从分科的设置方式转变为综合的方式，或者采用综合课程与分科课程相结合的方式，只有少数国家仍然坚持开设单一的分科科学课程。” (1)

基于我国课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，教育部在其《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确要求：“初中阶段设置分科与综合相结合的课程……积极倡导各地选择综合课程。” (2) 但在实施过程中综合课程的推行举步维艰，就初中理科而言，仍是以分科为主，开设ISC的地区和学校还非常少，与新课改的期望和国际惯例相去甚远。

课程现代化是建设教育强省的必然要求。目前ISC已经在深圳市得到全面实施，能否在广东省范围内也得以全面推行?本研究拟通过对在职初中分科理科教师的问卷调查，了解其对推行初中ISC的认识、态度和适应性，为决策提供依据。

二、研究方法

（一）被试选择

采用分层随机抽样的方法，对广东省内部分发达地区和非发达地区的初级中学现任分科理科教师进行问卷调查。调查地区包括广州、佛山和东莞3个发达地区，以及茂名、英德、五华，揭阳、云浮和佛冈6个非发达地区。分科理科教师是指初中在职的物理、化学、生物和地理四个学科的教师。

调查工作在2006年4月到2007年2月期间进行，共发放问卷550份，收回有效问卷518份。其中发达地区182份，非发达地区336份;受访教师的任教科目和教龄分布分别见表1和表2。

从表1和表2可以看出，被试在任教科目、教龄段的分布基本符合初中理科教师的总体分布。

（二）研究工具

自编调查问卷。问卷包括三部分。第一部分是关于受访者的基本资料，内容包括：受访教师的任教科目、教龄、地区、大学所学专业等。根据需要，本研究仅将其中的受访教师任教科目、教龄、地区分布作为统计对象。第二部分是关于受访者对我省推行ISC的认识和建议。

三、结果与分析

（一）受访教师对推行综合理科课程的态度

分科理科教师是否赞成在广东大面积推行ISC呢?这里将从总体、任教科目、教龄和地区4个方面分别就此进行统计分析。

1. 全体受访教师对推行ISC的认同度

首先看一下整体情况，结果见表3。

从表3可以看出，约41%的人赞成全面推行ISC，约34%的人赞成大面积推行ISC，两项合计接近75%。而主张仍全部开设分科理科课程者比较少，仅约为4%。所以，大多数分科理科教师还是赞成大力推行ISC的。

2. 不同科目教师对推行ISC的认同度

不同科目的受访教师在推行ISC问题上的看法是否有区别?结果见表4。

从表4可以看出，是否赞成推行ISC，不同科目教师表现出极显著差异(卡方检验：P<0.01)。赞成推行ISC的比例，生物、地理学科教师明显多于物理、化学学科教师，生物教师和地理教师前两选项的合计分别达到84%和83%。这可能与初中生物、地理学科目前的地位比较低等原因有关。

3. 不同教龄教师对推行ISC的认同度

不同教龄的受访教师在推行ISC问题上的看法是否有区别?结果见表5。

从表5可以看出，是否赞成推行ISC在教龄上表现出极明显差异(卡方检验：P<0.01)，教师的教龄越长，就越不赞成推行ISC。

此外，统计分析还发现，发达地区与非发达地区的受访教师在是否赞成推行ISC问题上并没有表现出明显差异(卡方检验：P>0.05)。

（二）受访教师对教授综合理科课程的态度

赞成推行ISC并不等于愿意执教ISC。那么分科理科教师是否愿意教授ISC呢?这里仍然从总体、任教科目、教龄和地区4个方面进行统计分析。

1. 全体受访教师对教授ISC的态度

首先看一下整体情况，结果见表6。

从表6可以看出，约63%的教师愿意教分科理科，只有22%的人选择愿意教ISC。这与表3的调查结果似乎有些冲突，我们认为，这正好反映出分科理科教师的一种矛盾心态，从教育改革需要来讲赞成推行ISC，但如果考虑个人情况则仍愿意教自己已经熟悉的分科课程。

2. 不同科目教师对教授ISC的态度

不同科目的受访教师在是否愿意教授ISC问题上是否有区别?结果见表7。

从表7可以看出，愿意教授ISC者的比例，生物、化学教师要极明显高于物理、地理学科教师(卡方检验：P<0.01)，这可能与相关分科学科背景教师对ISC的适应性有关。但在与表4的对比中发现，赞成推行ISC但自己不太愿意教授ISC者，生物、地理学科教师明显多于物理、化学学科教师(卡方检验：P<0.05)。

3. 不同教龄教师对教授ISC的态度

不同教龄的受访教师在是否愿意教授ISC问题上是否有区别?结果见表8。

从表8可以看出，是否愿意教授ISC在不同教龄之间表现出极明显差异(卡方检验：P<0.01)。教龄越长越不愿意教授ISC，而更愿意教授分科理科。这可能与教师个人的专业知识、适应能力和思维定势有关。

此外，统计分析还发现，发达地区与非发达地区的受访教师在是否愿意教授ISC问题上并没有表现出明显差异(卡方检验：P>0.05)。

（三）推行综合理科课程的障碍何在

如果要在当地大面积推行初中ISC，主要的障碍有哪些?这是一道多选题，统计结果见表9。

从表9的“合计”一项看，教师认为主要障碍依次为“教师不太胜任教学”、“考试和评价的不配套”、“领导不重视”和“教学设备投入不足”。

进一步的统计分析发现，不同科目、不同教龄教师在这个问题上的看法并无明显不同(卡方检验：P>0.05)，但不同地区教师之间却存在极明显差别(卡方检验：P<0.01)。从表9可以看出，非发达地区教师对“教师不太胜任教学”和“教学设备投入不足”两项的归因比发达地区教师明显突出一些，但其他选项并无明显差别。

（四）受访教师对推行综合理科方式的建议

如果要在广东大面积推行ISC，最好采用哪种推进方式?结果见表10和表11。

表10的统计结果表明，约95%的教师赞成分步推进(其中85%的教师建议按预定计划分步推进)，只有约5%的教师建议整体同步实施。表11则进一步显示，至少90%的教师认为应该先在发达地区推行，只有约5%的教师建议先在欠发达地区实施;同时，约94%的教师建议以“中心城区带动周边地区”的方式来推进ISC。

四、结论与建议

（一）主要结论

本调查研究初步得出如下主要结论：

1. 多数教师赞成全面或大面积推行ISC。

是否赞成推行ISC，在不同科目、不同教龄教师之间存在极明显差异，赞成者中生物、地理学科教师明显多于物理、化学学科教师;教师教龄越长，对推行ISC的认同度越低。但发达地区与非发达地区教师之间没有表现出明显差异。

2. 多数教师愿意教分科理科，只有约1/5的人选择愿意教ISC。

是否愿意教授ISC在不同科目、不同教龄之间表现出极明显差异，生物、化学教师的积极性明显高于物理、地理教师;教龄越长越不愿意教授ISC，而更愿意教授分科理科。但发达地区与非发达地区教师之间没有明显差异。

3. 受访教师认为ISC的主要障碍依次为“教师不太胜任教学”、“考试和评价的不配套”、“领导不重视”和“教学设备投入不足”。

发达地区与非发达地区教师之间在这个问题上的看法存在极明显差别, 但不同科目、不同教龄教师之间并无明显不同。

4.

.绝大多数受访教师赞成分步推进ISC, 并认为应该采用“先发达地区后欠发达地区”和“以中心城区带动周边地区”的方式来推进ISC。

（二）若干建议

结合以上调查和我们的认识，特提出以下几点建议：

1. 广东省应全面推行初中ISC。

理由有三：一是ISC本身固有的优越性，而且国家也正在大力倡导;二是广东是一个经济强省，正在建设教育强省;三是大多数初中分科理科教师赞成推行ISC。建议采用“先发达地区后欠发达地区”和“以中心城区带动周边地区”的方式来推进ISC，并充分利用深圳市先行一步所积累的宝贵经验。

2. 应帮助分科理科教师认识和了解ISC。

推行ISC，分科理科教师必须对ISC的内涵、优缺点和国内外开设现状等有一个基本了解，建议在分科理科教师的职前培养和职后培训中增加有关ISC的内容，并在高师多增设本科层次的科学(综合理科)教育专业。

3. 应帮助分科理科教师建立课程自信。

教师对教授ISC缺乏自信，这对ISC的推行是很不利的，必须重建分科理科教师的教学自信，通过培训来改善综合理科专业知识结构和提供教学资源。

4. 尽力减少推行ISC中的人为障碍。

在广东全面推行ISC仍将面临不少困难，尤其是非发达地区学校，师资配备、资金投入、教学设备配置、教学评价制度、管理者的态度等问题，都是制约ISC顺利推行的重要因素。教育行政部门应该为ISC的实施给予更多政策倾斜，以鼓励各地开设ISC。

5. 应该为分科理科教师的转向提供必要的指导和培训。

应结合不同科目、不同教龄、不同地区教师的不同需求和特点来进行培训，继续开展相关的调查研究，增强指导的针对性。

摘要：为了解在职初中分科理科教师对推行综合理科课程的认识和意见, 采用自编问卷对518名广东省初中分科理科教师进行了问卷调查。结果表明:1) 多数教师赞成全面或大面积推行ISC;2) 多数教师愿意教分科理科, 只有少数教师愿意教ISC;3) 推行ISC的主要障碍依次为“教师不太胜任教学”、“考试和评价的不配套”、“领导不重视”和“教学设备投入不足”;4) 绝大多数受访教师赞成分步推进ISC, 并认为应该采用“先发达地区后欠发达地区”和“以中心城区带动周边地区”的方式来推进ISC。

