教育研究叙事报告

教育研究叙事报告（共8篇）（共8篇）

1.教育研究叙事报告 篇一

学习撰写教育叙事报告

学习撰写教育叙事研究报告也还将是教育教学研究及教师继续教育培训中的新动向。

一、什么是教育叙事研究报告 《论语》可说是最早的教育叙事研究报告集子。撰写教育叙事研究报告的前提，一是必须进行教育叙事研究，二是要了解什么是教育叙事研究报告。了解教育叙事研究，可先从了解什么是“教育叙事”开始。所谓“叙事”，就是叙述故事。所谓“教育叙事”，就是源于生活和文学的叙事，被引进到教育领域，特别是在教师培训和教师专业发展的领域中，就已被赋予了教育本身的涵义。对什么是教育叙事研究的解释很多，如：“以叙事的方式反思并改变着自己的生活”。（刘良华，2004）“所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。”(岳龙，2004)“教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。”（丁钢，2004）什么是“教育叙事研究报告”？笔者一句话的理解，即：开展教育叙事研究后，是对“案例”、“教学日记”、“教育随笔”等引领开发的一种文本。教育叙事研究报告是案例写作构思上的新突破，是教学日记写作风格上的新尝试，是“教育随笔”中研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释的文体。在报告中，多数情况下是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。

二、撰写教育叙事研究报告的意义 教育叙事研究报告的撰写意义，实质是即“以叙事的方式反思并改变教师自己的教学生活”。让教师在日常的教学生活中，对自己的教学工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告。这不仅能够时时的对自己的教学进行适时的总结，而且还可以对自己今后的教学提供丰富的经验。对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但是教师叙述自己的教育故事不是为了炫耀自己的独到的教学研究方法，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并且能够在反思中改进自己的教育实践，从而重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究报告的撰写，实际上将教育转化为了教师的教育教学生命。用一位教育名人的话说就是“教育叙事研究报告的确是教师专业生活事件的真情告白，为广大教师提供了一个极富人情味、极具人文关怀、极具情感魅力的思索领域。” 在新一轮的新课程改革中，教育叙事研究报告的撰写还是转化教师教学观念和教学行为的突破口和催化剂。能使教师的教学实践上升到理论的高度，从而解了长期存在的教师教学实践和理论研究相脱节的问题，给教学改革带来一个全新的理念和新的发展。

三、如何撰写教育叙事研究报告 教育叙事研究报告的撰写没有一个统一的格式。一个相对完整的教育叙事研究报告一般包括：标题、引言、述说教育教学过程，反思或讨论等。教育叙事研究报告撰写过程与教师是零距离。我们教师每天的工作与生活都跟一个个精彩的具有“鲜活生命”的学生教育事件、教育叙事（个案故事、课堂故事等）勾连在一起。这些故事既是教师教育生活的点缀，也是教育叙事研究很好的素材。我们教师通过每天的细微观察，选择有一定影响和意义的教育教学事件，抓住“本质东西”进行独特视觉的观察，并艺术化的描写，给这些“故事”赋予独特的情感体验，就会让人读后有一定的启迪和借鉴作用。好的教育故事魅力还会让人读后久久回味无穷。教育叙事报告的叙事内容，专家认为：“走进生活找故事”是教育叙事研究报告的基本内容，最大特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。教育叙事研究报告撰写形式多样。如《论语》，孔子的学生通过回忆、口述及故事的方式，“研究了教师孔子的生活与思想。如笔者所发表在《教育科学研究》(2004.8)中的一篇较短的教育叙事研究报告，《你可以坐着回答问题》一文如下： 一堂公开课正在多功能的教室里有序的进行着，来听课的教师多数是外校的。“小芹，你把表现阮恒动作与表情的句子读读”。“老师，行”。这位学生读得不好，不是少读几个字，就是读错几个字，读完时脸通红。“小芹，你怎么啦”，老师温和的问这位学生。“今天教室里与往常不一样，老师，我心慌，脚有点站不稳”。“你下次回答问题，就坐着吧，其他同学也可以这样”。一堂传递着“阅读教学是教师、学生和文本的对话”的理念之课，在师生间或是站着或是坐着的交流中进入高潮与尾声。教育叙事研究报告的呈现方式，上海师范大学专家岳龙博士指出：叙事角度可以灵活多变，随心所欲地转换，这是教育叙事研究报告的一大特色。撰写时可用听闻、查阅文件、采访、转诉等等方法来调度。常用的教育叙事方法主要有顺叙、倒叙、插叙。

四、撰写教育叙事研究报告的要求 归纳一些成功的教育叙事研究报告，发现集中体现在以下5个方面。（1）内容真。要求教育叙事研究报告所叙述的是来自已经发生过的教育事件，而且是真实可信的教育故事。决不是教育者凭空捏造的“美丽的谎言”。在特定的环境、人物、时间、背景等众多因素下才会有一定的故事发生。因此，教师平时善于捕捉这些教育故事的“源文件”。只有“原汁原味”的教育事件才有特定的意义。（2）理念新。在教育叙事研究报告中，叙述的对象必须是新问题。把握好教育叙事中人物的角色，用新视觉去动察新的理念，才能使故事的人物角色“更饱满”，叙述更具有“诱惑力”。

（3）情节精。同样是一件事不同的人叙述效果就不一样。原因就是有的人能够在抓住“事件本质”的前提下，绘声绘色得讲述。讲故事也是一种技巧和艺术。特别是关键处、有冲突的地方，问题的梗节所在的时候，事情的高潮部分，更要具有“艺术处理”。教育叙述必须有“情节化”描写，千万不能进行“记账式”叙事。

（4）感悟深。所选的事件（故事），要有一定代表性、突发性、可借鉴性，要让读者从教育叙事研究中获得一定的理性感悟，或有某种教育灵感。

(5)主题明。一份完整的教学叙事研究报告必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中己经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事研究报告的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

2.教育研究叙事报告 篇二

叙事是文学的要素之一, 尤其在小说创作中有着悠久的历史, 是文学作品的一种重要表现形式。20世纪60年代, 叙事学在西方兴起, 起初仅限于文艺学领域。20世纪70年代, 世界教育科学领域发生了重要的范式转换, 开始由研究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。虽然范式研究着眼于普遍性的意义阐释, 形成教学体系式的规律, 而教育叙事研究关注个体性、情境性的教育事件, 但两者并非替代关系, 而是互为补充, 在此种背景下, 叙事被逐渐运用于教学领域。到了20世纪80年代, 叙事被广泛应用于人文社会科学的许多领域, 如心理学、语言学、社会学、教育学等。在西方教育界兴起了教师知识构成的讨论:实践知识, 即经验性知识是否应该看作教师的一种知识。教育叙事研究正是把教师的个体经验转化成了知识, 认为实践经验也是组成教师知识的一部分。20世纪90年代, 教育叙事研究开始传入我国, 引起不少学者的关注。“通过对教育教学情境的描述, 引发教师对教育目的、过程、方法、结果等的全面思考, 进而引发对情感、态度、价值观的全面反思, 提高教师的元认知水平, 这样会使教师意识到很多平时意识不到的问题, 使许多知识由惰性状态转化为激活状态, 让埋藏在教师灵魂深处的所有才能都发挥出来。”教育叙事是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法, 它是教育主体叙述教学中的真实情境的过程, 其实质就是教育主体通过讲述教育故事以体验教育真谛。教育叙事对整个世界的教育领域都产生了广泛而深刻的影响。

二叙事研究的步骤

通过建构和分析叙事以探索深层含义, 这是一个积极的认知过程。换言之, 叙事研究是一个意义解读过程。下图呈现了完整叙事研究的全部要素, 教育叙事一般可分为以下三个步骤:叙事建构、叙事研究、叙事报告 (图表依次从左往右) 。

1. 叙事建构

研究者首先要发现一个有意义的、值得探究的教育问题, 然后选择合适的被研究者, 开始研究者与被研究者的互动。当然, 研究者与被研究者可以是同一个人, 也即叙事研究的第一种类型, 教师对自身教学经验的研究。通常, 研究者与叙事者是分开的, 这就要求研究者具备观察和综合分析的能力, 要做好充足的前期工作:细致入微地把握研究环境和研究对象, 融入他的生活圈子, 建立和谐亲密的合作关系, 为获取最真实的材料做好铺垫。建构叙事的过程中, 研究者与被研究者之间要保持和谐的关系, 被研究者要认同、理解研究者的研究活动, 最大限度地处于自然真实状态, 形成叙事文本。叙述者要真实地敞开自我, 展现个人化的现实生活世界, 而不是运用套话或公共话语来叙述“标准化”的文本。叙述者只有勇敢坦然地描述自己的经历感受, 才能避免自我遮蔽, 洞悉内心真实的声音, 把隐含的自我显现出来。

