幼儿园教师年核工作总结

幼儿园教师年核工作总结（5篇）

1.幼儿园教师年核工作总结 篇一

【关键词】幼儿园教师；工作条件；学前教育质量；世界劳工组织；全球对话论坛

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0050-04

2012年2月22～23日，世界劳工组织(ILO)在瑞士日内瓦召开了幼儿园教师工作条件全球对话论坛，来自政府、幼儿园教师用工单位、幼儿园教师工会、世界劳工组织的代表共40余人参加了本次论坛。举办本次论坛的目的是希望世界劳工组织各成员国政府提高对学前教育重要性的认识，充分认识到对学前教育的投入是一项社会性回报较高的投资，而不是一种负担；希望通过改善幼儿园教师的社会地位和工作条件来提高学前儿童入园率及学前教育质量；希望通过政府、用工单位和教师代表之间的沟通，对一些有关幼儿园教师待遇问题的政策理念达成共识，并在达成共识的基础上尽快制定一份用于指导成员国政府制定幼儿园教师待遇和工作条件政策的指南。论坛召开之前，参会代表均收到了一份有关幼儿园教师工作条件的国际研究报告。本次论坛以这份研究报告为基础，围绕若干议题进行讨论交流，〔1〕达成了一些共识。

一、有关幼儿园教师工作条件的国际研究

在本次论坛召开之前，世界劳工组织已经完成了一项国际研究。这项研究始于2008年，由世界劳工组织下属的教育和研究咨询委员会提出建议，并得到世界劳工组织的同意，由世界劳工组织牵头开展有关幼儿园教师待遇和工作条件方面的国际研究。咨询委员会建议研究要关注的问题是从事学前教育工作的教师数量及相关情况，包括性别、培训、资格认证、招聘、工作安排、工资、工作条件等，还包括对公立和私立机构情况的比较，以及与其他教育阶段教师的比较。这项研究于2011年完成。

研究报告题为《正确的开始：早期儿童教育和教师》。报告以翔实的数据反映了当前学前教育和教师的现状，并通过研究表明，学前教育是一项有助于预防、改善个人学习能力发展迟缓或改善由于贫困、不利社会经济条件等造成的不利影响的低成本高回报策略，即学前教育具有显著的短期和长期的个人和社会效益。研究报告指出，对学前教育的投资应被看作是一项公益性投资，它比对年龄更大儿童进行直接干预的投资回报率更高。招聘和保留足够数量、受过良好训练、具有内在积极性的幼儿园教师，有利于提高入园率和学前教育机构的教育质量，因为幼儿园教师的地位和工作条件会对此产生重要影响。

这项研究考察了学前教育的机构服务、政策、结构和人口资源等方面的内容，研究范围涉及世界各国，包括已有优质学前教育体系的发达国家以及只有较少数量的正式或非正式学前教育机构的贫困国家。由于机构教育方面的差异以及质性研究资料的不同，对发达国家的研究相对更多一些。研究发现，目前有关教师状况的研究信息缺乏，如教师所受的训练、社会地位和工作条件等方面的信息均存在空白现象，有待各个国家和相关国际组织付出更多努力。

越来越多的研究表明，儿童早期接受的教育对其今后的发展、社会融合、权利保证等都极为重要。然而，尽管学前教育如此重要，但许多国家，特别是一些发展中国家，还没有把学前教育作为一个优先考虑的问题来对待。尽管学前儿童入园率在过去的几年中一直稳步增长，但全球平均适龄儿童的入园率仅为44%，且入园率的增长仍有波动，亿万学前儿童仍被排除在幼儿园门外，学前教育不平等问题一直存在。贫困和农村地区的学前儿童以及有特殊需要的学前儿童的入园率更低，而事实上这些儿童正是能从机构教育中获益最大的儿童。要让这些儿童进入学前教育机构接受教育，政府需要增加公共投入，也需要为其提供更具支持性、系统性的公共政策支持。

目前，越来越多的国家已经制定了学前教育政策，一些国家还制定了多部门合作的综合性学前教育政策，教育部门在学前教育政策制定和相关项目发展上承担了越来越多的责任。从全球范围看，由于政府的经费不足，许多国家需要私立机构提供学前教育服务。越来越多私立机构的出现，为学前儿童提供了更多的入园选择，但也造成了学前儿童入园机会的不平等，许多贫困家庭因交不起费而无法送子女上幼儿园。要解决这些问题，政府需要对公立、私立机构共同提供学前教育服务进行政策设计，为公立、私立机构提供适宜的支持。

学前教育的经费投入和管理问题肯定会影响到幼儿园教师的工作条件。和其他教育阶段的教师相比，幼儿园教师的待遇和工作条件处于不利地位，教师能够用于专业发展的时间较少，工资水平也较低。事实上，学前教育工作复杂，它对教师的专业要求并不比其他教育阶段低。政府应通过能更好适应学习者需求的职前教育、到位的入职教育、持续的教师发展、更有吸引力的工资和支持性的教育和学习环境来促进幼儿园教师的专业发展。正因为如此，越来越多的国家把努力提高幼儿园教师资格认证标准以及学前教育服务水平作为学前教育政策的一部分。政府提出的保教结合要求对幼儿园教师的专业水平提出了更高的要求，教师要有更高的学历，接受更多的专业培训，同时政府也要为其提供更高的工资和更好的工作条件，以稳定幼儿园教师队伍。此外，研究发现，政策制定者有必要关注幼儿园教师队伍的性别构成，改进招聘方法，以解决幼教领域中男教师所占比率极低的问题。同时，为了应对日益增长的多元文化需要，幼儿园教师队伍的人员构成也应能更好地适应多元文化。

尽管有关社会对话方面的研究信息很少，但社会对话确实有助于解决上述学前教育中存在的问题。然而，由于国情不同，也由于机构性质和员工的多样性，目前许多国家，尤其是发展中国家的社会对话机制不健全。缺少社会对话机制，相关利益人参与政策制定的机会容易被剥夺，在一定程度上会影响学前教育质量的提高。

研究报告着重指出，应通过提高幼儿园教师的质量来提高学前儿童入园率和学前教育质量，而这需要政府提供足量的教育经费，制定综合性的学前教育政策，建立更通畅的数据收集渠道。最重要的是，通过强化社会对话机制来提高幼儿园教师的地位和工作条件。〔2〕

二、本次全球对话论坛达成的共识〔3〕

1.对入园率和学前教育质量有决定性影响的政策及其实践

政府负有提供经费的责任，理应对作为基础教育组成部分的学前教育提供更多的经费和政策支持，以使所有适龄儿童都能入园，接受优质教育。目前，许多国家公立和私立学前教育机构并存。私立学前教育机构可以为学前教育的发展提供一定形式的补充，不过必须遵守政府有关学前教育的质量标准。

政府在学前教育中要发挥更有力的领导作用，制定更有系统性的学前教育政策，以促进优质机构教育的发展，同时也促进各级政府、相关部门间的协调合作。各方人士和相关利益人的参与是实现这一目标的前提。为弱势群体儿童提供有针对性的机构教育服务，能明显提高这些儿童的入园率。