参考文献

[1]潘东苏著.从分科走向综合[M].北京:中国轻工业出版社, 2004.112

3.分科课程的优缺点 篇三

【关键词】小学语文；新课程改革；优缺点

【中图分类号】G622 【文献标识码】A

一、新课程改革的优势

（一）教育观念的更新

1.更新原有教育理念，关注学生全面发展。新课程标准实施后，很多人认为，老师由过去的课堂主宰者变为了与学生平等交流的指导者，以前课堂上教师苦口婆心地整节课讲授的现象已不适合当前的教育形势，学生成为课堂的主人，以学生为主体，关注学生全方位发展为目标。以人为本，在学习过程中最大程度地调动学生的主观能动性，教育方式要针对每一个学生，因材施教，根据学生的不同要求满足每一个学生的学习需要，使每一个学生都能健康地成长，教师重视教学过程中个体差异的存在，对学困生要多方面教育，给予更多的关心，找到他们的发光点，使他们的学习成绩也能有所提高，给他们以合理的评价，新课程改革摒弃旧的不合理教学方法，从以前教师讲授为主的形式，转变为以学生为主体的教育形式。

2.新教材的合理运用

在新的课程改革中，有不少老师认为：新课改适应当前教育现象，改变以前的教育模式，拓展了学生的知识面，教师和学生能通过多种方法寻找更多的教学材料，使教师的知识结构更加合理。能够督促教师加强自身学习，不断以新的科学知识武装自己，更新教育观念，参加更多专业知识方面的培训，最大程度地提高教师的专业化水平，对课堂生成的各种资源能够充分运用。由此看出，教师对新实行的教材是肯定的，新教材的内容较比旧的课本内容更丰富，结构更加合理，知识层次更加符合学生的年龄特征，在新教材的试用中，新教材全方面的改变受到了教师和学生的欢迎，同时新教材在某些方面也使教师的认知水平得到了提高，有利于教师创造性地运用教材。

（二）老师们对新教材的评价

在新教材的使用中，很多老师认为，新教材内容的更新，知识结构的调整，主题训练的新颖性，与学生的年龄特征和认知规律更加符合，更能够充分调动学生的学习积极性，引起学生的学习兴趣，激发学生的创作欲望，同时在学习的过程中，新教材的编选，更加接近了生活实际，对学生进行了人性教育，使学生学会和同伴交往，懂得了合作的重要性，在学习当中互相帮助，同学之间互相理解，勇于面对自己的错误。新教材内容的层次性，能够适应不同学生的学习需要，注重了学生个性的发展。

（三）新课程改革对学生的作用

新课改的实施促进了学生的全面发展，有利于学生个性的成长，拓展了学生的知识面，注重语文基础知识的应用，培养学生的语言交际能力，多种学习方式综合运用，如自学、合作、探究等，使学生和社会初步接触，了解当前社会的复杂形势，充分利用各种教学资源，使教师的教学过程也充满了乐趣。

（四）师生关系的变化

新课程改革，使得师生之间的关系得到了改善，以前教师只关注尖子生的学习，学困生得不到老师的关怀，但新课改要求全体学生共同发展，教育要着眼于全部学生的发展，建立新型的师生关系，教师不再是高高在上的角色，而成为学生们的朋友，和学生们一块学习，共同进步，课堂教学当中，提倡师生互动，提高教学质量。

二、新课程改革的劣势

（一）从教师视角观察

1.教师的工作量增大

很多教师反映，在语文实际教学中，语文老师在课下要准备各种各样的教学资料，如制订教学计划，完成教学工作总结、学习笔记、教学课题的制作、教学论文、各科的教案等，基本上没有时间再进行教学方法的改进，大部分的语文老师都是班主任，还要顾及班级的各方面工作，也要占用很多的时间，大量的作业需要批改，课下的教学辅导也要进行，各种形式的测验、考试等，在无形当中增加了教师的工作量，语文教师的身体状况也不容忽视。有教师反映：感触最深的就是语文老师没有时间休息，只是一味地工作和工作，还有来自多方面的教学压力，备课、上课外，还要书写各种材料，参加各种形式的培训，很多老师都觉得整日疲惫不堪。

2.教师综合能力的培养

语文老师的工作繁重，工作压力大，作业批改量大，实行新课改后，语文教师的工作任务无形之中加重了很多，语文学科特殊的结构也给教师增加了工作量，各个方面的知识比较烦琐，学生要学习的内容很多，也给老师提出了更高的要求。教师因没有时间过多地学习新课程改革的内容，所以实际操作当中与当前的教学工作不能很好地衔接，使得教师自身也感到很迷茫，还有一些形式上的学习培训，也增加了老师的工作量。由以上内容我们可以看到，教师对于新课改是认同的，只有加强自身的业务学习，努力探讨新课改的方式方法，才能使新课改顺利进行。

（二）从教材的角度看

1.对基础知识的学习认识程度不够，只是在形式上追求多样性，没有进行实质性训练，学生知识掌握不够熟练，开展各种活动比较困难。

2.新教材不适合偏远地区的学生，农村偏远地区没有与之配套的教学资源，新教材的内容编排没有考虑到城乡差异。

3.新教材内容丰富，知识面广，对老师的业务能力也提出了很高的要求，給老师也造成了不小的压力，很多人认为，新教材内容和实际有一定的差距。

三、总结

总之，很多老师都认为新课改的教学方式和实际不相符，老师只是奔波于教学方式的变化之中，而对于学生的成绩没有太大的影响，再有就是很多的培训都注重于年轻的老师，大部分教师没有参加业务培训，还是应用传统的教育模式，这就需要在一定时期内，教师要抓紧加强自身知识的学习，参加各种形式的能力培训，以求尽快融入新课程改革当中。

参考文献

[1]戴爱举.对当前初中语文教学改革的几点思考[J].考试周刊，2010（53）.

[2]何招付.浅议新课程背景下高中语文课堂教学的几个误区[J].青年文学家，2011（07）.

[3]刘侃.在前进中思考——与新课程一起成长[J].中学语文，2010（24）.

4.植物分科口诀 篇四

十字花科 十字花科是草木，花瓣4片十字形，四强雄蕊莫忘记，角果又有长短分。豆科 豆科植物多托叶，不少花冠是蝶形，旗瓣翼瓣龙骨瓣，二体雄蕊和荚果。蔷薇科 蔷薇科，花萼齐，杯状花托雄蕊多，雄蕊一枚或多枚，果实种种分亚科。茄科 茄科植物叶互生，花冠萼齐花两性，雄蕊5枚附冠生，蒴果浆果萼宿生。禾本科 禾本科、茎称杆，叶柄成鞘包住茎，花序分为复穗状，朵朵小花结颖果。兰科 兰科植物是草本，内轮唇瓣好辨认，子房扭转合蕊柱，种子极多小如尘。蓼科 茎叶膨大叶互生，托叶膜质成鞘筒，子房上位萼瓣形，坚果凸形或三棱。葫芦科 蔓生草本具卷须，单叶互生花单性；花药扭曲“S”形，侧膜胎座瓠果型 杨柳科 落叶木本叶互生，雄蕊异株花单性，葇荑花序花无被，种无胚乳果蒴性。葡萄科 攀援草藤卷须丰，花序与叶齐对生；子房二室雄对瓣，中轴胎座浆果型。唇形花科 草本芳香茎四棱，花冠筒内毛环生；唇形花冠二强雄，四小坚果特殊型。毛茛科：一藤一木余草本，没有托叶有叶鞘，花瓣源于雄蕊变，花无定数骨图果。菊科： 被子植物第一科，基本都是草本型，头状花序认不错，瓜子典型是瘦果 桑科：体具乳汁花单性，桑科聚花隐头果 椴树科：掌状叶腺星状毛，聚伞花序椴树科 杜英科：红叶迟落药孔裂，瓣顶撕裂杜英科 梧桐科：星毛柄大纤维多，雄蕊单体梧桐科 锦葵科：单体雄蕊药一室，两重花萼锦葵科 大戟科：乳汁腺体花单性，花盘存在大戟科 桃金娘科：桃金娘科边脉清，单叶无托油点明 芸香科：叶具油点有香气，花盘上房芸香科 槭树科：叶对无托双翅果，子房三（2）槭树科 马鞭草科：马鞭草科雄蕊4，叶对无托枝四方 玄参科：单叶无托冠二唇，蒴果有萼玄参科 Cycadaceae 苏铁科

常绿木本棕榈状，树干直立不分枝。叶片螺旋生干顶，羽状深裂柄宿存。雌雄异株花单性，大小孢子叶不同。种子无被核果状，种皮三层多胚乳。

Ginkgoaceae 银杏科

单属单种古孑遗，落叶乔木茎直立。枝分长短叶扇形，长枝互生短簇生。叶脉平行端二歧，雌雄异株分公母。雄花具梗葇荑状，雌花长梗端二叉。

Pinaceae 松科

高大乔木稀草本，常有树脂枝轮生。线形叶扁互或簇，也有2 3 5 成束。雌雄同株花单性，裸子代表花球形。雄蕊螺旋相互生，雌花珠鳞两胚珠。球果成熟常开裂，种子具翅胚乳多。

Taxodiaceae 杉科

乔木常有树脂生，皮富纤维长条脱。螺旋生叶似对生，雌雄同株花单性。雄花顶生或腋生，螺旋交叉花药多。雌花仅在枝顶长，苞鳞珠鳞紧密合。单年球果熟时裂，拥有孑遗好木材。

Cupressaceae 柏科

乔木灌木叶常绿，鳞片针刺叶两型。雄球花小雄蕊多，苞鳞珠鳞有结合。球果种子数不定，子叶2 枚或更多。常伴清香易成活，木材枝叶用处多。

Pohtmarpaceae 罗汉松科

常绿高大为木本，叶形多变常互生。雄花穗状生腋顶，雌花具苞独自生。胚珠倒生1 2 枚，种子包于套被中。肉质种托有无柄，子叶2 枚胚乳丰。成熟种子挂枝头，恰似念经罗汉僧。