2. 叙事研究

分析叙事文本的整个过程要客观、开放。教师叙事并不是对自己过去经验或事件的简单记录或复写, 而是对特定事件赋予一定的意义和情感, 或者对某种意义进行解释。故事在说出的时候, 个人的意义和观念就已经得到了呈现与表达。2002年, TESOL Quarterly期刊上有一篇J.S Bell撰写的文章, 他认为叙事研究不只是讲故事, 讲故事者在讲述时已经参与了叙事意义的解读, 而研究者就要系统地分析故事隐含的哲理, 用叙事来重塑并解读经历, 包括叙述、撰写文本、分析、报告、发表成果等, 这是一系列的认知活动, 在理解经历的过程中, 获得新的感悟与见解。然而, 这种知识不是一成不变的, 当叙述者讲述特殊经历时, 每一次都会有不同的感受, 正如苏格拉底说, 人不能两次踏进同一条河流, 即使叙事研究报告已经形成, 叙述者再次回想或思考那些故事, 他们往往会有新的体会。因此, 叙事意义的解读是一个流动变化的过程, 并非静止不动, 这是叙事研究的一大难点, 即意义的不确定性。叙事意义的解读还是社会活动性质的, 叙事是不同人物在特定时空环境中互动产生的话语, 它的产生离不开社会环境。研究者将叙事研究的成果撰写成文字公开发表, 读者或听众将对故事进行自我解读, 这是一次新的社会互动。叙事就像是人们进行社会活动的一个中介物, 在分析叙事文本时, 主要可从背景、人物、情节三个方面去考察。背景分为两个层次:所述故事的时空环境;宏观的社会环境。人物分为中心人物和其他人物, 着重分析中心人物。故事情节一般分开头、中间、结尾三部分进行。叙事研究是整个过程中最重要的环节, 是将经验上升到理论层次的必经之路。

3. 叙事报告

将叙事研究的成果撰写成文, 公开发表或与他人共享是体现研究价值的有效途径, 也是叙事研究共享性原则的体现。研究的成果要善于与他人分享, 以促进教育事业的共同发展, 这是教学研究者的根本职责所在, 也是对自身价值的实现。叙述的故事是叙述者对过去经历的再现, 也可分为三个层次: (1) 在材料收集阶段, 叙述者本身讲述故事, 这是第一层次的故事再现。 (2) 研究者发表或呈现研究报告。书面文字转述的故事是研究者对故事的再现。 (3) 接受性再现。教师或研究者在社会生活中听到或读到研究报告, 这是第三层次的故事再现。在第二层次的故事再现中, 国外学者Denzin和Lincoln提出了一个启发性的概念“学术殖民”, 即研究者们试图用学术文章的形式再现他人的生活经历。这里存在着一种“再现危机”, 故事叙述者作为作者声音的一种延伸, 原始声音的权威性淹没在文本之中。研究者在书面文本呈现时, 把自身的观点无形中加到故事中, 研究者成为淹没我们最想倾听、学习和讲述的“真实故事”的扼杀者。此外, 发表叙事研究文章时, 必须注意对故事叙述者身份的保护, 即文章中不能流露出叙事者的真实信息, 以避免读者识别出叙述者, 引起一些不必要的事端。故事的再现一般要改头换面, 这体现了学科研究的道德要求。当叙事研究的成果得以发表、公之于众时, 叙事就成为了一种文化产物, 它服务于广大的教育从事者, 为他人的教学实践或教学理念提供了借鉴。

三总结

叙事是自我的一种基本存在方式, 教育叙事不是简单的经验总结, 也不是对生活琐事的单调重复, 而是要在平凡事件中挖掘深刻的教育意义, 在看似没有问题的地方中发现问题。故事的叙述表现只是一个“桥梁”, 教师通过这个“桥梁”把自身的实际教学情况与自己的反思相结合, 旨在提升教学水平。通过讲故事展开对教育现象的思索, 可了解自身哪些教育理念有待纠正, 哪些教育行为有欠妥当, 哪些教育方式值得推进等。在反思的基础上指导教学实践活动, 以促进教师专业发展, 反思是叙事研究最重要的环节, 没有经过思考, 故事只是一堆字词组成的文本。开展教育叙事最终的目的还是为了解决教育问题, 解决问题的关键在于教育反思。

参考文献

[1]陈列.叙事研究教师个人知识管理的重要途径[J].当代教育科学, 2009 (17) :30

3.报告文学创作的叙事本质 篇三

报告文学的叙事者与虚构文学的叙事者是一样的吗？

凡说话者都是具有身份的，我们首先要确定说话者，或者说“讲故事的人”是谁。

这个问题在虚构文学中似乎不是一个问题，说故事的人肯定是一个虚构物，也就是隐含的作家首先创造了一个叙事者，叙事者代替作家讲述事件、呈现事实，从而构建起文学叙事的肢体。那个叙事者当然不是作家本人，它仅仅是为了讲故事的需要而被隐含的作者所创造出来的一个讲述者形象，正如作品中的虚构人物一样，它是一个想定的产物，这个虚构物也当然不能与作家本人划上一个等号。也就是说，讲述者不是作家本人，而是作家创造的一个“人物”。一个明显的例子就是大作家福克纳的《喧哗与骚动》，这部作品开篇的那个以“我”来叙事故事的讲述人是白痴班吉，我们不可能把讲故事的那个白痴与福克纳等同起来。同样，我们也不可能把莫言与《生死疲劳》中的那几种动物等同起来，他的这部小说用了驴、牛、猪、狗等至少四种动物自述的方式来讲述西门闹的故事，显然莫言与这六种动物之间并不是一个主体，甚至，作家莫言与出现在小说中的那个多嘴多舌的人物莫言也不是同一个人，这是一个再浅显不过的道理了。

但是，报告文学中的叙事主体就是与作家同体的叙事者了吗？

显然这也是说不过去的，这个道理也很简单。从叙事学的角度看，叙事者的存在与文体的虚构与非虚构无关，只要说话，就必须有一个说话的人，也就是作家需要的是一个“讲故事的人”。从这一点看，报告文学中的“叙事者”依然是隐含作家的“虚构物”，也就是至少是一位戴着面具的作家在“讲述”或者“呈现”事件，对事件与人物发表着个体的评判与声音，讲述者的身份不可能是作家本人，而是由作家“创造”出来的适当的“代言者”。

接下来的问题是，非虚构文学的叙事者与虚构文学中的叙事者是否存在着区别，他们在多大程度上有着共性？

事实上，叙事文学的“讲述者”在本质上并不存在着区别，无论是叙事声音还是叙事风格是无法将其分裂出来的。试想一个声音苍凉、叙事语调缓慢的叙事者，在虚构作品中的形象与用同样的语调出现在非虚构作品就会不同了吗？

因此，报告文学，或者说非虚构文学创作中的叙事主体都是想象物，它不可能，也做不到与作家的绝对一一对应。

这样，就引发出另一个问题：一个非虚构叙事者讲述出来的事件与真相是可靠的吗？非虚构的叙事者讲述的真相在多大程度上具有可信性？

换句话说，报告文学中的真实其本质是叙事的真实，也就是说，报告文学的真实其实是相对的、主观的、带有个体经验的真实，而不存在着一种绝对的真实。

这个逻辑推理的确有些出乎意料，但报告文学发展的事实却确凿无误地支持了这个有些叛逆的结论：我们的报告文学作品有多少是出于真诚的自由创作？又有多少是被利益、权势、名誉裹挟而创作？又有多少人“揣着明白装糊涂”昧着良心指鹿为马、站在人性的反面“真诚地”宣布谎言呢？

这又从另一个角度证实了，报告文学的叙事者的确是个“虚构”之物。当一个叙事者讲述故事之时，他其实仅仅扮演了“说故事人”的角色而已。被读者的想象所还原出的那个“正直”“勇敢”“睿智”的作家形象也仅仅是作家本人丰富复杂的众多形象之一，乃至于是生活中作家的反面也未可知。

话语即是权力，作家怎么说，说什么，用什么声音说，从什么角度说，为什么说，在一定范围内完全由作家支配着，他者其实并没有左右的可能。

二、报告文学的叙事真相

那么，报告文学是否还能够反应真相？

报告文学（或称非虚构文学）与虚构文学在求真、求实这个问题上也不存在分歧。只不过，在求得真实的手段上略有些不同。但这种不同有时却也并不具有绝对性。有时，我们在非虚构文学中使用虚构手段，而在虚构文学中却又故意营造出一种非虚构的气氛。