此外，学前教育领域需要更多的综合性研究，特别是有关教师等教育机构员工方面的研究，以更好地制定、应用和改进学前教育政策，促进学前教育发展。

2.职前教育和幼儿园教师的专业成长

学前教育质量的提高需要政策支持，依赖于足够的教育投入以及高水平的教师。专业成长不仅包括教师的成长，而且包括学前教育学科带头人、教育行政人员和辅助性员工的成长。政府应把教师培训视为一种持续的过程，即将职前教育、入职教育以及持续的专业发展（Continual Professional Development，简称CPD）合为一体，从而培养高质量的教师。例如，所有教师都应接受职前教育，所受教育应达到本国中小学教师的最高教育水平，并获得官方认可的教师资格，且职前教育应与幼儿园课程建立联系。教师培训的政策和项目尤其要关注边远和贫困地区。值得注意的是，教师的专业成长需要有足够的专门时间，即不接触幼儿，专心用于专业成长的时间。

3.幼儿园教师的职业待遇和工作条件

优质的学前教育需要稳定的高质量的师资。要稳定高质量的师资，则需要使幼儿园教师工作具有较高的专业地位和物质待遇，使其成为一份体面的工作。要吸引足够数量的师资来满足不断提高的入园率和优质学前教育的需要，政府应制定综合性的发展战略，包括将教师是否受过优质的与学前教育相关的培训以及是否致力于持续的专业发展作为是否招聘和续聘的评判标准之一；使教师培训内容能满足教师个人发展的需求，并据此建立一种能得到教师认可的评价体系；将教师的工资及待遇与其他具有相同专业资格的职业相对应；确定吸引教师的工作条件包括较低的师幼比、安全的工作环境以及支持高效学习所必需的基础设施和设备等。此外，制定教师招聘政策时应特别关注城乡和性别差异，反映多元文化，从而保证所有地区都能招聘到优秀的教师。

较高的专业地位能提高教师对工作的满意度，吸引更多的优秀教师。当前幼儿园教师的工资水平不能反映这一工作的重要性。教师的工资应该根据教师和用工单位或他们的代表之间的协议来决定。不论是公立还是私立学前教育机构，都要遵循国家的法律法规，确保为教师提供安全和健康的教育和学习环境，特别是要保证教师有足够的时间用于专业成长和对实践进行反思，尤其是在农村地区。

4.学前教育中各方的社会对话

学前教育中各方的社会对话包括所有形式的信息分享、咨询和协商，即在政府、用工单位和教师代表之间就有关经济和社会政策中的共同利益问题进行集体谈判。有效的社会对话机制有利于制定更适宜的学前教育政策。有关学前教育的宏观政策和运行问题的社会对话应鼓励社会合作伙伴的全程参与，在可能的情况下为包括家长在内的相关利益人提供更多的发言机会。不论是公立还是私立学前教育机构，用工单位和教师工会之间都可以就专业发展、用工待遇、工作条件等问题建立社会对话机制。各国国情的不同意味着学前教育中各方的社会对话可以有不同的形式，但都要尊重世界劳工组织1998年发布的《就业的基本原则和权利宣言》。

三、论坛成员和世界劳工组织对未来行动的建议

本次论坛以有关幼儿园教师工作条件的国际研究报告为基础，通过对论坛成员和相关国际组织的咨询，起草了一份有关提高学前教育师资待遇和工作条件的政策指南。与此同时，本次论坛向世界劳工组织的最高行政部门建议，在2012～2013年召开一次有关幼儿园教师待遇和工作条件的专家会议，讨论并正式通过这一政策指南。如果这一建议能被世界劳工组织最高行政部门采纳，那世界劳工组织的教育和研究部门可能要调整活动安排，以完成这一需要优先考虑的任务。

本次论坛起草的有关提高学前教育师资待遇和工作条件的政策指南的要点包括：学前教育既是一份对公众有益的事业，也是一种基本的权利；学前教育经费投入是保证学前教育质量，促进学前教育平等和可持续发展的一种投资；关注学前教育行政管理部门与其他部门之间的协调合作，建立完善的管理体系，维护学前教育体制的自主性；制定和实施高水平的教师资格认证和幼儿园办园执照申领标准；支持教师，包括学科带头人和行政管理人员，致力于持续的专业成长和反思性实践，激发其专业自主性；通过对幼教工作者的评价来支持其开展优质学前教育实践；有关教师招聘和教师队伍稳定的政策要考虑性别和地区的平衡以及文化和语言的多元性；教师的工资水平要与提高幼教师资社会地位的目标相一致，从而吸引优秀教师，稳定教师队伍；关注教师的待遇和工作条件；根据世界劳工组织1998年发布的《就业的基本原则和权利宣言》，促进社会对话机制的建立。〔4〕

本次论坛因为时间较短，所以在一些重要问题上并未进行深入讨论。在小组会议上，各国代表就学前教育和教师发展领域碰到的一些问题和困惑进行了简单交流。总之，本次论坛既具有积极意义，也具有历史意义，因为这是世界劳工组织历史上第一次就学前教育问题专门组织全球对话，说明学前教育的重要性受到越来越多的关注。尽管本次论坛的主要议题是幼儿园教师的待遇和工作条件问题，但世界劳工组织并没有就事论事，而是从大处着手，着重强调学前教育的重要性，强调政府的责任。

本次论坛达成的共识和起草的有关幼儿园教师待遇和工作条件的政策指南恰好对我国目前快速发展的学前教育事业具有具体的指导意义。我国的幼儿园教师问题可能已经成为我国学前教育事业发展的一个瓶颈。许多省区市未来几年都面临巨大的幼儿园教师缺口。改善幼儿园教师的待遇和工作条件，有利于稳定现有的教师队伍，并能吸引更多优秀人才加入幼儿园教师队伍。然而，现实情况是，目前许多地区，尤其是农村地区的幼儿园教师队伍正因待遇过低而大量流失。幼儿园教师的工作待遇与幼儿园师资队伍的专业水平密切相关，也对学前儿童入园率和幼儿园保教质量有重要影响。这次世界劳工组织全球对话论坛达成的共识对我们改善幼儿园教师的待遇和工作条件具有借鉴意义。例如，本次论坛提出，幼儿园教师的工资及其他待遇不应低于本国其他教育阶段具有相同学历或相同专业资格的教师的工资待遇。目前发达国家小学教师和幼儿园教师的待遇差别正在明显缩小。我国也应努力提高幼儿园教师的工资待遇。影响我国幼儿园教师工资待遇的一个重要问题可能是编制问题。我国有必要出台具体的实施办法，逐步解决这个问题。此外，世界劳工组织制定学前教育师资待遇和工作条件的政策指南的过程非常民主透明，也非常强调用数据说话。这种政策制定的方法值得借鉴。

参考文献：

〔1〕International Labour Office Geneva.Final report: Global dialogue forum on conditions of personnel in early childhood education〔R〕.Geneva: the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.

〔2〕International Labour Office Geneva.Right beginnings:Early childhood education and educators〔R〕.Geneva: the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.

〔3〕〔4〕International Labour Office Geneva .Consensus points of the forum〔R〕. Geneva:the Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education,2012.

The Global Dialogue Forum on Conditions of Personnel in Early Childhood Education: A Review

Zhou Xin

(Department of Preschool Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)

【Abstract】A global dialogue forum on conditions of personnel in early childhood education was held in Geneva in early 2012 by International Labor Organization. The purpose of the forum was to promote the recognition of the importance of early childhood education in the government of membership countries; to promote the ratio of early childhood enrollment and quality of early childhood education by the improvement of the social status and working condition of teachers; to arrive at a consensus in related policies among the government, early childhood employers and early childhood personnel, and to develop a policy guideline for membership country governments based on the consensus. The forum had a discussion and communication in these important issues and arrived at initial common understanding among different social parties.