Cephalotaxaceae 三尖杉科 乔木灌木叶常绿，芽鳞宿存枝基部。叶片螺旋披针形，中脉隆起2 孔带。单性花多异株生，雄花叶腋花序成。雌花长梗多基生，双胚直立苞片中。肉质珠被将种包，子叶出土有两枚。

三白草科

多年草本叶互生，茎节叶柄成鞘状。托叶膜质叶全缘，苞片明显误作花。花小两性无花被，花序穗状或总状。雄蕊离生 3-8，果实不裂为蒴果。

杨柳科

落叶木本树皮苦，单叶互生花单性。雌雄异株葇荑状，苞片膜质无花被。雄花雄蕊2 至多，雌花2 皮合1 室。早春飞絮状如雪，种子基部生长毛。

胡桃科

落叶木本叶互生，羽状复叶无托叶。雌雄同株花不同，雄花下垂葇荑状。雌花单一或数朵，组成花序种类多。坚果具翅或包被，皆由苞片发育来。桦木科

落叶木本叶互生，托叶早落花单性。雌雄同株花不同，雄花下垂葇荑状。雌花花序圆柱状，聚伞花序集聚成。坚果具翅或无翅，种子1 枚无胚乳。

壳斗科

木本落叶或常绿，叶脉羽状叶革质。花序直立呈穗状，雄花花序偶葇荑。雌雄同株无花瓣，苞片发达包雌花。坚果生在总苞内，因而得名称壳斗。

榆科

落叶木本叶互生，叶不对称有锯齿。叶脉羽状或3 出，托叶早落花小型。雌雄同株不同花，子房上位2 心皮。翅果核果小坚果，通常有翅如铜钱。

桑科

植物通常含乳汁，托叶早落花小型。单性同株或异株，花序密集总类多。葇荑头状圆锥状，隐头花序无花果。果实发育连花序，桑椹复果最常见。

荨麻科

草本通常具螯毛，茎具纤维供纺织。单叶对生或互生，常常左右不对称。绿色小花为单性，雌雄同株或异株。叶脉通常为三出，果实瘦果或核果。蓼科

草本植物节膨大，单叶互生为全缘。叶柄基部常扩大，托叶膜质呈鞘状。整齐两性花簇生，聚集各式花序型。花被片5 花瓣状，子房上位仅1 室。三棱双凸小坚果，包于宿存花被中

藜科

草本稀为小灌木，单叶互生偶对生。花小两性无托叶，单性菠菜不同株。花被通常为绿色，果期出现附属物。子房上位1 胚珠，果实通常为胞果。

苋科

草本直立或伏卧，单叶互生或对生。花小两性稀单性，色彩多样供栽培。花序密集聚伞状，再集穗状或圆锥。苞片花被干膜质，雄蕊与被成对生。子房上位仅1 室，胞果包于花被中。

紫茉莉科

单叶对生或互生，辐射花冠呈两性。单生簇生或聚伞，宿存苞片花萼状。单层花被为合生，檐部裂片35，雄蕊与萼为互生。心皮1 枚至多数，子房上位为浆果

马齿苋科

草本通常为肉质，单叶互生或对生。托叶膜质或缺如，两性花冠多整齐。萼片2 枚或为 5，花瓣 4 5稀多数。雄蕊通常420 枚。雌花长梗房上位，心皮下具1 苞片。内皮木质蓇葖果，种子一端生有翅。本科植物仅1 属，多为国家保护级 毛茛科

多数草本无托叶，单叶分裂或复叶。基生互生稀对生，花被原始偶有距。5 数花被雄蕊多，分离雌蕊多心皮。子房上位胚珠多，聚合蓇葖或痩果。

小檗科

灌木草本叶互生，单叶羽叶至三回。整齐完全花两性，各式花序或单生。花被通常 430 枚。子房上位仅1 室，瘦果包于花托内。

罂粟科

多数草本有乳汁，单叶互生无托叶。萼片2 枚早脱落，花瓣4 枚雄蕊多。部分种类两侧对，花瓣往往还有距。侧膜胎座两心皮，合生子房成蒴果。

十字花科

蔬菜多由本科生，单叶基生或茎生。总状花序花两性，十字花冠4 基数。雄蕊四强共六枚，2 皮1 室膜隔离。子房上位为角果，侧膜胎座长短果。

景天科

景天茎叶为肉质，单叶无柄无托叶。花序顶生聚伞状，稀为总状或单花。辐射对称花两性，萼片4 5 花瓣同。雄蕊同数或2 倍，心皮离生基部合。蒴果或者蓇葖果，种子细小胚乳少。

海桐科

木本皮有树脂道，全缘单叶为互生。辐射对称花两性，排成花序种类齐。萼片5 枚花瓣5，雄蕊 5 枚相互生。子房上位成蒴果，2 3 5 裂同心皮。

金缕梅科

木本常具星状毛，单叶互生有托叶。雌雄同株或杂性，小花头状或总状。萼筒子房稍合生，缘部截形或几裂。花瓣同数花萼裂，雄蕊 4 5或更多。子房下位分2 室，中轴胎座柱2 枚。杜仲科 落叶乔木含胶汁，枝内生长片状髓。单叶互生有叶柄，雌雄异株无花被。生于幼枝苞叶内，与叶同发或先开。雄花簇生具花梗，雄蕊离生 4-10。子房扁平2 心皮，化作具翅小坚果

悬铃木科

落叶乔木有星毛，树皮苍白大片脱。冬芽包于叶柄下，直到早春随风落。长柄互生叶掌裂，雄雌花序不同枝。聚合坚果为球形，枝头摇曳如悬铃。一美二英三法国，数球种类即分明。

蔷薇科

多具托叶叶互生，蔷薇花冠有萼筒。花萼5 枚基联合，花瓣5 数或重瓣。花萼凹凸心皮数，四个亚科借此分。心皮1 枚为桃李，心皮离生绣线梅。心皮合生苹果梨，花托凹陷为蔷薇。

豆科

植物多为羽状叶，三处羽状或多回。花瓣5 数为蝶形，不为蝶形别亚科。雄蕊10枚 9 + 1，子房上位单雌蕊。边缘胎座成荚果，凭借花冠分三科。辐射对称含羞草，真假蝶形辨云实。

酢浆草科

草本常有地下茎，三出复叶如心形。辐射整齐花两性，萼片5 枚覆瓦状。花瓣同数雄蕊10，5 皮5 室房上位。蒴果浆果最常见，绿化栽培作草皮

牻牛儿苗科

草本通常有腺毛，单叶互生或对生。羽状深裂或掌裂，对生托叶花两性。萼片4 5 稍合生，花瓣同数下周位。雄蕊与之成整倍，雌蕊结合5 心皮。蒴果先端有长喙，开裂翻卷样式奇。

蒺藜科

草本常为羽状叶，刺状托叶常宿存。辐射对称花两性，萼片5 枚稍合生。花瓣同数无腺体，雄蕊与之成整倍。子房上位4 5 室，每室胚珠2 至多。蒴果开裂常有刺，因而得名作蒺藜。

芸香科

木本植物常有刺，单身复叶或复叶。叶片常有透明点，内有油质味独特。花冠辐射相对称，花瓣离生雄蕊多。子房上位有花盘，柑果蓇葖或蒴果。

苦木科

木本树皮有苦味，羽叶互生罕对生。花序总状圆锥状，或为聚伞顶腋生。辐射对称花单性，萼片通常35，雄蕊多数稍合生。雌花花被同样多，子房下位中轴座。柱头常常稍扭曲，果为蒴果或浆果。

仙人掌科

多年草本茎肉质，叶片退化变为刺。花冠辐射或两侧，花萼花冠数目多。雄蕊多数生花喉，子房上位胚珠多。花柱合生柱头裂，肉质浆果不常见。本生沙漠干旱区，本地栽培为观赏。

黄杨科

常绿木本无乳汁，不具托叶近革质。单叶对生对互生，全缘或者有锯齿。花不完全且绿色，萼片花瓣常缺失。雄花雄蕊 45，花瓣同数偶尔无。雄蕊与之成整倍，雌蕊1 室房上位。果实多为核果状，种子肉质无胚乳。

冬青科

多为常绿小乔木，单叶互生花异株。花萼裂片三角形，覆瓦排列常宿存。花瓣分离稍结合，雄蕊花瓣相互生。子房上位结核果，胚乳肉质种皮薄。

卫矛科

乔木灌木或藤本，单叶对生也互生。托叶小形常早落，淡绿花被常两性。辐射对称偶单生，聚伞圆锥顶腋生。萼片花瓣 45。雄蕊通常为8 枚，柱头2 裂房上位。2 室子房成分果，具翅坚果好定科。

七叶树科

落叶乔木或灌木，掌状七叶枝条粗。总状圆锥花顶生，两侧对称花两性。萼片4 5 覆瓦列，花瓣离生不等形。雄蕊长短不一致，子房上位3 心皮。果实3 裂为蒴果，种子大型无胚乳。

无患子科

木本多为羽状叶，小叶全缘或齿缺。花小两性无托叶，各式花序顶腋生。萼片分离 45室，中轴胎座干果多。

猕猴桃科

攀援灌木有乔木，枝髓实心或片层。单叶互生锯齿多，羽状脉被星毛密。5 枚萼片常宿存，同数花瓣覆瓦排。雄蕊多数离或束，子房上位多珠室。胚珠倒生于中轴，浆果味美奇异果。