因此，在真相这个问题上，与采用的文体是无关的，精神的一致让我们很容易看到事件的本质。

这就说到了“真相”的本质性问题。

既然报告文学的叙事者是隐含作家的构想物，那么，那个由叙事者构建出来的叙事大厦并不见得多么可靠。也就是说，报告文学作品所发现的真相其实是相对的，是从叙事者的角度和视野看到听到闻知的相对真相。如果叙事者与事件本体有着密切的联系，那么其客观性更加值得怀疑。

任何真相都是相对的，偏面的，受限的，我们仅仅讲述了我们“想”让他者知道的“事实”，而那些没有被说出的角度或者叙事者并不了解的角度可能比叙事者告知我们的消息更多，更丰富，更真实。

这并不是说，作家没有全面呈现真实的勇气或者能力，根本的原因是人类的不确定性在起作用。

正如一位美国大法官为“自由”所下的定义一样：“自由就是对什么是正确不那么确定的精神。”没有绝对的责任，也不会出现绝对的公证，一切都是相对的，不确定的。

因此，真相也就具有相对性。报告文学所发现的“真实”也便是一个相对物，而不是绝对的。

同样，报告文学对于真实的追求也如是。我们看到的“真实”是作家告诉我们的“真实”，作家发现的真实与历史真实之间是有区别的。任何一个作家发现的真实只是作家个体一己之见，历史真实是利益共同体内的大多数人认同的真相。真实不具有惟一性，而是具有多重性。

这个时代不是一元的，也不是二元的，而是多元的，因此，真相与真实性也就具有多元性。

报告文学的真实也就是相对的真实，或者说，报告文学的相对真实为报告文学的书写提供了更大的叙事空间。也就是说，报告文学所追求的真实与真相应当是一种本质的、为社会大多数人主动认可的真实，并非是完全的真实。

三、报告文学的叙事责任

中国的报告文学创作已经繁荣到了相当高的水准，经典作家作品频频出现，何建明主席的《落泪是金》《共和国告急》《部长与国家》、赵瑜的《马家军调查》、李鸣生的“航天七部曲”、邢军纪的《最后的大师》等等给历史与时代都留下了巨大的财富，这个事实是不用多说的。但是问题是，在这个丰富的创作实绩背后却总是弥漫着一种叙事情节，这就是深陷其中的“讲述”。

是的，在创作的实践中，我们似乎过多地承担了一个作家承担不了的过多的道德与伦理的责任。隐含的作家常常把自己打扮成“鼓手”“歌者”，而恰恰忘记了本家的“叙事者”身份。也就是说，从叙事技术角度看，众多报告文学作家的追求是“融入”式的“讲述”事件，个体的情商、情绪、情感都深陷其中，成为事件的“当事者”，而不是事件的冷静、客观、理智的“呈现”者。叙事过多的带入了个人情绪偏见，成为事件的被缚者。

报告文学作家的责任是相对客观地“摆事实”，“呈现”“复元”事件的状态。他并不一定负有给出答案的责任，也并不需要他给出明确的裁决。法官是读者，作家仅仅是呈堂证据的证人、一个事实的提供者。

当然，呈现事实是有倾向性的，呈现哪些事实和从什么角度呈现是有着相当大差别的。事实上，作品中所书写的事件与事实已经表明了一种姿态，而无需过多地去强化这种姿态。甚至相反地，当作家完成了事件的呈现之后，聪明而理智的作家还需要做出本能的悄然退隐，他应当沉稳地等待着读者的裁决，而不是过早地把自己的想定强加给他们。

但是，报告文学创作的事实却显示出我们被传统报告文学的所谓“三性”中的“评说性”所挟持，过多地掺杂进主观的评论与直白的道德与伦理的界定。无论是虚构还是非虚构文学创作，好的作品大多是那些有着含蓄的、隐喻的作品，那些有着多种意味与多义多解的作品，而不是那些承担了权利责任的作品。我们在这里探讨的是作为文学的报告文学创作而不是作为完全工具的报告文学创作。因此，这个话题就显得有些沉重而又令人困惑。

所以，当谈到报告文学的责任时，我本人也处在相当困惑与迷茫之中，就此请教于各位作家、学者。

不过，在这里我仍然可以给出我的观点：报告文学的书写责任是用文学的手段客观复元事件、“呈现”现场，提供判断依据。

4.教育研究叙事报告 篇四

各区县教科所（室）、市各直属学校（单位）：

为深化教育改革，总结教改经验，进一步促进教师专业发展，提升教育教学质量，经研究决定于2011年4月在我市中小学、幼儿园范围内举行“优秀教育案例、教育叙事、教育调查报告和教育设计征文评选”活动。现将活动的具体事项通知如下： 1．文章征收：

2011年参评文章的征收统一委托各区（县）教科所（室）负责征收。市教育局直属学校的参评文章，可直接送交南京市教科所教师科研管理中心。

2．文章报送程序：

（1）网上登记： 请各参评人在2011年5月4日前将电子稿提交入库。具体操作参见：《教育案例、叙事和教育调查报告与教育设计参评文章网上提交说明》（请点击）

（2）打印纸质文本：各参评人需将撰写的文章打印成纸质文本（参评文章一式一份，要求用A4纸小4号宋体字打印），本次评审仍采取匿名评审的方式，文章正文不得出现作者姓名及学校名称等信息，如出现以上信息，将取消参评资格。（3）报送：各参评人应在2011年4月25日——5月3日内将纸质的文章报送至各区县教科室。各区县教科室和市直属学校于2011年5月9日——13日将征收的文章报送市教科所教师科研管理中心。3.分类及内容

为了便于登记、归档、查阅和评审工作，参评文章分为以下29类：

中学语文、小学语文、中学数学、小学数学、英语、思品教学、德育、心理、化学、物理、历史、地理、生物、科学、幼教、职教、信息技术教学、现代教育技术、音乐、体育、美术、教育科研、教育管理、卫生保健、特殊教育、做中学、学习力研究、小班化、其它。

本次征文的内容主要是：

（1）关于学科教学的实践及探索；

（2）关于教育科学研究；

（3）关于德育及班主任工作的实践及探索；

（4）关于教育管理及学校生活各个方面的实践及探索。

每篇文章篇幅一般控制在2000——5000字为宜。4．评审有关规定

（1）每篇文章只限一名作者，第二作者将不予认可；（2）作者若在网上申报过程中未按程序操作而产生错误，概由其本人负责。

5.评审的程序

评选由“南京市教育科学学术委员会”、“南京市教育学会”和南京市教育局人事处联合举行。由“南京市教育科学学术委员会”和“南京市教育学会”秘书处组织专家进行匿名评选。为杜绝抄袭现象，秘书处还将组织专家对获奖文章进行网上检索。6.公布结果

评审工作结束后，评选结果将在7月30日前上网公布、公示，获奖证书由南京市教科所统一印制填写，并于10月30日前发放。获奖证书等同于“南京市优秀教育论文证书”，由各区（县）教科室或市直属学校统一到市教科所领取并发放给获奖者。7.评审费用

各参评人须在各区县教科室缴纳案例评审费50元。市直属学校在市教科所缴费。

8.联系人及联系方式

联系人：李老师、徐老师 电话：82212028 请各区县教科室、市直属单位（学校）接通知后，广泛宣传发动，认真做好有关工作，并将本通知及有关附件复印转发至有关学校和单位。

南京市教育局教育科学学术委员会

南 京 2011

市 教 育 学 会

5.教育叙事研究 篇五

教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径。它不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业发展的需要。况且，教育叙事研究也是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，它要求教师关注自己的教育实践，关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事的过程中，探索教育方法，总结教学经验，摸索教育规律。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等，都有积极的意义。

一、教育叙事与教师的教学实践

教育叙事与教育实践有着密切的关系。一方面，教育实践是教育叙事的基础，教育实践不仅为教育叙事提供丰富的素材，而且教育实践本身就是教育叙事不可分割的部分，可以说，没有教育实践，就没有教育叙事。另一方面，教育叙事对教育实践也有着不可忽视的促进作用，这种作用具体表现在以下几个方面。

1．通过教育叙事。教师能进一步认识自己教学的真实情况

中小学教师的教育叙事大多是叙述自己在教育教学工作中发生的事件，既是对自己教学实践过程的真实反映，也是对自己教育教学活动所进行的一种反思。在叙事中，通过观察、访谈、收集资料、录像、回忆等手段，教师可以重新进入事件发生的情景中，把那些当时容易忽视的，但有研究意义的教育细节定格和放大，并进行仔细的审视和分析。在这一过程中，能发现一些平时不能发现的问题，也能从中获取一些新的想法，从而能进一步认识自己教育教学的真实面貌。

值得指出的是，教育叙事不是一种“放映式”的故事叙述，而是需要叙事者带着一定的问题进行叙事，需要从某种理论的角度对事件进行分析和解读，需要从平常的教育事件中来透视某些教育问题和教育规律。总之，要求叙事者用研究的目光去审视自己的教学实践活动，从中认识自己教学的长处和不足，这与教师在平时所谓的教学工作总结截然不同。