2.幼儿园教师年核工作总结 篇二

【关键词】幼儿园教师；家长工作；问题；解决途径

目前国内幼儿园在家长工作方面的基本做法包括日常性家长工作，例如早晚家长接送孩子而形成的交流机会，阶段性家长工作，例如家长会、家长开放日活动，包括新近流行的家长学校和家长委员会等等。这些家长工作能够为幼儿园与幼儿、家庭形成三方沟通机制，但实际上还应该进一步细化工作，发现更多家长工作的现存问题。

一、幼儿园教师家长工作的现存问题

幼儿园家长工作开展出现问题应该首先从思想方面着手，即双方都存在思想误区。首先从幼儿园角度讲，有些幼儿园及其教师认为幼儿园教育本于家长无关，与家庭教育也不需过多联系。他们认为如果让家长参与幼儿园教育难免会使家长生疑，认为这是在推卸责任，再加之许多家长对幼儿园期望值过高，所以家长与幼儿园始终无法形成有效联系。上述一切连锁反应所造成的结果就是目前幼儿园大多只偏重对幼儿的智商开发，而轻视了对他们的情商开发。

从家长层面考虑，许多家长愿意花费高额入园费和学费将孩子送到高级幼儿园，他们的思想中就认为这样的幼儿园其教师就是权威，我们无需过多插手也没有能力参与幼儿园教育工作。这体现了家长对教育孩子的自信心缺乏，对幼儿园所提出的家长工作等互动性要求也往往采取回避、退缩的态度。再者，随着目前社会经济发展速度的越来越快，教育孩子的花费越来越高，家长的工作压力也越来越大，如此一来关注孩子教育问题的时间与耐心也就越来越少。当家长只注重给予孩子物质支持的时候，却忘记了精神支持，这也恰恰是幼儿园开展家长工作希望做到的基于精神层面的沟通，但由于时间问题，很少家长能够花时间与教师、与幼儿园进行直接沟通。

二、幼儿园教师家长工作开展的有效途径

1.加强沟通

首先，幼儿园应该进一步培养和强化家园共育意识，将复杂的幼儿教育捋清思路，与家长形成双方互动角度的共育思想，认识到家园合作对幼儿成长的重要性。另外，也要尊重家长，与他们建立平等意识，提高自身的沟通技巧，尝试站在家长的角度来思考问题，提出易于双方理解的谈话内容，争取最终获取家长对园方教育工作的理解。基于此，幼儿园可以提倡赏识教育，多用积极评语来为家长给出建设性教育建议，向家长提出问题，减少谈话双方的误解与隔阂，实现真正以幼儿教育为轴心的内心深层次沟通。更重要的是，教师一定要对每一位家长都一视同仁，避免传统中教师对家长由于孩子个人问题或孩子家庭背景问题而产生的主观偏见。应该以孩子的切实问题就事论事，不冷落任何一个孩子和任何一位家长，做到平等对待，体现幼儿园教育的客观性。只有这样才能真正实现家园共育，提高家长工作水平。

2.开展园长接待活动

园长作为领导，应该适当增加幼儿园教育工作的开放性，接纳家长工作入园，多开展园长接待日活动，让家长有更多机会了解幼儿园、教师以及自己的孩子。为此，园长每周都可以抽出一天用来接待家长，聆听他们的意见和声音，包括对幼儿园教学活动的理解、提出的意见以及对教师、对自己孩子的评价。这些以园长发起的家长工作都有利于优化对幼儿的教育环境，强化园方与家长之间的情感关系，同时也能提高家长参与园内家长工作的积极主动性。

3.丰富家长工作活动

幼儿园一定要倡导家长也参与到园内管理工作当中，建立家长委员会，进一步完善家长工作。家长委员的工作义务就是进一步促进家园合作模式，实现更多的家园信息沟通，时刻保持交流，使家园教育双方更加协调一致，这都有助于幼儿的健康成长。家长委员会的又一大工作内容就是反馈，反馈孩子在家中的教育学习情况，真正实现幼儿园——家庭两点一线的统一教育模式。再者，幼兒园也应该利用精神与物质相结合的方式来鼓励家长多多参与到园内管理工作当中，例如评选当月最佳家长委员会成员，并给予一定客观物质奖励，以激发家长参与工作的主观能动性，最大限度发挥家长在幼儿园工作中的有效作用。

三、总结

幼儿园教师家长工作的开展十分必要，它也是现代教育向更多元化延伸，体现幼儿园希望达到一种全面立体化教育高度的发展渴望。就目前来看，国内幼儿园在与家长的沟通，在构建家长工作过程中还存在一些不足之处，这都需要在未来的实践交流工作中深入摸索并加以完善，争取早日促成成熟的家园合作共育体系，为幼儿健康成长搭建有效教育平台。

参考文献：

[1]许春花.幼儿园家长工作浅析[J].亚太教育，2015，（29）：135-135.

3.幼儿园教师年核工作总结 篇三

关键词：男性；幼儿教师；影响因素

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843(2009)06-0020-02

根据教育部的统计数字，截止到2006年我国现有幼儿园教职工数1238567人，其中女性教师人数为1148426人，占总人数的92.72％，女性专任教师比例为98.13％，也就是说在我国幼儿园的一百多万专任教师中，男性仅占不足2％的比例，而这一统计数字同2001年相比，五年间我国幼儿园男性专任教师比例仅增加了0.3％。那么是什么原因导致幼儿园男性教师的比例少、人数增长慢，本文在分析男性从事幼教工作影响因素的基础上，希望能通过发扬正面影响因素的积极作用，同时消除负面因素即影响男性从事幼教职业的障碍，促进幼儿园男性教师的比例、质量的提高。

一、男性从事幼教工作的正面影响因素

(一)男幼儿教师的示范、补偿作用

基于幼儿社会发展学习的“补偿假说”观点，男幼儿教师的加入能够为幼儿园以女性为主的教学环境提供不同的影响力。比如，男教师对于幼儿的思维方式、性格塑造、处理问题的态度手法等有着很大的影响。由于男性的个性特点，决定了男幼儿教师在选择游戏时也有着独特之处，例如：接力跑、匍匐爬、攀岩以及模仿战争的游戏，而幼儿对这些游戏都特别喜爱。因此，跟男老师在一起游戏，不仅满足幼儿了身体锻炼的需要，而且也愉悦了心理，这种个性的形成对幼儿的心理发展至关重要。

从家庭教育的角度看，由于传统观念的影响和女性的性格特质，在许多家庭中，母亲比父亲承担着更多的教育子女的任务，大多数幼儿在家里主要由母亲或其他女性照顾。另外，随着单亲家庭比例的增多，大多数幼儿在父母离异后由母亲承担抚养责任。因此，对于这些主要由母亲照顾或缺少父爱的幼儿而言，男幼儿教师的有助于弥补家庭中所欠缺的男性成人角色，此时，男幼儿教师的示范性身份显得更加重要。幼儿通过学习模仿或实际互动的方式，在幼儿园不仅获得向女性学习的机会，也能得到同等的向男性榜样学习的机会，帮助幼儿尤其是男孩建构适当的性别角色行为。所以，男女教师合理搭配对幼儿的健康成长更为有利。同时，幼儿园里男教师的出现同样冲击着传统的育儿观念，会对其他男性产生示范作用，有利于消除那种由母亲承担全部教养任务的传统观念。