藤黄科

茎叶常具油腺点，单叶对生或轮生。花序多种与单生，整齐花常性别杂。多体雄蕊常成束，花瓣萼片2 至 6。子房上位心皮多，心皮花柱相同数。胚珠多数常倒生，侧膜胎座与中轴。

柽柳科

互生叶小如鳞片，穗状花序较明显。萼片花瓣4 5 数，雄蕊互生于花瓣。雌蕊1 室房上位，花柱离生常3 枚。蒴果1 室不完全，种子先端有毛被。生长环境耐干旱，西北沙地最常见。

堇菜科

中医药用称地丁，草本植物叶基生。托叶基部连叶柄，两侧对称花两性。苞片2 枚花萼5，花瓣有距亦或无。雄蕊花瓣相互生，花药背具附属物。3 皮1 室房上位，侧膜胎座结蒴果。蒴果开裂为3 瓣，种子多数随之落。

瑞香科

单叶全缘为木本，偶为草本茎强韧。花序头状或总状，花冠辐射而对称。花萼下位花冠状，花冠退化如鳞片。雄蕊花丝不明显，着生萼管排两列。子房上位1 2 室，内生胚珠各1 枚。花萼如管味奇香，本科植物最相像。

胡颓子科

木本植物生西北，全身鳞片色银灰。全缘单叶无托叶，不惧日晒与风吹。花朵小型颜色绿，形成总状穗花序。花被管状 2-4，子房上位仅 1 室。果期花被要收缩，先端肉质包浆果。

千屈菜科 全缘叶片常对生，辐射花冠花两性。花朵单生在枝顶，或成花序顶腋生。花萼裂片47，宿存萼筒裂片同。子房下位雄蕊多，各室排列为中轴。果实将熟不同初，子房外升内轮降。下面心皮具中轴，上层心皮化侧膜。浆果肥厚种子多，种皮肉质为水果。

八角枫科

单叶互生偶有刺，基部两侧不对称。叶有长柄托叶缺，聚伞花序叶腋生。花冠整齐为两性，苞片早落为线形。萼片子房相贴生，花瓣开裂常翻卷。雄蕊花瓣相同数，子房下位1 胚珠。

蓝果树科

单叶互生无托叶，木本植物有叶柄。头状花序最常见，亦为总状或伞形。雄花萼小不发育，花瓣5 枚相离生。雄蕊2 轮常10枚，雌花花萼裂片 5。花瓣较小房下位，核果翅果种皮薄。

五加科

草本木本常具刺，托叶贴柄连成鞘。伞形花序或头状，辐射对称花较小。花序最外有总苞，萼小花瓣顶成帽。雄蕊与之成整倍，花盘肉质房下位。胚珠倒生有多室，果实浆果状核果。

伞形科

草本中空叶互生，特殊气味多药用。复叶通常为多回，叶柄基部形成鞘。花序顶生或腋生，通常单伞复伞形。花瓣5 枚房下位，2 皮2 室1 胚珠。分果双悬侧压扁，果实棱部有油管。

山茱萸科

木本单叶常对生，辐射对称花两性。排列各式花序形，常具苞片花瓣形。花萼裂片44，子房下位花柱1。果实核果或浆果，种子胚小胚乳多。

蓝雪科

多年草本灌木小，单叶互生托叶少。花在花序一侧生，两性花常辐射称。筒状花萼有裂棱，膜质着色好分别。雄蕊5 枚花对生，子房上位1 室存。蒴果常包宿萼内，种子一粒生盐碱。

柿树科

单叶全缘常互生，雌雄常异花单性。宿存花萼果期大，花冠旋转 35，二强雄蕊冠筒生。子房上位有2 室，中轴胎座蒴果成。唇形与之多相似，茎圆而非四方棱。

紫葳科

乔木灌木稀草本，单叶复叶稀互生。两性花大多美丽，左右对称多花序。雄蕊5 枚生冠基，裂片互生1 不育。子房位于花盘上，1 至2 室多胚珠。家种梓树与楸树，凌霄攀上是大户。

胡麻科

草本多为叶对生，两侧对称花两性。单生叶腋顶生序，花冠筒状稍似唇。雄蕊4 枚花互生，花盘杯状房上位。中轴胎座花柱 1，蒴果坚果核果状。

车前科

草本单叶常基生，基部呈鞘脉近平。穗状花序有两性，花冠膜质花小型。雄蕊4 枚冠筒内，子房上位蒴果坐。全草是宝药效好，叶似辐条容易找。

茜草科

单叶对生或轮生，两片托叶柄基生。花多两性辐射称，4 5 基数样式多。雄蕊花冠相互生，子房下位常2 室。蒴果核果和浆果，胚珠多数至1 枚。

忍冬科

灌木缠绕或直立，本质柔软大髓心。对生叶来无托叶，两性花称聚簇生。花筒子房基处合，雄蕊4-5与互生。子房下位浆核果，药用观赏价值多。

败酱科

常见草本多年生，叶片对生或基生。羽状分裂或全缘，花小两性无托叶。花序聚伞圆锥状，花萼小而不明显。花冠筒状微具距，雄蕊3 枚或4 枚。子房下位有3 室，仅有1 室可发育。果实常见为蒴果，先端增大形成翅。

葫芦科

藤本植物草本质，侧生卷须可攀援。单叶互生掌状裂，雌雄同异花单性。花萼5 裂花冠合，雄蕊5 枚药常曲。子房下位3 侧膜，柱头3 个胚珠多。瓠果内质种子多，东西南北瓜水果。

桔梗科 多为草本稀木本，直立攀援汁液多。常单叶生无托叶，聚伞花序单二歧。两性花常相对称，萼筒子房相合生。花冠5 裂样式多，雄蕊同数基处着。子房下位半下位，中轴胎座蒴果成。

菊科

此乃被子第一科，分布极广用极多。头状花序有总苞，舌花管花萼变毛。5 枚雄蕊常合生，紧抱一起称聚药。下位子房珠室1，瘦果有毛随风跑。

禾本科

此科常有禾与竹，农工绿化功勋著。秆空有节基分枝，单叶互生成两列。叶鞘舌耳有或缺，脉纵平行好分别。两性花小装小穗，颖包稃片裹浆片。雄蕊常3 药丁字，子房上位一珠室。颖果常作粮食用，稻麦黍粟见四处。

莎草科

草本常有根状茎，地上无节三棱形。叶有三列茎实心，或仅叶鞘闭合生。各种花序或小穗，毛鳞常见花被退。雄蕊常3 雌蕊复，子房上位1 珠室。坚果三棱凸球形，荸荠香附作药行。

棕榈科 木本茎直主干明，叶基宿存常抱茎。鞘片纤维用处广，棕垫棕绳与棕箱。叶似圆扁簇生顶，掌状分裂皱褶长。花序常为圆锥状，花小整齐性难分。6 片花被6 雄蕊，两轮排列单雌蕊。子房上位多3 室，浆果核果长圆状。

天南星科

草本常有球根茎，体含乳汁气生根，茎基常有膜质鞘，叶形叶脉样式多。肉穗花序佛焰苞，宿存早落色彩耀。花小味臭性难分，雄蕊稀 1 2 4 8，雌蕊1 枚心室多，浆果密集穗轴生。

鸭趾草科

多汁草本直或攀，柄基膜质鞘抱茎。互生单叶并行脉，辐射对称花两性。花被2 轮外宿存，6 枚雄蕊或2 退。两个药室并或叉，1 个雌蕊房上位。中轴胎座或蒴果，种子有棱胚盖圆。

雨久花科

多年草本水边生，根状茎粗或横走。地上茎短叶鞘包，辐射对称花两性。6 片花被覆瓦状，6 枚雄蕊缺或退。雌蕊1 枚房上位，3 室中轴1 侧膜。果实有分蒴和胞，常见凤眼鸭舌草。

百合科

多年草本稀木本，基生单叶基互生。辐射对称花两性，6 枚花被两轮生。同数雄蕊与花对，子房大多安上位。3 室子房中轴座，心皮3 数雌蕊复。茎大花美蒴果浆，葱蒜百合郁金香。

石蒜科

鳞茎根茎多年生，线形带状叶基生。伞形花序合两性，常有总苞成膜状。花被6 枚如花瓣，雄蕊6 枚两轮转。3 个心皮如百合，子房却在下位安。美丽清香用处广，水仙石蒜君子兰。

薯蓣科

攀援缠绕多年生，块茎肉质常似根。叶常互生稀为对，基部心形掌脉明。叶柄关节常扭转，雌雄异株花单性。花被6 片列两轮，雄蕊6 枚或3 退。子房下位有3 室，蒴果3 瓣有3 翅。

鸢尾科

多年草本茎多样，长叶基生套折状。两性对称两轮生，花被皆为花瓣相。雄蕊3 枚基处生，柱头3 裂似花瓣。子房下位3 心皮，胎座3 室中轴长。蒴果背裂易种植，药用观赏皆为上。

芭蕉科

大型草本树模样，鞘状叶柄茎包上。互生大叶羽脉长，花序穗状圆锥状。两性单性皆存在，6 被2 轮不整齐。雄蕊6 枚或缺1，下位子房3 室生。丝状柱头常3 个，长形浆果为水果。

姜科

多年草本清香气，根茎球茎单生茎。单叶有鞘叶舌在，椭叶线形羽状脉。花序总状或单生，两性花来左右称。花被6 枚两轮生，雄蕊1 育2 退去。子房下位有3 室，中轴胎座蒴果成。