2．教育叙事。能促使教师改进自己的教育实践行为 叙事的前提是做事，叙事实质上就是在研究做事。教育叙事的根本目的在于通过对教育事件的透视来探讨教育问题，改进教育实践行为，提高教育行为的效果。教师每天都在课堂中实施自己的教育行为，有些行为可能对学生产生了积极的影响，有些行为可能对学生产生了消极的影响。如果教师不对这些行为进行细致的分析反思，就不能发现隐藏在自己教育过程中的一些问题，也就不能对自己的教育行为有一个清晰而正确的认识，当然也就谈不上有意识地去改变自己以后的教育行为。

教育叙事就是审视和反思自己的教学实践的过程，也是教师分析问题、解决问题，改进教育教学方式的过程。“教育叙事也就是一种反思性研究。叙事研究的根本特征在于反思。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。

二、教育叙事与教师个人教育理论

有人会提出这样的疑问，既然教育叙事关注的是实践，叙述的是生动形象的教育故事，那么与教师的教育理论有什么关系呢?对于这个问题，我们首先应该理解：什么是教师的个人教育理论?教师的个人教育理论是以什么样的形式存在于教师的知识体系之中的?教师在教育教学实践中是怎样运用个人教育理论的?教师的个人教育理论是教师基于自己的教育经历而产生的对教育的看法，是对教育问题的个人解读。教师的个人理论产生于教育教学实践，是教师在长期的教育教学实践中形成的，是在不断的学习交流中逐步建立起来的，是引发个人教育行为的根本因素。所以说，教师的个人教育理论实际上是教育实践经验的总结，．是教师教育观念或教育信念的一种表达形式。每一位拥有一定教育经历的教师实际上都是在一定的教育理念和教学经验驱使下进行教育教学实践活动，都会有自己对各种教育教学问题的独特想法。从这个意义上说，每一位教师都拥有个人的教育理论。

对中小学教师来说，教育叙事是教师个人教育理论的一种“话语系统”，是表达个人教育理论的一种非常合适的方式。“教育叙事研究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，为普通教师、学生以及读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。”一方面，教师可以通过教育叙事来思考教育教学中的问题，摸索教育规律，表达自己对有关教育教学的看法；另一方面，通过教育叙事，可以进一步丰富自己的教育理论，提高分析反思能力。同时，教育叙事可以为教师之间的教学交流提供平台。教师通过叙事，可以扩展交流内容，达到教育经验与个人教育理论的共享。

三、教育叙事与教师的经验总结

教师的专业发展是离不开经验总结的，教师的专业能力从某种意义上来说就是教育教学经验的反映。离开了教育经验，就无从谈教育专业能力，因此，教师教育经验的总结对于教师的专业发展具有重要意义。

过去谈到教师的经验总结，总是比较多地强调教师要从理论的角度去总结经验，注重理论概括，强调要把经验性的方法上升到理论层面，这种要求对于大部分中小学教师来说，具有较高的难度。过多地强调理论总结，会导致出现两种情况：一是“实例+理论”。即教师在例举了具体的操作方法后，加上一段理论，或者先讲一番理论，再举一个例子，而所说的理论与所举的例子往往有脱节的感觉，给人的感觉好比是给具体的教学实践套上一顶理论的大帽子；二是过多空洞的理论叙述，把本来是非常生动、操作性很强的事例叙述得非常枯燥、乏味，使文章变得内容空虚，形式呆板，缺乏可读性。

作为经验总结的方式，教育叙事具有以下优点：

第一，具体直观，生动形象。教育叙事是直接记载教育过程，具体反映自己是怎样处理某一件事情的。一个生动的案例，能给人以深刻的印象。一个教师如果能经常把在教学过程中发生的有意义的教育事件记录下来，若干年后，就能汇集成一本教育经验集。一个个生动的教育小故事，可以反映出自己走过的教育足迹。也许当初的一些想法忘记了，但那生动的案例还会记忆犹新，历历在目。

第二，有利于教师之间的相互交流。事实上，教师平时往往把教学中发生的事件作为相互交流的内容，同时，他们也容易从其他教师所讲的具体事例中受到启发，受到感染，引起共鸣。因此，教育叙事是中小学教师熟悉的话语方式。在教育叙事中，教师不仅仅要叙述自己的教育行为以及过程，还要叙述自己的行为意图，表现自己的内心世界。这样，能使他人全面了解教育方式及内心感受，进而了解这些行为背后的思想。因此，教育叙述有利于教师之间的交流。

四、教育叙事是教师进行教育科研的一种有效方法

教师要通过教育科研有效地提高自己的专业水平，就要把课题研究与自己的教学实践结合起来，把目光投射到教学实践活动中去。要关注课堂，关注教材，关注学生，也要关注自己；要从自己的教学实践中发现问题、提出问题，进而通过研究去解决问题，达到改进教育教学手段，提高教育教学效果的目的。

“教育叙事研究既区别于以往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。”教育叙事所研究的对象是教育教学实践活动，它要求教师把研究的目光投向实践，用叙述故事的形式来思考教育中的一些问题，从客观具体的教育现象入手，通过对一个个具体教育故事的剖析，来揭示教育的本质，探寻教育规律。

教育叙事是非常适合中小学教师进行研究的一种方法，这可以从以下方面来看： 第一，中小学教师拥有大量的实践素材。工作在教学第一线的教师都有丰富多彩的教育生活。教师每天备课、上课，组织学生开展各种教育教学活动，要经历许多教育事件，这些为教师提供了丰富的教育叙事的资源，也是教师开展教育科研的实践基础。

第二，大多数中小学教师都具有叙事的能力。许多教师擅长叙述故事，善于绘声绘色地描述课堂中所发生的事情。在平时工作中，教师互相之间也常常以讲述事情的方式进行交流。可以说，叙述自己亲身经历的教学故事，写出自己教学过程中碰到的问题与困惑，这是每一位教师都能做也都会做的事。

第三，教育叙事作为一种研究方法，相对于其他研究方法，如实验法、调查法等来说，比较容易操作，教师容易掌握。当然，随着教育叙事方法的逐步娴熟，教师也可以在进行教育叙事的过程中，综合运用观察、实验、调查、行动研究等研究方法。这样，一方面，可以使叙事的内容更为丰富，叙事的手段更为多样，从而提高教育叙事的质量；另一方面，教师也可以依次熟悉其他的研究方法，进而逐步掌握其他的科研方法，通过教育叙事的研究逐步走进教育科研的大门。

6.教育案例及教育叙事 篇六

别让“意外”搅了“教学”的局

周岗中学 周友杰

【案例背景】

课堂教学是有计划、有目的的教学活动，教师在教学之前要对课堂进行精心预设。而实际的课堂是师生、生生不断交往互动的场所，是教师与学生个体或群体之间的知识、个性、情感不断碰撞、整合、调适的场所。所以，课堂总是处于一种流变生成状态。即使教师预设再完美也难以预想到课堂教学中所有可能出现的变化。这就要求教师必须要根据变化的情形，不断地调整自己的行为，根据自己对课堂上各种信息的综合把握，及时做出判断，采取得当的措施。因此如何有效、巧妙地解决这些生成性的问题，实践教育智慧，建构开放生成的、充满生机和活力的课堂，成为物理教学中提升教育教学质量的关键。作为一名农村中学的物理教师，由于实验器材的匮乏，在实际实验教学中就时常遇到一些“意外”，这些“意外”一方面给我的的实验教学带来了的挑战，另一方面也成为课堂中鲜活的教学资源，给我的实验教学带来了意想不到的惊喜。

【案例描述】

上午第三节课，我拎着满满一盒子实验仪器匆匆从实验室赶向初三（1）班的教室，还没进班，就听到里面一片鼓掌声和欢呼声。

“做实验，哈哈„„”“看，那是什么？”“咦，那不是吸铁石吗！”„„刚进入班级就听到下面学生七嘴八舌的谈论着。

“大家安静，在开始上课前我先强调几点，首先，从今天开始我们就正式进入第十六章电磁场的学习了，这一章内容相对比较抽象，学习起来有一定难度，为了便于大家理解老师特意准备了很多实验。”讲到这里，班上顿时又是一片掌声。“第二”，我继续说道，“大家也知道我们是农村中学，实验器材比较匮乏，所以请大家在实验过程中一定要遵守实验规则，爱护实验器材，有问题请及时举手。”说完，还是生怕实验过程过于混乱，达不到预期效果，我又补充道：“还有，如果有同学不按实验规则，随便破坏实验器材是需要照价赔偿的。”