正是基于上述理论支持和现实需要，在大学毕业生就业压力逐年增大的社会背景下，学前教育专业的男同学在毕业时仍然是“大熊猫”，有更多的选择机会，这些可以视为男性从事幼儿教师工作的有利影响因素。

(二)基于两性平等的职业选择观

在高度文明化的今天，从基于两性平等的视角，社会上出现了鼓励更多的男性投入幼教事业的呼声。男幼儿教师的普及能够破除大众对这一工作的刻板的性别印象，消除社会上长久以来认为幼教工作等同于女性工作的观点。长期以来，社会对于男性从事幼儿教师的问题一直存在偏见且占主导地位，这种支持男性从事幼儿教师职业的正面声音的出现，冲击了传统观念，有利于社会大众更加辩证的看待男性从事这一职业的问题，有利于思想层面的解放。

二、男性从事幼教工作的负面影响因素

(一)大众偏见所带来的精神压力

社会的职业评价反映社会一般人对职业价值的看法，并以社会职业期望、社会职业取向的形式影响着人们的择业心态。长久以来，由于生理、传统观念等因素的影响，女性在幼儿抚养和教育中往往承担着更多的职责，幼儿教师也理所当然的被定义为女性专属的职业领域。因此当女性选择从事幼教工作的时候，身边的人大多会表示赞同，但当同样的选择发生在男性身上时，却很可能被嘲笑是“娘娘腔”或“胸无大志”。这表明，传统的性别观念在某种程度上仍限制着个人的职业选择，尤其是对于幼儿教师这一“女性专属职业”而言。因此，男性在决定要从事幼教工作时，他们较缺乏来自家庭或社会的支持，严重者甚至还会受到旁人的嘲讽。社会对于男性从事幼儿教师的负面评价，成为阻碍男性从事这一职业的主要因素。

(二)待遇偏低所引发的经济压力

Seifert(1988)指出，过去人们对于男性的性别刻板印象总是认为男性较不擅长照顾幼儿，也对照顾幼儿的工作不感兴趣，因而误解男性之所以不愿意选择幼儿教师职业是由于其先天的男性特质。但真正阻碍男性从事这一工作的原因不在于性别差异，而是外在条件如待遇过低等因素的限制。

经济地位是反映教师社会地位最直接、最基础的指标，低薪资与低社会地位的问题总是相伴存在的，而这也是造成幼儿园男性教师缺乏的原因之一。男性如果选择担任幼儿教师，大多是出于对孩子的喜爱，但薪水太少又使他们渐渐从这一职业流失。这主要是由于社会传统观念普遍认为，相比于女性，男性应当背负更多的家庭重担，而大多数男性自身也希望自己能够成为家庭收入的主要提供者。所以目前幼儿教师的待遇水平与男性的期待还存在一定的差距，加之入职多年后的薪资增长幅度不大，所以对于很多男性来讲，幼儿教师的待遇水平相对较“低”成为他们较少选择或从这一职业流失的原因之一。

(三)来自工作中的困扰

当一部分男性克服了大众偏见，满怀热情的进入幼儿教师队伍后，他们在工作中除了要面对新人职的种种不适，更要面对由于男性的性别特质所产生的工作困扰，这些困扰如果不能得到及时、有效的解决，那么男幼儿教师的工作压力比女性要大，也更容易流失。概括起来，男性在幼儿园工作中的问题主要来自以下几个方面。

首先，在分工上，由于工作环境中男女比例严重失调，一些体力活“责无旁贷”地落在男教师肩头，同时，幼儿园领导和同事也常常由于性别差异，认为他们更擅长体能方面的教学，而将体育活动交给男幼师。由于性别特质所导致的工作内容受限制，往往使男幼儿教师很难从工作中获得成就感，而相反的感觉自己的工作价值仅来自因性别特质所带来的体能活动或体力活。长此以往必然会影响男幼儿教师的从教热情和专业化发展，从而使他们认为在这一岗位上无法施展自己的才华。

其次，一些幼儿家长对由男教师来照顾孩子的起居饮食抱不信任的态度，他们认为男性较粗心、缺少耐心等，还有许多家长对男幼儿教师与幼儿的肢体接触有顾忌。因此，一些男幼儿教师为了避免发生不必要的猜疑，尽量避开帮幼儿换衣服、领幼儿去如厕等行为。众所周知，幼儿园以保教合一为教育宗旨，这种顾虑限制了男幼儿教师的

工作内容，也削减了其同幼儿的交流机会，并且给他们带来较大的职业压力。再次，男幼儿教师往往缺乏团体归属感。同事是每个人在社会交往中重要的同伴群体之一，目前的幼儿园中，女性教师仍占绝大多数比例，男幼儿教师往往难以加入同事间除工作以外的话题，这使得男幼儿教师难以融入同事团体，缺乏团体归属感。在难以建立融洽亲密的同事关系的情况下，当他们在工作上遇到困难时，往往无法与同事沟通困惑，也较难获得来自同事的有益指导，阻碍了其尽快适应工作及专业成长。

三、结论

通过对影响男性从事幼教工作的正负面影响因素的分析，我们可谓喜忧参半，喜的是通过探究我们发现男性从事这一职业并非一些人所想的一无是处，男性的加入对幼儿的健康成长大有裨益，这一观点已越来越多被认可而出现了对男幼儿教师的支持声音；忧的是男性选择、从事幼儿教师职业还存在来自社会偏见、经济压力及工作上的困扰，正如开篇所提，希望能够通过对利弊影响因素的分析，发扬优势，同时转劣势为优势，促进幼儿园男性教师在比例、质量上不断提高。

对于现存的种种负面影响因素，笔者认为，首先，应当从理论研究方面，为男性从事幼儿教师对儿童成长的意义提供更多的理论支持，消除社会偏见，减少择业压力。其次，在提高幼儿园教师社会地位的同时，也注重提高经济地位，这样才能解除他们的后顾之忧。另外，在工作安排上，幼儿园管理层在分配工作任务时。既要考虑到男性教师的性别特质，发挥他们善于培养幼儿探索精神和动手能力的长处，同时又不能唯性别特质考虑，也应当帮助男幼儿教师提高教学能力、拓展教学类型，使他们的专业之路越走越宽，促进其专业成长。

为更好为消除家长的刻板印象，幼儿园在家长工作中应加强对男幼儿教师重要性及工作能力的宣传介绍，增加家长对男性幼儿教师的了解。如前所述，许多家长对男性照顾幼儿的能力持怀疑态度，以及顾忌其与幼儿肢体接触，在此情况下，男幼儿教师更应当积极与家长沟通，通过自己的实际行动消除家长的性别偏见和顾虑。同时，考虑到男幼儿教师尤其是未婚男教师的性别特质，以及可能存在看护知识、能力的欠缺，园方可以考虑避免将其安排在小班，尽量把他们安排在中班、大班任职。另外，对于男教师在工作中的团体归属感缺乏现象，一方面，应打破封建的性别界线，建立和谐融洽的同事交往氛围；另一方面，男幼儿教师可以主动参与同事问的活动，同时，在职场中占性别优势的女性教师也应主动邀请男幼儿教师参与活动。同时，在信息高速发达的时代，也可以利用网络，建立男幼儿教师交流的平台，方便不同地区的男幼师互吐心声、交流心得。

综上所述，对男性从事幼儿师工作影响因素的探析，让我们对造成幼儿园男、女教师比例严重失调的正负面影响因素有了全面的认识，如能落实消除负面影响因素的诸多解决对策，那么阻碍男性选择、从事这一职业的樊篱就会被打破，男性从事幼教事业的前景亦会是光明一片。