美人蕉科

5.高中理科分科学习方法 篇五

物理是很灵活的科目，学好物理不仅需要对概念的完全理解，还需要掌握一定的方法。所以多多联系、多多总结是学好物理的关键。

上新课的时候老师会举一些例题，这些例题使用的方法一般都是很具有代表性的，最好能记下。还有一些习题书的例题，也是经典题型，做题前先看看例题一定受益匪浅。

归纳是学物理中很重要的一点。物理解题方法有很多，每个定理都有各自应用的范围和方式，归纳可以让我们做题目时不会束手无策或者盲目使用一些不该用的定理，能让我们在短时间内找到方向。

平时要多做题，但不是盲目的题海战术，而是需要挑些经典题目训练自己，到最后能构建出物理框架，在看到题目时条件反射似的就知道用什么方法。是否构建出物理框架是物理成绩好坏的关键。

除了计算，还应该记住一些定理、一些概念，物理的选择题是多项选择，经常会有一些让人模棱两可的选择，有没有真正理解定理和概念就会在这些题目中体现，也直接影响到考试成绩。

物理学习方法的关键，是在成绩不佳时，就要想想自己的学习方法是否有问题，多和成绩好的同学交流，是改善自己学习方法的很好途径。

高中化学

高中化学算是半文半理的科目，考题有计算，但更多的是考物质性质，所以学好化学的关键就是要把课本中所学的元素物理性质、化学性质记清。

在上课的时候，应该准备好笔记本，在课本知识的基础上，老师会不时地提到一些其他知识点，这时若能及时记下这些难得的知识点，到最后会有很大的帮助。化学中有一些物质推断或写化学式的题目，题目中会给出一些物质性质，而有些可能课本中没有的，若这些刚好在你的笔记中出现，则能大大减少做题的时间。做这类化学题看的就是对物质、元素性质的熟悉程度，再加上平时做题的经验。这些题目的出题思路大同小异，同一种元素或物质的题描述语言也就几种，如果平时能多多练习，考试的时候应该能手到擒来。对于有机的推断题，则需要记住有机反应的条件和各官能团的性质，同一反应物，不同条件，生成物一般不同，若混淆了，做题时就容易出错。

计算题一般不会有大计算量的，主要需要掌握适当的方法，如“差量法”等，无机计算一般搞清楚物质间的反应关系，写出反应式就能列出相关方程式求解。有机计算题有许多也结合推断，这时最好记住一些常用官能团或者物质的相对分子质量，这在计算中有助于提高速度和正确率。应该对于一些特殊的巧妙方法进行归纳，有效地进行精练，而不需要一味做单纯的计算。

一般做题目时，可以把常用的元素周期表和相关数字列在草稿纸上，不管做计算还是推断，甚至选择题目，都会有不小的帮助。

高中生物

生物比起化学，有更多需要背下，如一些动植物的特性，一些实验过程，细胞结构，人体结构功能等。生物知识点许多都在书中，但也有很多是需要通过做题来积累，所以找各样的练习题目来充实自己的知识库是必不可少的。

生物题目中选择题知识零碎且面很广，可能考到任何知识点中任何的一个小细节，这就要求对书中的知识点烂熟于心，而且在选择题中，经常会遇到一些没有见过的生物，考察其特性，写完这种题，就应该向老师请教，把认识的生物特点搞清楚，丰富自己的知识库。

实验题或者填空题中有时候会考一些生理过程，这时则需要把课本中出现的生理过程以及其中包含的各种细胞、器官的功能等记牢，以备考察。书中一些经典实验的过程和使用的试剂、材料等也需要记牢，这也是考试题目中经常出现的问题。

6.分科课程的优缺点 篇六

一、世界普通高中分科教学的三种分流

世界主要国家普通高中的分科教学大致可以分为三类,即分科教学、合科教学、文理分科与合科教学并存。

1. 分科教学

普通高中明确采用分科教学的国家是法国和俄罗斯。

法国高中有着分科、分类教学的传统。早在拿破仑时期,高中就分为科学、法学、文学、医学和神学五大类,毕业时需要参加相应的考试,成绩合格的可以取得“业士”文凭。1965年,法国确立了复杂的高中分科制度,普通高中分为A(语言文学)、B(经济与社会)、C (数学与物理)、D(数学与自然科学)、E(数学与技术)五科,技术高中分为F(工业、社会医学)、G(经济、管理与商业)、H(信息技术)三科,有的科下面还有不同的专业方向,共25个专业方向。1990年,法国颁布新的教学大纲,高中1年级不分科,在对学生实施共同教育的基础上,对普通高中最后两年的分科做了较大调整,将原来的五科调整为三科,即L(文学)、ES(经济与社会)和S(科学);同时将技术高中的三科调整为四科,即STT(第三产业科技)、STI(工业科技)、STL(实验室科技)和SMS(社会医疗科学)。每科又分为具体的专业方向,每个学生的学科和专业方向选择由高中的班务委员会与学生及家长通过多次交换意见决定。[1]与我国高中文理分科后的课程安排不同,各科课程有所侧重,但并不是文理截然分开的。

为了克服统一教学计划和教学大纲带来的与高等学校高度专业化的教育之间的冲突,1957年苏联教育科学院开始进行区别化教学实验,在物理-数学和技术、生物-农业、社会-经济和人文三个方向实施。1984年苏联颁布《普通学校和职业学校的基本方针》,规定8～11年级的学生通过选修课的形式加深学习物理-数学类、化学-生物类和社会-人文科学类的一些学科。2002年,俄罗斯联邦教育部颁布《普通教育高年级阶段侧重性专业教学构想》,规定在普通教育的高年级阶段开始实施侧重性专业教学,促进学生的个性化发展,在保证完全中等教育水平达标的前提下为大学阶段的专业学习做准备。中学课程包括普通教育基本课程、侧重专业课程和选修课三类,所占比例分别是5:3:2。其中,普通教育基本课程包括数学、历史、俄语、体育等科目,所有高中生必修;选修课是根据教育内容中学校的教学计划确定的;而侧重专业课程则是一种综合类的提高课程。侧重性专业教学分为自然-数学、社会-经济、人文、工艺学四种专业;自然-数学专业的侧重课程包括:数学、物理、化学、地理、生物;社会-经济专业的侧重课程包括:历史、经济、法律、经济和社会地理学、社会学;人文科学专业的侧重课程包括:俄语、外语、历史、社会学科;工艺学专业的侧重课程包括:信息学、数学、物理、外语。此外,各校也可以不定具体的侧重专业,代之以大量的侧重课程和选修课程供学生选择。[2]

2. 合科教学

有一些国家在普通高中并不进行分科教学,而是对学生进行合科教学,代表性国家有美国、英国、德国等。

美国高中教育的实施机构包括综合中学、学术性中学、职业或技术中学等,其中综合中学为主要学校类型,修业年限一般为3年或4年。据美国联邦教育部2000年统计,美国98%的学生就读于综合中学。[3]综合中学的内部一般分为以升学为导向的学术科、以就业为导向的职业科和兼顾学术课程与职业课程的普通科,但各科间没有明确的界限,学生可以经常在其间流动。在按照学生的出口进行分科之外,美国综合高中并没有明确的文理分科。就与我国普通高中最为接近的学术科而言,基础课程大都分为必修课和选修课,必修课程一般包括社会研究、语言艺术、数学、外语、视觉或表演艺术、体育、科学等,此外,学生可以根据未来的发展规划和自身的兴趣爱好,选择修习一定量的选修课程。选修课比例较高,约占学分总数的25%～40%,既包括学术课程也涵盖许多实践课程,以此来满足学生不同的兴趣爱好。美国高中上课的形式基本与大学一致,没有固定的教室,学生根据自己选的课到不同的教室去上课。在基础课程之外,学有余力的学生可以选修大学先修课程。[4]

英国的普通高中包括独立的第6学级、综合中学中的第6学级、文法中学中的第6学级和第三学院的第6学级四个部分,其修学年限一般为2年,也有1年或3年的。2000年,英国教育界开始了一场名为“课程2000”的高中课程改革。根据“课程2000”,不同类型的普通高中可以采取不同的课程设置。有代表性的两种模式是:一是依据证书考试科目来设置课程的模式,具体将课程分为三类:核心学习(普通教育证书与职业教育证书课程)、普通学习(关键技能)和兴趣学习(包括课内和课外活动),这三类课程都是必选的,只是学生在具体选择时的比例要求不一样。[5]二是按不同的“学习领域”设置课程的模式,如阿斯顿第6学级将课程分为交流、数学与信息技术、科学与技术、商业与人类学、社会研究、行为研究六大学习领域,每个领域都有必修课和选修课。[3]由于英国第6学级课程的核心是为高级水平普通教育证书和高级补充水平普通教育证书等证书考试做准备,学生的课程选择往往集中在少数证书课程上。同时,由于不同高等学校、不同专业对证书课程要求不一,学生会根据自己的兴趣和未来志向选择不同的课程,但并不存在明确的文理分科。[7]

在德国,完全中学高级阶段(包括第11～13年级)相当于我国的普通高中。根据2000年修订的《波恩协定》,第11年级开设共同基础课,学生大部分时间按照固定班级组织上课;从第12年级开始打破固定班级制,并将课程分为5个学科领域:语言-文学-艺术学科领域、社会科学学科领域、数学-自然科学-技术学科领域、宗教学科领域、体育学科领域,分别开设若干门课程。这些课程又按照学科分别作为必修课程和和选修课程、基础课程和特长课程供学生选择,学生可以自己决定哪些课程作为自己的基础课程和特长课程,一般至少选修6门基础课程、2门特长课程,同时必须在前3个学科领域至少选一门学科。这样,既防止过早专业化,又保障每一个学生的特长得到充分发展。