说完，我就正式进入了磁场一章的教学。由于是第一课时，所以本节课主要的任务是带领大家认识磁体以及通过实验研究磁体的一些性质及特点。在教学进行到一半时，我就让课代表将磁体，大头针等实验器材分发到各个小组，让学生自己按照课本要求进行探究。班上顿时热闹了起来。

“请大家按照课本要求进行实验！”我又提高分贝在班上强调了一遍。

突然“啪”的一声，班上顿时静了下来，所有的眼神顿时盯着一个人——小丁同学！

“怎么回事？”我第一时间质问道。

“老师，我不是故意的。”看着地上裂为两段的条形磁体，小丁委屈的说道。

“没用了！”“要赔钱啰！”“刚好裂成两半，一半一个磁极！”下面的同学开始讨论了起来。

当时的我十分生气，最担心的事还是发生了。正准备好好训斥小丁一顿时，我忽然想起了《中国教育报》上的一篇《请平移到我这里来》的文章，讲得就是教师如何正确处理课堂上发生的一件突发事件。“这不正是一个相似的事件吗？如果我当众训斥了小丁，对小丁的伤害会有多大？以后他还会用心去实验吗？如果学生因为怕损坏器材而不敢去用心实验，辛苦准备的实验还有什么作用？”想到这里我就接着大家的议论声反问了一句：“这个条形磁铁还有用吗？”

“肯定没用了。”小胡确定的说道。作为学习委员的他思维一向比较敏捷。

“为什么呢？”我继续反问道。

“我们刚刚学过，一个磁铁应该有两个磁极，现在这个条形磁铁裂为两半，一半红一半蓝，每一半只有一个磁极，所以肯定没有用了，除非用胶水把两半连接起来，才能重新成为一个磁铁。”小胡不无得意的说道。

“我也同意”“肯定没用了”„„下面声援小胡的不在少数。

“真是这样的吗？刚好老师这里还有几块断裂的磁体，那就让我们用实验来说明问题吧”我顺势引导。

顿时，下面又开始忙活起来。不一会儿，刚才在下面一直声援小胡的班长小王突然站起来说道：“老师，断裂的一半还是有两个磁极，你看。”说着，举起手中的半块磁体，只见两端各挂了长长一串大头针。其他小组见状，也都纷纷拿起手中的半块磁体试验起来。

“原来没有坏啊！”“现在是一块磁体变成两块了啊！”下面又开始议论起来。

见状，我顺势开玩笑的说道：“看样子小丁非但没有破坏我们的磁体，还给我们多创造出一个磁体啊！不过我们现在的磁体是刚好够用，同学们可别再创造出那么多新小磁体了。”这时小丁也不好意思的低下了头。

只见下面笑成一片„„ 【案例反思】

1．重视实验教学，激发学生学习兴趣

物理作为一门自然科学，实验是其重要组成部分。心理学原理告诉我们，学习最好的方法是在于调动学生的学习积极性，发挥高度的主观能动性。爱因斯坦也说：“兴趣是最好的教师。”学生对课本中的理论学习缺乏主观积极性和学习兴趣，而物理实验具有真实、直观、形象、生动等特点，同时在实验学习的过程中不仅容易让学生形象生动地掌握原来枯燥无味的理论知识，而且提升了学生的实际动手能力和创造能力。所以在进行物理教学的过程中，借助实验更容易培养学生学习的兴趣，提高学习的积极性、主动性和创造性。例如：“惯性”一节中“用直尺打棋子”和“拉小车，木板倾倒”的实验；“大气压强”一节中“覆杯实验”和“马德堡半球实验”等等，这些实验都极大的提升了学生的学习兴趣。因此，重视和加强实验教学，是诱发学生学习兴趣的关键环节。但是在实际的教学过程中，我们时常以实验设备不足、实验现象不明显、时间不允许等等各种理由借口剥夺了学生实验的权利，但同时我们必须清楚，在我们剥夺学生实验权利的同时也一并带走了学生学习的兴趣与渴望。直到现在，当我拎着实验器材走进教室，学生为实验而鼓掌兴奋的场景依然让我难以忘却。

2．以人为本，从细微处关注学生的发展

著名教育家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气氛，使学生和教师在课堂上能够自由地呼吸，如果不能造就这样良好的教学氛围，那任何一种教学方法都不可能发挥作用。” “以人为本”就是这种教学思想的具体体现。素质教育的核心是“以人为本”，以学生为本，以每一个学生为本。这是教育的出发点和归宿点，是需要全体教师加以落实的要求。“以人为本”还需要了解学生，尊重学生，关心爱护学生，为学生的全面发展和终身发展服务。实验过程中，专心于实验探究的小丁一时疏忽不小心损坏了一块条形磁铁，当所有人的目光都聚集在他身上的时候，他愣住了，并本能地想道歉。这个时候，他已经认识到问题，还有些担心。虽然之前我多次强调实验纪律，但是当时如果我对他严厉训斥一顿，杀鸡骇猴，也能让大家在今后的实验过程中更为注重实验纪律和实验器材的保护。不过，对于小丁学生来说，不仅伤害其自尊，同时也挫伤了其实验的积极性，不利于他的成长与发展。受到《请你平移到我这里来》这篇文章的启发，我当时灵机一动，顺势引导，用让学生出乎意料的方法处理，收到意想不到的效果。“意外”得到巧妙处理，既保护了小丁的自尊心，又额外的达成了下一课时的教学目标。以每一个学生为本不容易，不仅要求教师具有先进的教育理念，还要求教师必须具备巧妙的教育方法，从小事着手，从意外开始，从细微处关注每一个学生的发展。

3．正确处理预设与生成题，提高教学效率

钟启泉教授曾说：“课堂教学不应该是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”小丁的意外事件，虽然打破了我的预设，但却带给我额外的惊喜，不仅激发了学生的探究热情，更让我顺势达成了超出预定的教学目标。所以，教学中正确处理预设与生成问题显得极为重要。

首先，课前精心的预设是课堂精彩生成的基础。凡事预则立，不预则废。由于教学是一个有目标、有计划的活动，所以教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的预设，这也是有效课堂教学开展的前提，因此要重视预设。

其次，由于课堂教学是一个动态生成的过程，因此再精心的课前预设也无法预知全部的课堂生成。所以在实际的课堂教学中，难免会发生诸多的意外。但是只要我们有足够的心理准备，灵活应对，有时意外的“生成” 也许反而成为我们课堂的一个预料之外的精彩之举！

因此，只有将课前预设与课堂生成进行有机融合，即弹性“预设”，善待“生成”。让课堂教学因预设而有序，因生成而精彩。这样，我们的教学才有活力，课堂才能鲜活。

耐心等待，守候花开的幸福

南京市江浦实验小学毛静

案例背景

在我心中，每个孩子都是一朵会开的花，或迟或早，或长或短；或迎风招展，潇潇洒洒；或含苞欲放，羞羞答答„„需要我们用爱去呵护。尤其是孩子犯错误时，更需要我们怀有一颗爱心，耐心地等待，送一缕阳光温暖他们，化一丝春风爱抚他们，就一定会听到世界上最美的声音——花开的声音！

案例描述

1.跳绳**

记得那是一个冬日的午后，我正坐在办公室里批改作业，门突然被推开了，只见吴梦已哭成了小泪人，“怎么啦？谁欺负你的，快告诉老师。”她伤心地哭着说：“我今天刚带来的跳绳不见了，这是我南京的大姑新帮我买的„„”我忙问：“是什么样儿的？什么时候不见的？”和她同来的同桌连声说：“她的跳绳可漂亮了，还是带计数器的，早上第四节体育课时，我和她还在一起比赛的。可中午到校后，就不见了。”“你把它放在什么地方啦，会不会带回家了啊？”“没有，我放学时就把它放在了抽屉里，我想下午来的时候再跳。”

那我们快去班里找找，说不定放在角落里没发现呢？于是，我来到教室发动全班孩子，对大家说：“你们见过吴梦那根漂亮的跳绳吗？”同学们都叽叽喳喳地说见过。“吴梦想把跳绳借给大家玩，可是忘了把跳绳放在哪儿了，你们能帮忙找找吗？”全班孩子一起找遍了教室的每个角落——但令人失望的是„„没找到。看来不得不承认：是有人喜欢上了这根跳绳，把它悄悄“借”走了。

2.出谋划策

怎么办？望着一张张天真可爱的小脸蛋，我实在找不出怀疑的对象。还是等等吧！兴许跳绳能自己出现呢！回到办公室，其他老师帮忙出谋划策：“你一个一个地仔细观察，也可让孩子互相观察，发现异常情况向你报告。”“找一面他们未见过的镜子，可以美其名曰‘魔镜’，让全班孩子都来照一照，不敢照的那肯定与这根跳绳有关系。”“你干脆告诉孩子们教室里有监控„„”看着好心的同事，我不免有些担忧：这些主意也许会有效，可也会给孩子心理造成一定的压力：互相揭发会使孩子互相不信任，照“魔镜”，利用监控会让“借跳绳”的孩子心怀恐惧而不愿上学。