参考文献：

[1]数据来源：由中华人民共和国教育部http://www.moe.e-du.en公布2006年、2001年相关教育统计数据计算获得

[2]林楠，田原，男幼儿教师的培养及其对幼儿心理发展的影响[J]，辽宁商务职业学院学报(社会科学版)，2004(3)

[3]Seifert，K.(1988).MeninEarlyChildhoodEducation.InProfessionalism and the early childhood practitioners，(pp.105-116).New York:Teachers College Press

4.幼儿园教师年核工作总结 篇四

【关键词】入学准备；入学准备观；幼儿园教师；小学教师

【中图分类号】G615【文献标识码】A【文章编号】1004-4604(2011)03-0036-06

一、文献综述和问题提出

学术界对“入学准备”的定义有狭义和广义之分。狭义的入学准备是指幼儿上小学前自身各方面的准备。例如，陈帼眉认为，入学准备既包括幼儿入学前需要达到的身心全面发展的水平，又包括幼儿针对小学学习和生活所做的学习适应和社会性适应准备；刘焱认为，入学准备是指对幼儿入学时应当达到的发展水平的期望或能够适应新的学习环境和任务要求的身心发展的水平与状态。广义的入学准备则是指学前儿童为了能够从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件(Gredler，1992)。根据美国各州教育厅联合会(NASBE)的观点，这些关键特征或基础条件不仅与儿童本身相关，还涉及儿童早期生活和学习的环境，如家庭、学校和社区。美国“国家教育目标委员会”(NEGP)1995年提出了一系列关于入学准备的生态学观点。认为入学准备包含三方面内容：一是儿童发展的准备，二是学校为新入学儿童提供的条件，即学校的准备，三是家庭和社区为儿童提供的支持，即家庭和社区的准备；其中儿童发展包括身体健康和运动、社会性和情绪、学习品质、语言、认知和常识。

大量研究表明，为幼儿提供适宜的学前教育，帮助他们做好入学准备，能有效提高其日后的学业成就和改善其日后的生存状况。在入学准备的问题上，幼儿园教师和小学教师都扮演着举足轻重的角色。他们的入学准备观不仅反映了他们对儿童入学前应该具备的知识、能力、性情和习惯的期望，也影响着他们的教育行为。因此，国内外一些研究者对教师的入学准备观进行了研究。张向葵等人对幼儿园大班教师和小学一年级教师的调查发现，幼儿园教师和小学教师对入学准备所包含内容的看法比较接近，最重视儿童社会性和学习品质领域的准备，最忽视健康领域的准备；小学教师认为自理能力、学习技能和同伴交往是幼儿教育的薄弱环节。杨阿丽等人研究发现，幼儿园教师和小学教师关于入学准备的观念接近，但小学教师相对重视儿童服从权威、父母教育程度、文明礼貌、自我中心和表达能力等方面的问题，而幼儿园教师则更重视儿童抗挫折能力、亲子关系、学习态度、自我控制、身体健康等方面的问题。美国研究者Nelson对学前班(5岁班)教师的调查发现，几乎所有教师都认为具有发展适宜性的活动(如阅读故事书和玩数数游戏)比传统的教学活动(如教师教儿童认识字母和数字)对入学准备更为重要，另外经验丰富的教师对幼儿社会性发展的重视程度高于对学业技能的重视程度，而新手型教师则更重视学业技能。Williamson访谈6名学前班教师后发现，他们均认为社会交往、交流表达和学习热情对入学准备最为重要，另外家长在帮助儿童做好入学准备上负有主要责任，而幼儿园质量的高低也会影响儿童入学准备的水平。

分析上述研究，我们发现我国研究者主要从“儿童发展的准备”的角度调查教师的看法，而国外研究者则既调查教师对“儿童发展的准备”的看法，又调查教师对“家庭的准备”和“学校的准备”的看法。另外，除杨阿丽等人的研究外，其他研究者选择幼儿园大班教师和小学一年级教师作为调查对象。帮助儿童做好入学准备应当是贯穿整个学前阶段的教育目标，且在现实情况下小学一至三年级教师经常轮岗，因此幼儿园各年龄组教师和小学低年级教师都应当树立起正确的入学准备观。基于以往此类调查研究的内容和对象的局限性，我们从广义的角度，即既从儿童发展的准备，又从家庭、学校的准备，对幼儿园各年龄组以及小学一至三年级教师的入学准备观进行调查和比较，重点解决两个问题：幼儿园教师和小学教师的入学准备观有伺特点?幼儿园教师和小学教师的入学准备观有何异同?

二、研究方法

(一)研究方法和被试

研究者在教师职后进修场所随机抽取北京地区116名幼儿园各年龄组教师和110名小学一至三年级教师进行问卷调查。共回收问卷152份，回收率为67.26％，有效率为100％，其中幼儿园教师的75份，小学教师的77份。在幼儿园教师中，本科以下学历(中、大专)的有66人(88％)，本科学历的有9人(12％)，5年以内教龄的有57人(76％)，6～10年教龄的有8人(10.7％)，10年以上教龄的有10人(10.3％)，平均教龄5.85年(sd=5.53)。在小学教师中。本科以下学历(中、大专)的有13人(16.9％)，本科学历的有64人(83.1％)，5年以内教龄的有38人(49.4％)，6-10年教龄的有13人(16.9％)，10年以上教龄的有26人(33.8％)，平均教龄8.53年(sd：7.64)。

(二)研究工具和数据分析

本研究使用的问卷改编自Nelson(1997)研究使用的问卷，删除了原问卷中与我国国情不符的问题，例如涉及种族和社区志愿者等方面的问题。问卷改编后，在小范围内试用，对难理解、有重复的问题进行了修改，最后制定出分别面向幼儿园教师和小学教师的两套问卷。幼儿园教师和小学教师问卷中的问题一一对应，都分为两个部分。第一部分为背景信息，包括学历和教龄，共2题。第二部分考察的是教师对入学准备各维度重要性的看法，包括对学校的准备(3～5题)、家庭的准备(6～8题)、儿童发展的准备(9～22题)和小学化技能的准备(23～25题)的看法。由教师在“根本不重要”“不重要”“中等重要”“重要”“非常重要”五个选项中进行选择，分别计1～5分。研究获得的所有数据均采用SPSS13.0统计软件进行录入、处理和分析。

(三)相关概念界定

“入学准备”是指学前儿童为从即将开始的正规学校教育中受益所需要具备的各种关键特征或基础条件。在本研究中，“入学准备”有四个维度，既包括美国NEGP提出的“学校的准备”“家庭的准备”和“儿童发展的准备”，又包括备受争议、具有中国特色的“小学化技能的准备”。“教师的入学准备观”则是指教师对入学准备的看法，包括他们对每个维度重要性的看法以及对每个维度相关项目重要性的看法。“儿童发展的准备”是指幼儿进入小学前自身在各发展领域应当达到的水平，参考NEGP的划分方式，本研究将其分为五个领域：健康、社会性、学习品质、语言和认知。“家庭的准备”是指家长为帮助幼儿做好入学准备所作出的努力，包括花时间陪伴子女完成学习任务、读书或讲故事以及做游戏等。“学校的准备”是指幼儿园

或小学为帮助幼儿做好入学准备所作出的努力，包括培养幼儿的任务意识和阅读能力以及加强幼儿园教师与小学教师之间的沟通和交流等。“小学化技能的准备”是指幼儿进入小学前所接受的认识拼音和汉字以及做简单加减法等方面的训练。