此外,韩国、印度、澳大利亚、芬兰等国的普通高中也采用合科教育模式,不进行文理分科。

3. 文理分科与合科教学并存

按照学科设置,日本的高中分为普通高中、职业高中和综合高中,其中普通高中以及综合高中的普通科相当于我国的普通高中。1918年,日本修订《高中令》,规定高级中学高等科分为文科和理科,并根据学习的外语的不同分为“文科甲类”、“文科乙类”、“理科甲类”、“理科乙类”。“二战”后,日本依据《教育基本法》和《学校教育法》对高中进行了改造,建立了单轨制新制高中,但并没有对文理是否分科作出明确规定。进入21世纪以来,伴随着科学技术发展的综合化趋势,“取消文理分科,发展全人教育”成为日本教育界热议的话题,许多高中都提出了取消文理分科的目标和计划。因此,在日本,既有学校采用文理分科教学,又有学校采用文理不分科的合科教学。文理分科型普通高中,一般在1年级时对全体学生实施共同的一般教养教育,从学生升入2年级或3年级(17岁左右)时导入文、理科的选择,根据学生的升学目标及未来发展方向的不同进行有针对性的教学;也有的普通高中在学生参加中考时(15岁)就实施文理分科。文理不分科型高中废止了传统的文理分科教学的做法,在1、2年级时致力于工具基础性学科和课程的教学,重视提高学生的基础学习能力和综合素养;3年级时则增加选修课程,从“按班上课”的传统教学形式转变为“按课上课”的走班制教学,加强未来出路教育,扩大学生的主动选择权。[8]

二、各国普通高中选择不同类型分科教学的影响因素

在普通高中是否分科的问题上,各国选择了不同的分科教学类型,既与社会经济发展的要求有关,又与各国的高等学校招生考试制度和教育传统密不可分。

1. 社会经济发展对普通高中毕业生的要求

从世界中等教育的发展历史来看,一个多世纪以来,普通高中教育经历了分化与综合的历史演变。在公共教育体系刚刚建立时,许多国家的普通高中与职业高中并没有明确的分野,只是到了19世纪末20世纪初以后才随着职业高中的发展形成了普通高中与职业高中并驾齐驱的格局。由于高等教育规模有限且专业分化程度不高,起初的普通高中教育奉行精英主义,基本上是作为高等学校的预科为升学做准备,也没有明确的文理分科或其他分科方式。进入20世纪特别是“二战”后,随着社会分工越来越细,高等教育日趋专业化,为了适应社会经济发展和高等教育专业化的新要求,越来越多的国家开始加强普通高中与专业化的高等教育的衔接或在普通高中实行分科教学,如日本、法国;或在普通高中实行侧重性教学或特长教学,如俄罗斯、德国。随着科学技术发展的综合化趋势的进一步加深,社会经济发展要求普通高中加强基础知识、基本技能的教学,增强毕业生的适应性,防止过早专业化。于是,一些原来在普通高中实行分科教学的国家或调整分科的方案,如法国;或调整学科领域和课程要求,如德国;或重新思考文理分科,如日本。通过比较可以看出,即使是实行分科教学的国家,也并不是从高中1年级就开始分科,大多数国家和学校都为学生设置了为期1年的基础教育阶段,即高1不分科,高2以后开始分科。在新的形势下,原来不实行分科教学的国家如美国,也加强了英语、数学、科学、社会、计算机等基础知识和基本技能的教学。

2. 高等学校招生考试制度

在中等教育普及化的时代,虽然普通高中的教育目标已经从原来的“精英主义”走向“大众主义”,从原来的基本上单纯以升学为目的到担负升学、就业、个性发展等多项任务,但由于以就业为主要任务的职业中学的迅猛发展,向高等学校输送人才无疑是普通高中最基本的任务。因此,高等学校的招生考试制度将不可避免地影响到普通高中的分科教学模式和课程设置。一般来说,高等学校招生考试制度采取分科模式的,高中教育也会采用分科教学模式,如法国;相反,高等学校招生考试制度采取不分科模式的,高中教育也会采用合科教学模式,如美国。但实际上,许多国家高等学校招生考试制度与高中分科教学的关系远远不是线性的简单关系。

以英国为例,高等学校录取新生的主要依据是中等教育阶段的证书,包括中等教育普通证书(GCSE)、高级水平普通教育证书(GCE A-level)、高级补充水平普通教育证书(GCE AS-level)、高中第2学年高级水平证书(A2)、高级拓展证书(AEAs)、普通教育职业证书(GN VQ)和职业教育证书(VCE)等。不同层次和类型的高等学校以及院系对证书的要求不同,例如,剑桥大学一般希望申请者学习4～5门GCE AS-level课程、3门GCE A-level课程以及1门以上的AEAs课程;伦敦大学城市学院一般要求2门GCE A-level或者1门GCE A-level课程和2门GCE AS-level课程。高中毕业生要想进入理想的高等学校,必须按照相应高等学校的要求修习课程,并参加相应的考试获得证书。因此,英国高中虽然没有明确的分科,但是学生会按照自己需要的证书选择学习科目。[9]

3. 教育传统

在各个不同时期,各国普通高中既面临着不同的问题和困境,有着不同的任务,但也有着共同的时代背景,面临着一些共同的挑战。在这些挑战、问题与困境面前,各国采取了不同的应对策略。例如,面对社会经济发展对人才的多样化需求和每个人的个性化发展的需要,有的国家采用分科教学的模式加以应对,如法国、俄罗斯;有的国家则通过扩大学生的课程选择权利和个性化的课程计划进行调整,如美国、芬兰。面对科学技术发展的综合化趋势,高中分科的国家通过推迟分科或者扩大分科领域来加强基础知识、基本技能的教学,不实行分科教学的国家则加强了语文、数学、科学等“核心课程”的教学。应对方式的不同,反映了不同的教育理念,但归根结底反映了各自的教育传统。

三、关于我国普通高中文理分科教学模式存废的几点思考

高中要不要文理分科已成为当前我国教育讨论的热点之一,支持与反对取消文理分科的观点几乎旗鼓相当。从国际经验来看,我们应该超越“文理分科”存废的争论,根据时代对高中教育的要求探索高中分科教学与相关问题的改革之路。

1. 取消现行的文理分科教学模式

我国高中实行文理分科的教育模式,在高中阶段就将学生局限在文科或理科狭小的学科领域内,显然是与科学技术的发展趋势相背离的,也不利于个体的长远发展。因此,必须取消现行的文理分科制度。

取消文理分科并不意味着完全否定分科,因为分科也是应对教育个性化趋势的一个重要途径。如前所述,世界上也有一些国家实行分科教学模式,但除了日本有类似中国的文理分科(但比中国更加复杂多样)以外,其他国家的分科并不以文理为界限,而是文理交叉且分科多样。因此,文理交叉的多种分科也可以是我国高中分科教学创新的一个选项。正如顾明远先生所言,我国高中“如果一定要分科,那也不能简单地分为文理两科,而是要多种分科,同时加强文理基础知识教育,真正打好人生发展的基础”。[10]

2. 改革高等学校招生考试制度

从国家规定的课程方案来看,我国并不存在高中文理分科的问题,而现实中所谓“高中文理分科”又是客观存在的现象,它更多是在高考这根“指挥棒”影响下的急功近利的行为。我国高考文理分科始于1954年,当时在加强高中、高考与高等教育的联系、加快培养高级专门人才方面发挥了积极作用。但随着我国高等教育大众化的实现、科学技术的发展及其对人才需求的变化过程中,文理分科的局限性逐渐显现出来,取消文理分科,避免过早专业化,促进学生综合素质的提高和全面发展,已经提上议事日程。

取消高中阶段实际存在的文理分科,关键在于高等学校招生考试制度的改革。近年来,随着普通高中陆续实施新课程,一些试点省市也相继出台了新课改高考方案,但仍然未能摆脱文理分科的模式。为避免人为地造成文理分科的现象,我国应取消业已成为阻碍高中教育改革的高中毕业会考制度,建立“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合的高等学校招生考试制度,并扩大高等学校的招生自主权。“学业水平考试”为所有考生的必考科目,内容涵盖人文及科学两大领域,考查考生的基本学习能力;“选拔性考试”为选考科目,由各高校及其院系依据专业特点确定专业考试科目,供考生选择高校和专业时参考。通过“学业水平考试”与“选拔性考试”相结合,既保证学生的基本能力,又适应学生的个性化发展需要。

3. 探索多样化、个性化的高中分科教学

取消文理分科,实现文理兼容,也不意味着所有学生学习所有的课程和同样的课程。美国、英国、德国、韩国等国家的普通高中并不分科,但它们以选修课、特长课等形式给学生自由发展的空间,充分发展学生的个性。因此,正如顾明远先生所言,“不分科不等于学生都学习一样的课程,要减少必修课,增加选修课,给学生选择的自由空间”。[11]

为了保障学生的个性化发展,满足社会经济发展的多样化需求,我国必须在加强文理基础知识教育的基础上,探索多样化和个性化的教育模式。从课程设置上讲,应该建立和完善必修与选修相结合的课程体系,减少必修课比例,增加选修课比例;建立基础课程与强化课程相结合的课程体系,鼓励学生在学好基础课程的基础上修读强化课程,加强高中教育与高等教育的衔接。从教学管理制度上,要扩大选修课数量,真正实现选课制与学分制的价值;同时引入积点制,弥补学分制的不足。

参考文献

[1]刘敏.法国高中分科定向及会考制度发展解析[J].比较教育研究,2009,(10).

[2]赵伟.全面发展基础之上的区别化教学——俄罗斯普通教育高年级的侧重性教学[J].比较教育研究,2009,(10).

[3][6]李其龙,张德伟.普通高中教育发展国际比较研究[M].北京:教育科学出版社,2008.50,100.

[4]The U.S.Department of Education,Goals 2000:Educate America Act,1994[EB/OL],http://www.ed.gov/legislation/ GOALS2000/TheAct/index.html,1994-03-31/2009-04- 27.