3.灵犀一闪

思考再三，这些办法都不太理想。怎么办？总不能让这事不了了之吧。事发第二天，我在著名特级教师李镇西的班主任日记《心灵写诗》中找到了答案：班主任最重要不是管理，而是走进心灵，用“悄悄话”的方式可以解决很多问题。我想要是老师和孩子之间说悄悄话，是不是可以拉近我和孩子的距离？如果孩子都把我当朋友，跟我说实话，那么，“借跳绳事件”也就迎刃而解了。

虽然这么想，可心里还是没底：先试试这种方法，看看能否奏效。于是，我立即在班里举行了一个“朋友，我想告诉你一个秘密”的讲悄悄话活动。我对大家说：“小朋友，老师就是你们的大朋友，今天我这位大朋友想和你们做一个讲悄悄话的游戏，愿意吗？”教室里一下炸开了锅，“太好了，我想和老师交朋友„„”这群顽皮的孩子忍不住欢呼起来。我借机鼓励道：“我们每个人都会犯错误，老师也会，如果大朋友做错了事，现在知道错了，很想改正错误，你们会原谅我吗？”“会！”“我也会”„„孩子们回答得很真诚。眼看时机成熟，我赶紧揭示游戏主题——“知错就改”，并宣布游戏要求：“下面我们就找自己要好的朋友，向他诉说压在你心里的秘密。倾听秘密的朋友要做到：帮助他保守秘密，提醒他改正错误！悄悄话游戏开始！”

一年级的孩子，心灵是那么天真、纯洁。话音刚落，一些活泼可爱的孩子就离开了自己的座位，走向好朋友，开始轻声细语起来。看着小朋友一个一个从自己的身边走过，感觉有点失落：孩子能把他们的秘密告诉我吗？毕竟我是他们的老师！万一没有孩子来找我，丢失的跳绳怎么办？还能找得回来吗？我的心中充满忧虑。这时，性格活泼开朗的高宇蹦蹦跳跳地来到我的身边，“高宇，你想和我交朋友，对吗？”他咧着嘴呵呵地笑着说：“大朋友，我告诉你一个秘密：有一次，我的同桌李响把我的文具盒碰翻了，我就悄悄把他的橡皮藏了起来！”我趁势引导：“朋友，你一定知道该怎么做吧！”他马上就把橡皮还给同桌，还对李响深深鞠了一个躬，说：“对不起！”我本以为他会让我为他保守秘密，没想到孩子能当场认错，我情不自禁地为他竖起大拇指。不一会儿，又有许多孩子来承认自己犯过的一些小错误，他们都得到了我的表扬。“真是勇敢的孩子，记住，这只是我们俩的秘密！”

4.等待花开

“丁零零”下课了，可还是没有任何有关跳绳的消息，可我想：只要我把这个游戏坚持下去，相信会有更多的惊喜在等着我。第二天放学，我正在教室关门窗，一个平日里性格内向的孩子晓菁正在慢吞吞地整理书包。“要不要老师帮忙？”她低着头，不说话，我走到她身边，她红着脸低声说：“毛老师，我也要告诉你一个秘密，吴梦的跳绳是我拿的，你不要告诉别人，行吗？”我心里长长地吁了一口气：经过漫长而又短暂的三天等待，“借跳绳事件”终于可以结案。“知错敢于承认，你真是个了不起的孩子！那你准备怎么办呢？”“我不敢自己还给她”。“明天你悄悄把跳绳放在老师讲台的抽屉里，我帮你还。不过，以后借东西时，一定要先征得别人的同意，好吗？”她使劲地点点头，我笑了，她也笑了„„

案例反思

每个孩子都是一朵花，每朵花的成长都有一个过程。我们之所以会犯错，就是因为过重的功利心让我们等不到花儿开放的那一刻，等不及孩子经历完成长的过程；就是因为浮躁的态度让我们少了一种宽容的胸怀，少了一双智慧的眼睛。而今，我回过头以一个旁观者的身份去回味这一切的时候，却发现那微笑的瞬间，我品尝到了教育的喜悦。这一次成功的教育案例给了我很多思考。

我明白教育的等待并非守株待兔，它是一种积极主动的无声呼唤，是一种智慧的等待。“孩子犯错，就是上帝也会原谅”，更何况是孩子眼中神圣的教师?我们怎么有理由不去耐心等待呢?等待是一种爱——一种需要爱心与信心的爱。很多时候，孩子的豁然开朗、顿悟清醒，也许就在我们耐心等待的一刹那之后。对于晓菁的这份等待，是我对她犯错的宽容，更是对她自尊的呵护。正是这份等待让她在愧疚之后能够平静而从容地抬起头„„也正是在等待中，我享受到了别样的幸福。

其实，一个孩子从幼稚走向成熟是一个过程，我们不能用成人的眼光来看待孩子，不能用同一个标准要求所有的孩子。对于有些孩子来说，成长的过程可能需要更多的时间。这就需要我们教师，放慢爱的脚步，用我们的真诚、宽容、耐心、期待、信任、尊重„„学会等待，在等待中守候花开。

掩卷反思，教育是一个等待的过程，而等待也是一个教育的过程，在等待中付出必然能在等待中收获。种子会慢慢地发芽，花儿会悄悄地开放，我会静静地等待。我要用汗水浇灌校园沃土中的每一种植物，耐心等待每一株鲜花争奇斗艳、每一棵小草勃发生机。我将用我的等待引领每一个孩子都揣着自信，走向成功！让我们一起耐心等待，倾听花开的声音，守候花开的幸福„„

“北偏东”与“东偏北”

江宁区竹山小学陈华

暑假过后，我新接了一个班：六年级（3）班。我担任他们的班主任及数学老师。上任后，了解情况的老师和我聊到了这个班的特殊之处。这个班的班主任及任课老师的调换如同割韭菜，那是一茬接一茬。三年级班主任（语文老师）生产，学校找了一个代课老师。到了四年级班主任换了。五年级班主任和数学老师又换了，不幸的是刚换的数学老师生病开刀，找了一个实习老师代课。结果在期末的数学检测中，这个班的数学成绩低于同年级平均分13分。到我这儿，班主任又是一新的。了解到这些情况，我觉得这个班主任不好当。更让我担心的是他们的数学成绩要想尽快提高不容易。

果然，课堂上学生的学习习惯较差。不良习惯可谓“百花齐放”：思想开小差，做小动作，随便讲话，不爱发言，看网络小说„„不胜枚举。我和家长沟通时，有的家长表现出对孩子的学习成绩不太满意，火急火燎地要给孩子找补习班，一个劲地问我哪儿的补习班好。还有一些家长早在几年前就让孩子在外面上了补习班。但是家长们只知上补习班有利，却不关注其弊。弊是教材上的内容有的补习班的老师提前教过了，书上的练习也做过了，甚至我这儿相同的单元测试卷都提前做过了，表面看成绩自然迅速提高。家长短时间内看到了学习效果，花钱买到了放心。而学生呢，自以为书上的内容学过了，听懂了，课堂上听的积极性也就慢慢的丧失了。兴趣是最好的老师，课堂是最好的学习阵地，没有了兴趣，课还怎么上下去呢？学习效果又怎么能得到提高呢？

在教学苏教版六年级下册第四单元《确定位置》的第一课时《用方向和距离描述物体的位置》时，我深刻感受到学生课堂上不听带来的意外。

苏教版六年级下册第四单元《确定位置》的第一课时是《用方向和距离描述物体的位置》。教材出示的是一幅轮船航行的情境图。在教学中我先让学生根据已有的知识和经验说一说灯塔1和灯塔2分别在轮船的什么方向，然后，问学生“东北方向和西北方向还可以怎样说，你知道吗？”根据学生的回答教学表示方向的新的方位词“北偏东”方向和“北偏西”方向。接着让学生感受到“北偏东”方向是一个很大的区域，我顺势在图上点出灯塔A。问学生“灯塔1和灯塔A都在轮船的北偏东方向，他们不同在什么地方？”根据学生的回答，让学生感受到他们偏离正北的角度不一样，要与相应的角度结合起来才能更加准确地表示灯塔1的方向。然后让学生量一量灯塔1偏离正北的角度，根据学生量的情况，让学生说一说用量角器量角的方法。我自认为通过让学生观察、比较、思考、动手量一量偏离的角度、说一说操作方法、再进行针对性的巩固练习，绝大多数学生是能够掌握这一知识点的。