三、研究结果

(一)幼儿园教师入学准备观的特点

1幼儿园教师对入学准备各维度重视程度的特点

幼儿园教师对“学校的准备”的重视程度均值为3.93(sd=0.52)，对“家庭的准备”的重视程度均值为3.91(sd=0.64)，对“儿童发展的准备”的重视程度均值为4.15(sd=0.42)，都属于重视；对“小学化技能”的重视程度均值为3.69(sd=0.80)，介于中立和重视之间。采取配对样本T检验就幼儿园教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”以及“小学化技能的准备”的重视程度进行两两比较后发现，幼儿园教师对“儿童发展的准备”的重视程度最高，显著高于其他三项；对“小学化技能的准备”的重视程度最低，显著低于其他三项；对“学校的准备”的重视程度与其对“家庭的准备”的重视程度无显著差异。

采取配对样本T检验就幼儿园教师对“儿童发展的准备”的五个领域——健康(m=4.23，sd=0.55)、社会性(m=4.13，sd=0.52)、学习品质(m=4.11，sd=0.45)、语言(m=4.20，sd=0.55)和认知(m=4.09，sd=0.52)的重视程度进行两两比较后发现，虽然幼儿园教师对各领域都重视，均值在4.09～4.23之间，但相对来说最重视健康领域，均值显著高于学习品质和认知领域；而健康和社会性、健康和语言、社会性和学习品质、社会性和语言、社会性和认知、学习品质和语言、学习品质和认知、语言和认知之间无显著差异。

2不同学历、教龄的幼儿园教师的入学准备观

取独立样本T检验比较本科以下学历(n=66)和本科学历(n=9)的幼儿园教师对入学准备各维度的重视程度，发现两组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度均无显著差异。采取单因素方差分析比较0～5年(n=57)、6～10年(n=8)、10年以上(n=10)教龄的幼儿园教师对入学准备各维度的重视程度，发现三组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度也都无显著差异。

(二)小学教师入学准备观的特点

1小学教师对入学准备各维度重视程度的特点

小学教师对“学校的准备”的重视程度均值为3.93(sd=0.57)，对“家庭的准备”的重视程度均值为4.16(sd=0.59)，对“儿童发展的准备”的重视程度均值为4.12(sd=0.50)，都属于重视；对“小学化技能”的重视程度均值为3.68(Sd=0.89)，介于中立和重视之间。采取配对样本T检验就小学教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”以及“小学化技能的准备”的重视程度进行两两比较后发现，小学教师对“家庭的准备”的重视程度最高，显著高于其对“学校的准备”和“小学化技能的准备”的重视程度，但是和其对“儿童发展的准备”的重视程度之间没有显著差异；小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度最低，显著低于其他三项。此外，小学教师对“学校的准备”的重视程度也显著低于其对“儿童发展的准备”的重视程度。

采取配对样本T检验就小学教师对“儿童发展的准备”的五个领域——健康(m=4.16，sd=0.53)、社会性(m=4.13，sd=0.59)、学习品质(m=4.24，sd=0.55)、语言(m=4.14，sd=0.63)和认知(m=3.93，sd=0.69)的重视程度进行两两比较后发现，虽然小学教师对儿童发展的各个领域都重视，均值在3.93～4.24之间，但相对来说最重视学习品质领域，均值显著高于社会性和认知领域；对认知领域重视程度最低，均值显著低于学习品质、健康、社会性和语言领域；而健康与社会性、健康与学习品质、健康与语言、社会性和语言、学习品质和语言之间无显著差异。

2不同学历、教龄的小学教师的入学准备观

采取独立样本T检验比较本科以下学历(n=13)和本科学历(n=64)小学教师对入学准备各维度的重视程度，发现两组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度均无显著差异。采取单因素方差分析比较0～5年(n=38)、6～10年(n=13)、10年以上(n=26)教龄的小学教师对入学准备各维度的重视程度，发现三组教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度也都无显著差异。

(三)幼儿园教师和小学教师入学准备观的比较

1对“学校的准备”重视程度的比较

通过独立样本T检验发现，在对“学校的准备”的重视程度上，幼儿园教师和小学教师无显著差异(t(150)＝0.007，p<0.05]，均值分别为3.93(sd=0.52)和3.93(sd=0.57)，接近于代表重视的4分。进一步比较单个项目发现，两组教师对“幼儿园应为幼儿提供早期阅读机会”“幼儿园给儿童布置家庭作业(或任务)”的重视程度无显著差异；两组教师对“幼儿园为幼儿提供大量游戏机会”的重视程度有显著差异[t(150)=－2.929，p<0.01]，小学教师的均值(m=4.20，sd=0.81)显著高于幼儿园教师(m=3.79，sd=0.91)；两组教师对“希望能和一年级(或幼儿园)老师交流，了解他们的想法和做法”的重视程度有显著差异[t(150)=2.225，p<0.05]，幼儿园教师的均值(m=4.28，sd=0.61)显著高于小学教师(m=4.01，sd=0.85)；两组教师对“希望邀请小学老师(愿意自己)到幼儿园上一两次课，帮助幼儿了解小学课堂”的重视程度有显著差异[t(150)=2.85，p<0.01]，幼儿园教师的均值(m=4.16，sd=0.75)显著高于小学教师(m=3.73，sd=1.08)。

2对“家庭的准备”重视程度的比较

通过独立样本T检验发现，在对“家庭的准备”的重视程度上，幼儿园教师和小学教师有显著差异[t(150)=－2.493，p≈0.01]，幼儿园教师的均值(m=3.91，sd=0.64)显著低于小学教师(m=4.16，sd=0.59)。对单个项目进行比较，我们发现，两组教师对“家长应该花时间陪幼儿完成幼儿园布置的任务”“家长应当经常与幼儿一起游戏”的重视程度无显著差异；对“家长应该经常陪幼儿阅读或讲故事”的重视程度有显著差异[t(150)=－3.921，p<0.01]，小学教师的均值为4.43(sd=0.62)，属于比较

重视，而幼儿园教师的均值是3.97(sd=0.81)，属于一般重视。

3对“儿童发展的准备”重视程度的比较

通过独立样本T检验发现，在对“儿童发展的准备”的重视程度上，总体来看，幼儿园教师和小学教师无显著差异[t(150)＝0.408，p<0.05]，幼儿园教师(m=4.15，sd=0.42)和小学教师(m=4.12，sd=0.50)的重视程度都较高，介于重视和非常重视之间；在对“儿童发展的准备”的五个领域上，两组教师的重视程度均无显著差异，并且各领域均值都在4分左右，也就是说都持重视态度。对单个项目进行比较，我们发现在14个项目中，仅在“有良好的解决问题的能力”这一项目上，两组教师的重视程度有显著差异[t(150)=2.207，p<0.05]，幼儿园教师的均值(m=4.35，sd=0.63)显著高于小学教师(m=4.08，sd=0.86)。

4对“小学化技能的准备”重视程度的比较

通过独立样本T检验发现，幼儿园教师和小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度无显著差异[t(150)=0.099，p<0.05]，均值分别为3.69(sd=0.80)和3.68(sd=0.90)，均超过了代表中立的3分，接近代表重视的4分。对单个项目进行比较，我们发现幼儿园教师和小学教师对“能够认识拼音”“能够认识汉字”“能够做简单的加减法”的重视程度均无显著差异。