[5]王凯.英国普通高中课程研究[J].全球教育展望,2002, (3).

[7]QCA(2001),Curriculum 2000 reviews[EB/OL],http://www. qca.org.uk/qca_3495.aspx,2001-06/2009-04-20.

[8]李润华.日本普通高中分科教育教学模式[J].比较教育研究,2009.(10).

7.学术分科及其超越 篇七

汪丁丁：学术分科制度是西方学术传统的重要方面，从亚里士多德至今已有悠久的历史。在中国，自清末废止科举引进西方学制以来，如何将西方的教育和学术分科制度融人中国本土社会，一直是一个危机重重的问题。西方的学术分科制度与中国的学术传统是格格不入的。中国传统学术以史学知识为主要内容，以历史叙事为主要话语形态，不注重逻辑上的合理性。科举制要求举子掌握的辞章义理，通达古今之变、天人之际，无所不包，的确非常综合。分科制度下的学术则表现为科学叙述，强调逻辑合理性，与中国传统学术在思维方式上是截然不同的。对于西方人来说，科学叙述和逻辑分析的分科制度是亚里士多德以来天经地义般的传统，更有基督教“神召”(Calling)或“命定”(Predestination)传统观念的长期熏陶，使学者们甘愿在某一细小的专门学科内安身立命。但对于中国人来说就显得危机重重了。一方面，对于绝大多数中国人来说，没有西方的宗教感情，他们的心永远是中国心，总想打破这种束缚人的专业分工，使学术分工制度在中国立足生根非常困难。中国人做学问的方式是靠历史叙事，先列举三代故事、先秦典籍、二十四史一路下来，然后续上你的当代叙事一小段，这样你才能得到自己内心承认的合法性，也只有这样才能够建立起大家公认的正统性权威。在拥有这种集体意识和集体无意识的群体中，要建立西式的以科学叙述为基础的学术分科制度是十分困难的。改革开放以来我国经济学的发展鲜明地体现了这一点。记得一九八五年《经济研究》编辑部开过一个座谈会，主题是如何防止中国经济学的低水平重复制造。当时引起大家普遍警觉的问题，一是经济学文章不讲究互相索引，不注明出处，根本就没有知识产权之说，你的观点我抄过来就是我的，发表的文章到处都是低水平重复。没有规范的索引制度，知识没办法积累，没办法判明哪些是旧知识哪些是新观点，学术不可能进步。只有建立了索引制度，把索引过来的别人的东西讲完了，然后逼着你讲出自己的东西，这样才能使自己站在前人、别人的肩膀上，一步步地把学术推向前进。

当时引起大家警觉的还有一个问题是，每一位经济学家都构造一个理论体系，跟黑格尔似的，百科全书，无所不包。在经济学领域，同时滚动着许多宇宙，看似繁荣，其实是低水平重复，人家一脚就把你踹了。问题是为什么每一个人都是一个独立体系，一个大宇宙？关键还在于前面讲的中国的传统，中国人的思维和叙述方式。这种传统是很难打破的，你必须有意识地使自己服从学术分工，切忌将有限的时间和心智投入所有的领域，这样才能摆脱中国传统的束缚。当然学术分工需要索引等一系列制度才能真正实现知识的积累和进步。

进入学术分工以后，你又面临着如何超越分工的问题。人始终是在接受必要的限制和突破限制之间挣扎斗争的。如果不能超越分工，你就会随着分工的趋势越走路越窄，最后变成学匠，没有思想或产生不了思想。你所在的群体很可能就会沦为能够出思想的学术中心的学术殖民地，很难避免后殖民的命运。上次台湾有个学术代表团来这里，说他们那里没有《读书》这样的刊物，能够联络着较为稳定的能独立思考的作者群，组织和发表一些提出和阐述问题的文章。

还有一个值得专门阐述的问题，即学问与人格或问学与做人的关系问题。为什么一些知识分子——他们其实只是技术型专家，不再有人文关怀了——甘愿被后殖民化呢？为什么他们不再追寻自己的学术人格了呢？恐怕也与我们中国人的传统有关。很多人从北美拿学位回来，忙于谋生，要当一个体面教授。齐家治国平天下，齐家为先，老婆孩子热炕头，先把炕头热起来再说。这样在不知不觉中，学术人格沉沦了，和一般劳动分工中的劳动者毫无二致，一心一意地做着学术分工制度的奴隶，乐此不疲。

黄平：他可以做成一个很能干的奴隶，像韦伯所描述、分析的官僚制中循规蹈矩的官员。在官僚制或科层制下，付一份工资，干一份活。韦伯把标准的官僚描写成铁笼子里的人，坐在办公桌后面，按章办事，但是没有思想。这种官僚当然好，咱们现在就缺这个，咱们中国的官僚太通人情世故太老谋深算了。但将学术和学者都纳入这种官僚制就有问题了，然而现实正是这样：大学给你钱，给你房子，然后你就按钦定大纲讲义，开始一遍遍地复制知识。这样作为学者的本真的生存就被遮蔽了。

汪丁丁：所以我们说为学与做人之间是有深刻的内在关系的，你必须有胆识与能力从威压与引诱中使自己独立超脱出来，有意识地将自己边缘化，你才能成为一个真正的人文知识分子。

黄平：你必须不断将自己摆脱出来，将自己退到远处(列维-斯特劳斯写过一本书，书名就叫《退到远处去看》)，只有这样才能有对自我的反思，也只有这样才能有真正的自我。不然就谈不上超越，你只能做个分工制度下的齿轮、螺丝钉。

汪丁丁：所以学术人格问题对中国学术传统的重建或社会科学的本土化(这里的“本土化”概念与以往关于这个问题大讨论时期大多数人所持的观念不一样，我们这里是指将源于西方的社会科学如何融人中国社会和中国学术传统)过程至关重要，从中我们可以发现一个双重的问题。一方面，一位学者作为中国人，不是西方人，他不可能做到或很难做到为学术而学术，因为这种神授天职观源于西方宗教伦理。中国没有大科学家，原因很可能出在这里。另一方面，虽然中国没有出大科学家，但却盛行科学主义，本世纪以来形成了浓厚的科学主义传统。几乎所有的搞自然科学的人都在试图把中国的社会进程当成洲际导弹、人造卫星来设计和控制，醉心于社会工程(social engineering)，为什么呢？因为他们不安分，不安于自己的职业本分，总想将他们熟悉的科学方法推广应用到整个社会领域，动辄设计出一次性改造整个社会的方案，总以为世人皆醉，唯我独醒。这种传统始自二十年代丁文江等人的科学人生观，主张人生科学化。这两个问题实际上是同一个问题的两个方面，出不了大科学家的原因也正是科学主义大盛行的原因。这是一个中国学者或学生在成为学术分工制度下的一员时所遇到的第一重困境。

中国学者面临学术分工的第二重困境是传统与现代的问题。中国人兴西学实际上是近代落后挨打的结果，是不得已而为之。在一次次败给列强的船坚炮利之后才逐步开始学习西方的一套，开始向西方社会或近代社会转型，这种社会转型是一项艰苦而漫长的工作，需要大量工业知识的积累。你看日本和西德二战被炸平以后，为什么能在极短时间内恢复？Gary Becker解释这主要是人力资本在起作用，因为战争摧毁的主要是物质资本，人力资本则是基本保留下来的。这些丰富的人力资本在战后合适的政策和有利机遇等条件下，很快就重新绘出更美更新的图画，使日本和西德很快地厕身于主要工业强国的行列。GaryBecker动态数学模型解释得很清楚：物质资本尽管损失很大，只要人力资本保留到一定程度，在直角坐标里，动态演化的结果必然会达到高收入均衡；如果人力资本摧残到一定程度，如教育失败等，物质资本尽管十分丰裕，动态演化的结果也会趋于低收入均衡。可悲的是我国战乱后在某种程度上经历的正是后一种情形。西方国家的工业革命是以中世纪后期(约十一世纪)开始的工业知识的逐步积累为基础的，包括引进中国和阿拉伯等地的工业知识，经过四五百年的积累，其中有无数次偶然的汇合，最后实现突破，发生了工业革命。而工业革命所依赖的这些工业知识，需要大量非人性的异化的分工劳动。而“采菊东篱下，悠然见南山”的艺术人生则是不行的，必然碰壁，只能挨打，挨打了以后也只能跟着西方人异化，扭曲人性，掌握必要的工业知识，才能在现代国际社会立足。总之，继承着自己文化传统的现代中国人，在现实生活中不得不去经历西方式的技术的人生。这是中国学者在面临学术分工时的第二重困境。

回顾晚清以来中国学术传统的重建工作，可以说是非常失败的。因为作为学术载体的、有稳定政治经济地位、有独立人格的知识分子共同体未能发育起来。一方面学者们受生存问题困扰，不得不服从学术分工，甚至连服从分工也满足不了生存需求，只是近几年脑体倒挂才有所扭转。另一方面，学者们学术人格失落，知识分子斯文扫地，可谓久矣！

黄平：如果我们回溯到清末科举改制以前，传统中国的士大夫倒有稳定的政治经济地位，而且以社会精英、良知、文化的象征自居。废科举时，没有相应的配套制度改革，后来表面上虽然出现了自由漂移型知识分子，但实际上并没有形成保障知识分子地位和尊严的制度。由于废除科举时过于仓促，以后则陷于长期的内战和外敌入侵，天下太平了以后又是人为的内乱，原来的知识分子保护网没有了，新的保护网又一直没能建立起来。到了四十年代又宣布了知识分子本身就有问题，是肮脏的，接下来就是一连串的对知识分子的改造。先秦孔子以来传统士大夫的“为天地立命”、“为帝王师”，自信真理在手的心理优势，其文学人格与政权的相对疏离状态，批评政治生活的清议传统从此都不复存在。