然而一看到学生交上来的作业，我大吃一惊。有七八个学生，而且还是学习成绩不错的学生竟然把“北偏东30°方向”写成“东偏北30°方向”“北偏西45°方向”写成“西偏北45°方向。”“这是什么学生啊？这样的学生还能教啦？上课简直是不听？也不知道现在的学生上课时头脑里到底想的是什么？”我一边向同事诉苦，一边心里那个气啊！在学生的错题旁我重重地画上了鲜红的“×”，并在旁边写上了醒目的两个字“订正”。我想这回得让他们知道啥叫“触目惊心”。

本子一发下去，就有同学来找我理论了。

“老师，我这题怎么错了?”瞧！错了，还这么理直气壮！唉！无语！

“怎么错了，应该是北偏东30°方向啊，你写反了！上课不认真听！”我没好气地说。

“辅导班的老师讲‘北偏东30°方向就是东偏北30°方向’。”

“是啊，辅导班的老师讲的。”其余学生大声附和。

“辅导班的老师是这样教的？”我满脸疑惑的望着他们。

“是啊，没错。”他们使劲的点头，怕我不相信。

在学生的七言八语声中，我沉默着，思考着，没有发表意见。

“好！那你们先去吧。”

看来，要想在学生中树立自己这个新班主任的威信，同时又激发大家的学习热情，这是一次绝佳的机会。

我立刻跑到班上宣布：下一节课，数学辩论赛。

“啊？”大家都很惊奇。

我在黑板上写上了辩题“北偏东30°方向就是东偏北30°方向。”

辩题一出，我就站在旁边看热闹了。班级中同学们的立场大致分为三种：第一种，反方，他们认为这一题是错的。“错！错！„„”他们叫。第二种，正方，他们认为这一题是对的。“对!对！„„”他们也叫。因为辅导班的老师就是这样教的，他们也毫不示弱。第三种，既不是正方也不是反方，他们是左看看，右看看，不知道是对还是错。

我宣布：正方辩题：北偏东30°方向就是东偏北30°方向。王梦雨同学代表正方，请支持她的同学坐到一起。反方：北偏东30°方向不是东偏北30°方向。李乐同学代表反方，请支持他的同学坐到一起。给每个组五分钟时间准备。

辩论开始。

正方先说。

正方：我认为这一题是对的，北偏东30°方向就是东偏北30°方向。我们辅导班的老师就是这么说的。

反方：我认为这一题是错的。北偏东不能说成东偏北。

正方：北偏东反过来说不就是东偏北吗？

反方：北偏东是从北往东偏，东偏北是从东往北偏。

正方：这有什么区别吗？我们认为是一样的。正方这时有点强词夺理。

反方：不对。用量角器量的时候方向不一样。

正方：怎么不一样？

反方：零刻度线对得不一样。

正方：怎么对得不一样？你说呀？说不出来了吧。

反方同学这时有点着急，不知道如何用语言表述自己的想法。

我悄悄地来到反方，跟反方的队员嘀咕了几句。

反方：那你来画呀？

正方：画就画。

正方的核心人物王梦雨上场了。

反方：你先画北偏东30°方向。

反方：你的量角器的零刻度线对着谁？

正方：对着正北，从北向东画30°。

反方：你再画东偏北30°方向，你的零刻度线对着谁？

正方拿着量角器有些犹豫不决。

反方：你总得从东往北偏吧，量角器的零刻度线得对着正东的那条线吧。

这时的正方觉得反方说得有道理。

于是正方拿着量角器画出了东偏北30°。

图画出来了，事实胜于雄辩。

“看！两幅图不一样，不一样„„”这时反方同学叫着一起站起来了。

正方：咦，好像是不一样。王梦雨开始迟疑了。

这时我听到有人在悄悄议论：“咦，两个方向是不一样。”“真是错的„„”“辅导班的老师教错了？”

这时，反方同学气焰高涨,“我们赢了，北偏东30°方向不是东偏北30°方向。耶„„”

再看这时的正方，如斗败的公鸡。

见势我稍加引导：“其实，我们应该感谢正方同学，他们给了我们很好的启示。其实呀，这题只要略作改动就对了。”一石激起千层浪，下面又议论开了。

我们班的数学领军人物沈欣举起了手。

“北偏东30°方向就是东偏北60°方向。”

“你们说对吗？”

„„

最后，我做了辩论小结。

“今天的辩论很成功。我们应该感谢反方同学让大家真正理解了‘北偏东30°方向’。同时，我们也应该感谢正方同学，没有他们，我们对北偏东30°方向没有这么深刻的认识，也不可能更进一步认识到北偏东30°方向就是东偏北60°方向。同学们，你们说对吗？”

“对。”这时候，我看到正方同学来精神了，一个个坐得笔直，睁大两眼，认真地看着我。

经历了这件事之后，我发现我们班同学悄悄地在变化。当我走进教室时，课堂明显比以前安静了。同学们说话能举手了，发言的同学也多了。有的同学管不住自己的时候，只要我用眼睛盯着他、或轻轻地走到他身边，示意他听课，他们能够立刻改正错误。我很欣慰。

两种“本能”

——我的三则教育故事 南京市第五十四中学张旭欢

当学生出现一些问题时，简单地批评或处罚，这是每个教师都无师自通的，似乎已经成为一种“本能”。但我们常常发现，这种“本能”收效甚微，学生很快“旧疾复发”，甚至愈演愈烈。所以我慢慢尝试克制自己批评的“本能”，竟然收到了意想不到的效果。

读书笔记

小李刚从农民工子弟小学升入我校，我第一次批改他的“读书笔记”, 发现他只是随便抄了一篇短文，字迹很潦草，一看就知道他讨厌写作文。

其实在开学第一节作文课上，我已经详细地介绍了怎样写“读书笔记”，并强调了书写要工整，没想到小李还是明知故犯，我有些生气。本想马上把他叫过来好好训导一番，然而，在我仔细地看了小李抄的那篇关于朋友的文章之后，一个想法闯人我的脑海，让我改变了主意。

那天下午的语文课，我先让学生们说说自己对于“朋友”的理解，学生们的发言很积极．等好多学生都说了自己的想法后，我说：“刚才这些同学对‘朋友’多多少少都有自己的体验和理解。老师这里有一篇写‘朋友’的文章，现在念给大家听，看看和你们的想法有什么不同。”紧接着，我开始声情并茂地朗读起来：“除了亲人，恐怕只有朋友这个词可以表达人与人之间的亲切了。有了朋友就远离了寂寞，有了朋友就有了欢乐，有了朋友也就拥有了好心情。朋友，是你可以寻找帮助、诉说烦恼的人，也是需要你帮助、排忧的人。伤心的时候，困难的时候，成功的时候，他都在场，这就是朋发！好朋友，可以说心里话，彼此关心，相互勉励，共同进步，有时吵吵闹闹，却从不伤感情„„当我读完时，学生们不约而同地鼓起了掌。

小翔情不自禁地说：“老师，这真是一篇好文章啊，很精练地写出了真正的‘朋友’是怎样的。”

明慧也说：“这篇文章让我知道了怎样交朋友，怎样对待朋友。

“老师，您是从哪里找到这篇文章的呢？”小静好奇地问，“我也想摘录！很多学生激动地搭话：“老师，我也要！我也要„„”

“好，那老师就告诉你们吧，文章不是我摘录的，”我微笑着说，“而是——小李摘录的，老师在这里也要感谢他为我们带来了这样的好文章！既然大家这么喜欢，那就让负责黑板报的同学把它抄写在黑板报上，方便大家阅读摘录！”说着，我用赞许的目光看着小李，学生们露出了羡慕的神情。而小李呢，一直处在兴奋之中，从他那既高兴而又有些羞涩的表清里，可以读出他被老师表扬、被大家接纳的快乐。

课后，我把小李叫到办公室说：“你能把文章再抄一份吗？这样方便出黑板报的同学抄写„„”小李二话没说，满口答应。

第二天一到学校，小李就把抄好的文章拿给了我。我接过一看，呵，他把文章端端正正地抄在了稿纸上，从那一笔一划中可以看出他的用心。

移山大法

有一则故事：一位大师几十年来练就一身“移山大法”，慕名而来的人请大师当众表演。大师来到一座山前坐了下来。众人等了一会儿，却见大师起身跑向山的另一面去了。然后，大师告诉众人表演完毕，众人大惑不解。大师微微一笑道：这世上根本就没有什么“移山大法”，唯一能移动山的方法就是“山不过来，我就过去”。

一天下午，课代表小王一脸沮丧地来到办公室，抱怨说：“老师，好多人都不交作业。”“不交作业？”我陷入了沉思：发火是没用的，顶多好几天，然后依然如旧。既然“山不过来”，那“我就过去吧”。