四、讨论

(一)对两组教师入学准备观特点的分析

在入学准备的四个维度中，幼儿园教师和小学教师对“学校的准备”“家庭的准备”“儿童发展的准备”持重视态度，仅对“小学化技能的准备”态度介于中立和重视之间。相对而言，幼儿园教师最重视的是“儿童发展的准备”，其次是“学校的准备”“家庭的准备”，最不重视的是“小学化技能的准备”。小学教师最重视的是“家庭的准备”和“儿童发展的准备”，其次是“学校的准备”，最不重视的也是“小学化技能的准备”。这说明幼儿园教师认为与外界的教育环境和条件相比，儿童自身在各个领域的发展更能影响其入学准备；小学教师则认为与机构教育相比，家庭教育以及孩子自身在各个领域的发展更能影响其入学准备。另外，两组教师都将“小学化技能的准备”放在了末位，说明他们都认为，比起教儿童拼音、汉字和加减法，幼儿园和家庭更应该在培养儿童学习兴趣、学习习惯和提供大量的阅读及游戏机会上作出努力。在“儿童发展的准备”的五个领域中，幼儿园教师最重视的是健康领域，均值显著高于学习品质和认知领域；小学教师最重视的是学习品质领域，均值显著高于社会性和认知领域。最不重视的是认知领域，均值显著低于学习品质、健康、社会性和语言领域。研究结果体现了幼儿园教师和小学教师对儿童发展不同的关注点：幼儿园教师比较关注儿童的身体发展，而小学教师则比较关注儿童学习兴趣和学习习惯的培养。研究结果同时也表明，幼儿园教师和小学教师最重视的都不是通常人们认为和学业表现最相关的认知和语言领域，小学教师对认知领域的重视程度甚至还排在最后一位。

此外，研究结果还表明，幼儿园教师和小学教师的入学准备观都不具备与学历及教龄相关的特征。也就是说，他们的入学准备观都不会因为是否接受过本科教育而不同，也没有随着任教时间的增加而变化，这一结果与Nelson(1997)的研究结果存在矛盾，主要原因可能是我国幼儿园教师和小学教师的本科教育缺乏与入学准备相关的课程内容，在职教师也很少有机会接受与入学准备相关的培训，他们对入学准备的态度和看法仅仅建立在个人理解和经验的基础之上。

(二)对两组教师入学准备观比较结果的分析

研究结果表明，幼儿园教师和小学教师对入学准备各维度的重视程度既有一致的地方，又有存在差异的地方。一致的地方包括：对“学校的准备”“儿童发展的准备”“小学化技能的准备”的重视程度；对“儿童在幼儿园的早期阅读经验”“幼儿园给儿童布置家庭作业(或任务)”“家长陪幼儿完成幼儿园布置的任务”“家长经常和孩子一起游戏”等单个项目的重视程度；对“儿童发展的准备”五个领域以及五个领域下的大部分单个项目(14项中的13项)的重视程度。存在差异的地方包括：小学教师比幼儿园教师更重视“家庭的准备”，更重视“幼儿园游戏”和“家长陪孩子一起阅读”这两项；幼儿园教师则更注重“幼儿园和小学之间的交流和合作”和“儿童解决实际问题的能力”这两项。幼儿园教师和小学教师在对入学准备各维度的看法上存在的分歧间接体现出他们各自的不足：当今的幼儿教育大力提倡家园共育、游戏教学和亲子阅读，但幼儿园教师对这些项目的重视程度竟然比不上小学教师；与幼儿园教师相比，小学教师对幼儿园和小学间交流、合作的热情不及幼儿园教师，对“儿童解决实际问题的能力”的重要性的认识也不如幼儿园教师。

此外，从本研究的结果中我们还发现，幼儿园教师和小学教师对“小学化技能的准备”的重视程度均值都超过了代表中立的3分，接近代表重视的4分，说明在一定程度上他们还是同意幼儿在入学前就学习拼音、识字和算术的，这就解释了为什么许多幼儿园会迎合家长需要在幼儿园大班阶段就教儿童拼音、算术，也解释了为什么许多小学的入学面试仍在测试儿童的识字和加减运算等问题。

(三)研究启示

第一，在“儿童发展的准备”的五个领域中。幼儿园教师最重视的是健康领域，小学教师最重视的是学习品质领域，表现出他们对非智力因素的重视，可能和近年来我国基础教育大力提倡素质教育有关。但是观念归观念，做法归做法，就现实情况来看，教师们的理念和实践之间存在一定的距离，幼儿园课程仍然偏重于认知和语言，许多小学的入学面试仍在测试儿童的语、数、英三科，因此国家有必要制定科学的入学准备评价指标，以此向公众诠释入学准备的内涵和标准。

第二，是否具有本科学历以及教龄的长短并不影响幼儿园教师和小学教师的入学准备观，这说明在我国目前幼儿园教师和小学教师的本科教育及在职培训中，入学准备或“幼小衔接”并没有真正被视为重点。为帮助幼儿园教师和小学教师形成科学的入学准备观，幼儿园教师和小学教师的职前、职后教育以及在职培训应当将入学准备或“幼小衔接”作为重要内容加以强调。

5.现代幼儿园教师的角色 篇五

【关键词】《规程》 《纲要》 幼儿教师 角色

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2012）03-0026-03

【作者简介】张春美，南京师范大学教育科学学院。江苏 南京 210097

传统的观点认为教师是知识的传输者，教师的任务是传道授业解惑。随着建构主义理论的盛行，强调知识的建构性与学习者的主动性，以及新的儿童观、学习观的传入，人们越来越不满足于教师仅仅是知识的传输者的角色，认为教师的角色应该多元化。叶澜认为，未来教师的专业素养主要包括以下方面：“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合的知识结构，在富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝结生成的教育智慧，这就是我们期望的未来教师的理想风采[1]。”在新时代背景下，幼儿园教师应该扮演何种角色呢？《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”瑞吉欧教育认为：教师的角色是伙伴、园丁和向导。High/Scope课程认为对成人作用的最贴切的描述为，他是儿童解决问题活动的积极鼓励者[2]。结合众多学者对教师角色的期待、我国学前教育的特点以及《纲要》的精神，笔者认为幼儿园教师的角色有以下五种：生活照顾者、行为观察者、课程建构者、活动指导者和资源整合者。

一、生活照顾者

《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》则指出：“保教并重，幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。”从中我们可以看出，与其他各个阶段教育相比，学前教育要承担保育的任务。这是由幼儿的身心发展特点决定的。首先，幼儿的身体和心理比较柔弱。幼儿的身体处于发展的初始阶段，各项机能还不完善，需要教师照顾。幼儿的心理还不成熟，尤其是现在幼儿在家里受到众多长辈的关注，而在幼儿园一个教师要照顾较多的幼儿，幼儿较难获得归属感，这就需要教师尽量关注到每一个幼儿，作出相应的积极回应，让每一个幼儿都有被接纳的积极情绪体验。其次，幼儿的安全意识较低。幼儿对周围的任何事物都充满了好奇，都有探索的欲望，想用小手摸摸，想用鼻子闻闻，但由于幼儿无法辨别事物的安全性，有时就会对幼儿造成伤害。最后，幼儿的生活自理能力比较弱，尤其是小班的幼儿，精细动作还没有发展好，所以幼儿在穿衣服、吃饭等方面都会遇到困难，需要教师的帮助。2010年联合国教科文组织世界学前教育大会中也指出：幼儿期的发展十分强劲，同时又最脆弱，极易受到伤害，各种风险对儿童产生的负面影响常常造成无法挽回的后果[3]。因此，幼儿教师的首要职责是做好幼儿的生活照顾者，为幼儿创设一个安全健康丰富的环境，让幼儿在这个环境中快乐地生活，健康地成长。