汪丁丁：这些东西到了废止科举以后全没了制度保障。到后来新制度稳定下来的时候，你又成了毛了，灰溜溜的，变成了行政机构的附庸。这种体制状态下很难产生知识分子的独立人格精神，这是中国文化和学术，甚至包括国画创作衰落的原因之一。本来中国画讲的是意境，意境的根底是什么呢？是终极关怀，你有特别高的追求，才能出来意境。你平白无故地画山水就只是匠气。

黄平：我们现在的问题是双重的，一方面学术分工没搞好，根本没实现细腻的专业分工，离合理规范分工要求还差得远呢！分工原本要求什么呢？具有使命感，服从神赋天职，你把你的分内事作好，在专业范围内追求完美，这才叫为艺术而艺术、为学术而学术，做匠也要做高级的匠。米开朗基罗最先不也是匠吗？但他有使命感，最后成了大家。我们现在在这方面还差得远。与此同时，像你刚才所说的，没出大科学家却又是科学主义盛行，科学主义只学了点皮毛，却成了遮蔽人生、使人片面化非人化的东西。另一方面，虽然在专业领域没有做出绝活，而学者们却被遮蔽得一塌糊涂。总之，晚清以来的学术和教育改革总体上来说是很不成功的。二、三十年代以来虽有一些人作了一些探索性的工作，一些人在某些领域内取得了相当的成就，但由于教育和学术改革总的方向是科学主义，传统的东西已被弃之一旁。

汪丁丁：学术分工制度一旦形成以后，那就是制度复制人，人复制制度，日益走向极端。你看大学原有国学门，文史哲可以兼通，后来呢？越分越细，历史就分古代史、近代史、世界史等等，有的一辈子就搞禁烟运动、保路运动，别的则完全不知道了。通才没有了。

黄平：冯友兰说他解放后到七十年代末就认真写过两篇文章，结果都招徕了全国性的大批判。有一篇就讲大学是培养什么人的(另一篇讲抽象继承)。他说如果大学培养不了通才，又培养不出高出(或至少不低于)平均水平的专才，那大学还剩什么呢？

汪丁丁：从我们这一代开始，可能还要更早，一代又一代的孩子都立志做科学家，做华罗庚、陈景润，结果是既没有出大科学家，而我们的生存状况却被设计和异化成不成样子。

学术人格是讲求独立的，要求和政治权贵及商业富豪保持疏离状态。权贵和富豪这两种力量总要千方百计挤压学术自由空间。独立的学术人格共同体的形成需要具备许多条件，我上次在《读书》上谈过(见《读书》一九九七年第七期《“学术中心”何处寻？》——编者注)，除了体制障碍、市场需求的约束之外，目前我国出版界的现状、学术界的道德水准等也都阻碍着独立学术人格共同体的发育成长，影响着学术的繁荣。如学术界知识产权的尊重和保护的意识较差，有的人写出的文章著作不敢交给编辑，怕被剽窃。学人之间道义上的声援支持也没有。这样一方面学者们生存都很困难，又没有相应的支持因素，要建立独立的学术人格共同体是很困难的。北京在这方面相对理想一些，有较好的学术传统，有研究机构和研究人员的规模聚集效应，信息灵通，外地的学者则要困难得多。

黄平：从现代意义上来看，知识分子可分为几类：一类是技术型专家，第二类以批评现实生活为使命(相当于中国传统的“清议”？)。现在我们还需要第三类，那种能对学术本身、对他自己本身进行反思的知识分子。这种人能反思学术分工的必要性及其缺陷、危险性，能不断地跳出来站到远处去反观自己，因此能不断地发现问题。只有具备了这种反思能力，才能不断地有意识地从自己所在学科跨出来与其他学科的学者进行对话，甚至和作为研究对象的当事人，比如说工人、农民、小贩进行对话。而按照胡塞尔的说法他们正是“生活世界”，是学术的真正来源和最后服务目标，是活生生的，有血有肉的。学术世界只是人为的用学术符号和规范再构的世界，里面看到的都是经过主观选择的、分析过的东西，不再是生活世界的原样了。这些学术规范相当于过滤器，滤掉了生活世界中许多有血有肉的东西。你如果没有反思的眼光，以为经过过滤后呈现给你的就是生活世界真实的原貌，没有学术警醒，那就会出现偏差。

实际上，学术分工是社会劳动分工的一部分，劳动有百业，学术有百科，分工是现代社会难以避免的趋势，陶渊明式的生活方式是行不通的。但学者进入学术分工后又必须保持必要的警醒，不为分工所框死，要能不断地从所在分工领域站出来到别处看，你才能看到你原先凭着滤镜所看不到的东西，看到生活世界本身。这样你有你的范式，他有他的范式，相互比较借鉴，从而超越分工障碍。所以学术分工既可以是挡住我们视野的屏障，也可以成为超越分工的桥梁。本来现代人进入学术分工与进入一般劳动分工表面上看并没有什么区别，无非是在既有的学术分工体制下谋生，工作要求他做什么他就做什么。他可能做得很好，但他不是原来意义上的知识分子，因为他只是复制，没有创新。要真正推进学术，除了真正做好本职工作外，还必须有创造性的活动，真正体验创造的喜怒哀乐。既要能进入分工而且能做好，又能不断超越，不断地反思，这样也就进入了创造性的美学人生。当“荒谬”、“痛苦”这些概念进入哲学的时候，实际上又回到了前苏格拉底哲学，揭示了创造性美学人生的本来面貌。哲学在古希腊语中是“爱智慧”的意思，智慧就是指我们所体验的生活不是简单地重复已发生过的一切，而是我们在其中发现了别人未发现的东西。

老子说：道可道，非常道。象形文字也照样有遮蔽，所以中国文人醉心于书法，醉心于禅悟，以抗拒遗忘。文字、语言本身都是有遮蔽的。

汪丁丁：关于语言的遮蔽，邓少芒一九九四年出的《思维的张力》一书前几章对从柏拉图开始的语言的“颠倒”过程进行了阐述。语言的颠倒功能在亚里士多德哲学中可以看得很清楚。本来质料(matter)是在先的，古希腊人对用事物类别的认识习惯于枚举法，如“人”这个概念是用张三、李四一个个活生生的人的集合来表示的。深受生物学分类法影响的亚里士多德用抽象的类概念来给事物分类命名，结果逐渐演变成先有一个抽象的概念、理念，然后才有一个个具体的事物，具体事物只是无限的理念在世间有限的实现，是相对的。这样一来，语言、观念的世界变成了先于现实世界的东西。这就是语言的“颠倒”功能。在黑格尔《精神现象学》中，当讲到“这是一棵树”的时候，实际上已颠倒了真实，把活生生的一棵树归于一个抽象的类概念之中。所以只要有语言，就可能有遮蔽。老子可能对语言和符号的遮蔽性有所认识，所以他说：大辩不言，大音无声，大象无形。

黄平：也就是刚才我说到的，我们虽然用象形文字，但大家就是始终不满意，所以才有书法，才有意到笔不到，才有气势和意境。而这种气势、意境只有突破规范笔划时，才能表现出来。实际上这就是表明语言世界和生活世界是有距离的。当我们失去警觉，以为我们熟知语言世界是真实的，而语言世界之外的世界是虚假的，或根本不存在的，那我们就被语言遮蔽了。

语言本身当然也构成了自身独特的符号和意义的世界，这方面当代的语言学、符号学有许多阐释。就社会科学而论，至少十九世纪以来，也是被一系列概念、范畴构筑起来，大家在这个被构筑起来的世界里做文章，却很少对这个世界本身进行反思。近年来这方面做得较好的，要算沃勒斯坦等人的《开放社会科学》(三联／牛津一九九七年版)。一批人用几年时间写出这么一个小册子，包含的问题意识和反思精神却是很多大部头著作所缺乏的。大部头的上乘之作也有，如布罗代尔的三大卷，也是对被语言(概念、范畴)遮蔽了的历史过程的再发现和再认识，可惜我们对它的重视太不够。

我始终感到，要避免这种学术后殖民化的命运，最重要的就是我们学人应该明了和担当我们的“神赋天职”(calling)。我们不信神，西方的神自然不会召唤我们，我们应该倾听的是我们的前辈先人、我们的民族、我们的时代对我们的召唤，我们应该明了我们的使命是什么，不然我们就不可能超越，只能永远陷身于别人给我们设定的领域而不能自拔。服从神赋天职是我们能进入学术分工，又能超越分工的唯一的动力。从港台给我们提供的经验和教训来看，中国要进入国际体系，包括学术国际体系，从技术上讲并不太难，难的是如何超越别人给我们设定的位置。中国文化如果再生或复兴，就必须有一大批秉承神赋天职的学人的贡献，否则就只能落个超大型文化附庸的结局。

汪丁丁：上次我们在大觉寺谈教育危机与我们今天谈的学术危机实际上是一回事。教育问题说浅了是物质条件问题、师资问题、应试制度问题，实质上是和教育内容和指导思想有关的。现在我们教育的目的是将新一代人培养成分门别类的专家，不是开发人的心智，所以才有眼下的考试激烈竞争、分科过早过细等问题。而在文艺复兴时期，教育以开发人的心智为宗旨，是完人教育，那就不可能有这种危机。教育危机和学术危机通过制度和人的一再复制，不断纠缠在一起，实在是难解难分。

黄平：《读书》今年第八期有一篇何兆武的文章《也谈“清华学派”》，谈到以前的老清华不但是中西贯通，而且是文理兼备，当时许多著名科学家都能写出漂亮的关于文化或历史问题的文章。对照现实，很值得我们深刻而认真地反思：如何才能超越学科的分界与限制？