二、行为观察者

《幼儿园工作规程》指出：“注重个体差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出：“关注个体差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”幼儿教育如此重视个体差异，但教师如何把握每个幼儿的现有发展水平并根据幼儿的已有发展水平提供适当的经验来促进幼儿在原有发展水平的基础上获得发展？这就需要教师对幼儿在一日生活中出现的各种行为进行观察。首先，观察是了解幼儿的基础。不同班级之间的幼儿发展水平不一样，同一个班级的每个幼儿的发展水平也不一样，越是低幼阶段，幼儿发展差异越大。教师在集体活动、小组活动和个人活动时，都要对幼儿进行观察，了解幼儿现有的发展水平、在活动的过程中遇到哪些困难、幼儿的性格特质等，以便于教师能够提供多种层次的活动和材料，适合于不同发展水平的幼儿，使每个幼儿在活动结束时都能获得发展与成就感，培养幼儿一生受用的学习品质。其次，观察是指导幼儿的前提。站在旁边等一会儿，留出学习的空间，仔细地观察幼儿在做什么，然后，假如你能透彻了解，你的教法也许与从前大不相同[4]。教师只有在观察幼儿活动时，了解幼儿在做什么以及遇到什么问题，才能根据当时的情境提出较有针对性的启发性的指导，使得幼儿的活动顺利进行下去。这就需要教师具备良好的观察能力。所以，幼儿教师要做好幼儿行为的观察者，在对幼儿了解的基础上提供适时适宜的指导，促进幼儿获得经验连续性的发展。

三、课程建构者

《幼儿园工作规程》指出：“结合本班幼儿的具体情况，制定和执行教育工作计划，完成教育任务。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“教师要根据本《纲要》，从本地、本园的条件出发，结合本班幼儿的实际情况，制定切实可行的工作计划并灵活地执行。”课程实施包括三种取向，即忠实取向、相互调适取向和创生取向。在当下，不需要教师们完全忠实于课程，而是要根据实际情况来与课程相互作用，产生适合于本班学生的课程。幼儿园教师不只是课程的执行者，还是课程的决策者和设计者，当然也必然是课程的研究者[5]。幼儿园没有国家统一的课程标准，没有教材使用的规定，这就给予了每个幼儿园很大的空间，使得幼儿园能够根据当地以及自身的实际情况，制定出适合本园幼儿园的课程。在制定园本课程时，幼儿教师们拥有丰富的教学经验，了解幼儿的身心发展特点以及兴趣和需要，肩负着建构课程的责任。从这种角度来说，幼儿教师的课程建构者的角色是时代发展赋予给幼儿教师的新角色。另外，幼儿教师自身的发展需要也决定了幼儿教师的课程建构者的角色。在终身教育理念的引导下，人们都有了终身学习的信念，学生生活的结束并不意味着学习的停止，而在工作中继续学习来实现自身的价值。幼儿教师们也一样，他们热爱孩子，想要传播正确的幼教理念，想给幼儿快乐幸福的童年，这都需要教师是课程建构者，为幼儿提供发展适宜的课程。同时，幼儿教师们也需要在工作中获得成功的体验，提升自身价值。正如苏霍姆林斯基说的：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使每天的上课不致变成单调乏味的苦差，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。”

四、活动指导者

《幼儿园工作规程》指出：“根据幼儿的实际经验和兴趣，在游戏过程中给予适当指导。”《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出：“教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。” “明确评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”这就明确了教师的角色之一是活动的指导者。教师作为活动的指导者是由幼儿经验的有限性决定的。新的儿童观和学习观虽然认为幼儿是学习的主体，幼儿有能力通过主动学习来获得经验，使得自己的经验获得连续性与交互性的生长。然而放任自流是不能将幼儿发展的潜在可能变为现实的，因为幼儿获得的经验的渠道比较少，获得的经验比较零散、缺乏组织性和系统性。在面对新问题时，幼儿不容易调动已有的经验，把已有的经验运用到新的情境之中去解决新的问题。这就需要幼儿教师为幼儿的发展提供支持性的指导，以便于扩充幼儿已有的经验，幼儿在教师的指导下获得的新经验是进一步学习的基础。正如维果斯基提出的最近发展区，即幼儿有两个发展水平，一是幼儿自己可以达到的水平，一是幼儿在成人或同伴的帮助下可以达到的水平，为了使幼儿达到可能的发展水平，教师要起引导的作用，促使幼儿达到可能的发展水平。教师作为活动的指导者，不仅要注重创设良好的环境，提供丰富适宜的材料，还要掌握指导的方法与指导的时机，真正使得教师的指导能促进幼儿在原有的水平上获得发展。

五、资源整合者

《幼儿园工作规程》指出：“幼儿园应主动与家长配合，帮助家长创设良好的家庭环境，向家长宣传科学保育、教育幼儿的知识，共同担负幼儿教育的任务，应建立幼儿园与家长联系的制度，幼儿园应密切同社区的联系与合作。”《纲要》也指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。” “充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间；幼儿园同时应为社区的早期教育提供服务。”“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。”布朗芬布伦纳的生态系统理论也表明，个体的发展不是孤立地进行的，而是在与他们的家庭、学校、社区和社会的关系中发展的。这同样适用于幼儿的发展，即幼儿的发展不是孤立在某个环境中进行的，而是在与幼儿园、家庭和社区相互作用下中发展的。因此，幼儿教师作为关系系统的中心一环，承担着整合各方面的资源的责任，是资源的整合者。一方面，家长是基本的教育者，幼儿的成长是家长和教师共同的责任。家长将幼儿送到幼儿园，不是其教育责任的移交，而是家长有幸在教育幼儿方面增加了专业的合作者[6]。所以，幼儿教师要充分利用幼儿园的教育资源为家长提供科学的保育教育理念，使得家庭与幼儿园给予幼儿的影响具有一致性，促进其身心的健康和谐发展。另一方面，幼儿教育需要大量的资源，仅仅靠幼儿园的力量所获得的资源是比较少的。教师作为家庭、社区与幼儿园的桥梁，要根据幼儿学习的需要，充分挖掘家长自身潜在的教育资源，比如家长职业的特点，以及充分利用社区的资源。通过这两方面，教师可以把各方面的资源整合到幼儿教育，做好资源整合者的角色。

现代幼儿教师的角色是由幼儿的身心发展特点、学前教育规律以及时代的发展赋予的，因此新时代的幼儿教师要扮演好生活照顾者、行为观察者、课程建构者、活动指导者和资源整合者的角色，使得幼儿能够在原有经验的基础上获得经验的连续不断地增长，使得幼儿度过幸福快乐的童年。

【参考文献】

[1] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验,1998,(1):43～48.

[2] 玛丽·霍曼.活动中的幼儿——幼儿认知发展课程[M].北京:人民教育出版社,1995:09.

[3] 冯晓霞,周兢.世界学前教育大会情况汇报[DB].中国学前教育研究会网,2011-12-20.

[4] 卡洛琳·爱德华兹等.儿童的一百种语言[M].南京:南京师范大学出版社,2008:80.

[ 5 ] 虞永平.试论园本课程的建设[ J ] .早期教育,2001,(8):8~10.