自习课的时候，我拿着红笔走进了教室，按顺序给学生面批作业。见状．其他学生纷纷拿出自己的作业本，摆在课桌上。那些没有完成作业的学生，见我“地毯式”批改作业，一个都不放过，也都飞速地写起作业来。一节课下来，一直俯身讲解的我腰酸背疼，但心情却非常舒畅。长时间以来，由于大多数学生都没有养成主动问问题的习惯，而老师又不能及时辅导，致使作业本上的错误依旧。而这一次我不但批改完了班上所有学生的作业，还“新账旧账一起算”, 学生们原有的一些学习困惑都得到了满意解答。

这之后，他们不但作业上交积极了，而且学生们主动问问题的也多了。

不痴不聋，不做阿家翁

这学期我发现一个怪现象：小张平时语文课表现特别好，古文默写次次满分，可期末考试成绩勉强及格。为了解开这个谜团，我在默写时特意留心小王并在班里展开调查，终于发现原来小王平时默写时作弊，有时写在桌子上，有时小抄夹在指缝里„„简直就是无所不用其极。

小张这样的学生以前我也曾遇到过，不过他表现得更激烈些。他是一个十分要强的学生，虚荣心非常强。因为他是班干部，在同学中有一定的威望，所以他不自觉地将自己的目标定得很高，要求处处给同学做表率；但同时他又十分浮躁，目光短浅、自欺欺人，幻想不劳而获。按照心理学原理，其实他这样做，恰恰说明他心虚，是不自信的表现。

以往遇到作弊事件，我一般会直接在班里不点名将事情描述一番，然后全班一起分析原因，指出这种“掩耳盗铃”行为的危害，促使当事者改正，并且要求大家一起监督。另外一种稍微缓和些的做法就是将其叫到办公室，私下交流督促。可是小张个性张扬、崇拜英雄、自认为是班里“最有男子汉气概”的，喜欢说大话，是典型的“顺毛驴”,只喜欢听表扬，越表扬越来劲。我冷静观察他一周，他似乎意识到什么了，刻意表现得很好。既然这样．我决定暂且不揭穿他，先让他“假装”。装的过程就是好习惯养成的过程——“装”习惯了，也就成真的了。这样会帮助他真正强大起来。

为此，我在班会上总结期中考试时，提到有些同学在大考中心理过于紧张导致成绩不理想并有意识地提到小张：“小张同学平时的语文成绩是咱班的‘一哥’，这次考试‘马失前蹄’，但是我们大家都相信他的实力。”听到我这番话，教室黑瞪大眼睛的不仅仅是小张，数十双眼睛里满是惊诧。放学以后，我又特意找到小张，拍拍他的肩膀：“小张，压力不要太大，我相信你的实力和潜能，你平时默写全都会，这次是太紧张了。看来你要好好调整一下心态，要记住：你是咱们班的学习风向标，不能因为一时的挫折就放弃。我看好你，不要让我失望啊！”这个倔强的男孩都快哭了„„我知道，这是我最成功的一次“言不由衷”，但却给他注入了催化剂，我的“善解人意”会使他没有退路。

我的这种做法极大地满足了小张的心理需求，不但帮其掩饰了过失、挽回了面子，而且使其“箭在弦上，不得不发”。如何发？只能拼命学习，充实自己，以达到真正的提高。他后来在周记里写道：“我不敢停下来，也没有时间停下来．我是‘过河卒子，只能进不能退’，否则等于承认我不但学习不行，而且品质很差，我必须学习学习再学习，我只有使自己真正强大起来才能弥补以前的过失。语文老师铺天盖地的表扬，班主任满满的期望，同学们质疑的眼神，都鞭策着我克服懒惰、浮躁、虚荣。我拼了！”

接下来让我更得意的是，所有老师都惊讶于小张的表现，他不但踏踏实实地学习，而且为人诚实大度，作业工整认真，上课表现更好，工作做得更加到位。期末考试一举跃到班级前十。如今，他稳稳地位于班级前十，已成长为一个更加理性、沉稳、健康的阳光男孩。

其实，很多时候我们似乎忘记了，每个孩子内心都有“想好”的愿望，这也是他们的“本能”，只不过常常被懒惰等负面因素所蒙蔽。擦亮他们蒙尘的眼睛，激发他们“想好”的“本能”，才是我们教师应该做的事情。我们批评的“本能”只会压抑他们“想好”的“本能”，只会使他们的眼睛越来越黯淡。

7.文学叙事与教育想象 篇七

1. 作家文本中的童年教育

现代文学文本中可资借鉴的教育思想资源随处可见, 而鲁迅、胡适和丰子恺却是难以绕开的三个重要的考察源头。鲁迅以其“民族魂”的形象成为现代文学史和教育思想史上的一座巍巍丰碑, 他以“幼者为本位”, 让“幼者”“幸福的度日, 合理的做人”的儿童观, 具有不可忽视的教育价值和现实意义;胡适是中国自由主义的首倡者和新文化运动的领袖之一, 他师承其导师杜威“哲学就是广义的教育学说”, 思想域度很广, 其论政治、人生与哲学的文字, 都有着浓厚的“为天地立心, 为生民立命”的平民主义教育意味;丰子恺是现代著名的漫画家、作家、翻译家、美术教育家, 曾师从李叔同学习音乐、绘画, 写下了大量以儿童为对象的艺术教育读物, 留下了许多珍贵的儿童启蒙教育文本。三位作家的文学作品中呈现了浓厚的现代性教育特征和超前性话语启蒙, 他们均以其个人话语的独特性与深刻性, 呈现了具有先驱意义的前瞻性文本, 在独自开辟的艺术领域关注着儿童的发展。

鲁迅是20世纪中国不可回避的文化思想遗产。他的作品中诸多的儿童形象, 引导着我们对儿童教育问题的思考。鲁迅在《朝花夕拾》中对一个人用了相当多的笔墨, 那便是《阿长与山海经》中的保姆长妈妈, 她是个需要一分为二看待的人。长妈妈是一位饱经沧桑的人, 因为社会的影响, “阿长”保留了许多麻烦的礼节和迂腐的习俗, 像在新年的早晨要吃福橘, 喜欢切切察察, 喜欢告状, 还盲目地对“长毛”的故事妄加评论, 甚至还踩死了我喜爱的隐鼠。然而, 她又有可爱的一面, 跑了许多路, 帮我买来了《山海经》, 由此我又认为她“有伟大的神力”。别人不肯做或不能做的, 她却成功了。作品中所体味的人间之“爱”、所展露的“自由”天性和这一天性所得到的最初应和与强化, 以及这两种最初的人生感受和生命意欲在人的整个生命世界中的深层奠基作用, 在一定意义上影响着鲁迅生命的亮色, 构成了他成年后足以抵御外在与内在黑暗的生命底气。于是有人比喻此文是鲁迅“从记忆土壤中培育出的一朵异常鲜美的‘朝花’”。“早年经验在相当程度上酝酿和规范了鲁迅的思想性格和文学创作。其中起至关重要作用的是早年的生活和教育经历, 它不仅是推动鲁迅进入创作过程的最早的心理动因, 而且影响到鲁迅作品的题材、人物、表达方式和艺术风格, 形成鲁迅作品独特的个性色彩。”

母亲是孩子的第一任老师。胡适在《我的母亲》一文中真切地叙述了母亲严格而深细的言传身教, 母亲的教育在胡适一生中不绝如缕。“我母亲管束我最严, 她是慈母兼任严父”, 要我学父亲做一个完全的人;“母亲是一个容忍善良、仁慈温和又很有刚气的人”, 是母亲“给了我做人的训练”, 是母亲用那瘦弱的身躯撑起了整个家。“如果我学得了一丝一毫的好脾气, 如果我学得了一点点待人接物的和气, 如果我能宽恕人, 体谅人———我都得感谢我的母亲。”心无芥蒂的宽容, 为人处世的厚道, 健康开明的心智, 使得母亲成为整个家族中教育与智慧的支点, 是现实世界理想层面的爱的符号的象征。文本中的母亲是“我”成长道路上的霍尔顿, 是一个“麦田里的守望者”, 绽放出启蒙者的教育光彩。

许多人在忆及自己的家庭教育时, 唇齿间闪烁的经常是母亲的教诲。丰子恺的散文《竹影》却叙写了父亲的童年教育在其艺术人生中留下的深刻印记。艺术起源于游戏, 月夜下几个少年描摹竹影的游戏体验, 在父亲的循循善诱下变成了具有教育意义的课堂, 游戏中获得艺术教育的真正发现:艺术并非是高不可攀的东西, 它就蕴含在孩子们童稚的游戏中。游戏教育源于对孩子的爱, 父亲的教育影响, 使“爱”成为丰子恺宗教式教育的核心关键词, 他以艺术家的审美眼光来欣赏儿女的稚态意趣, 肯定孩子们毫无功利和原始审美的心理眼光, 赞颂他们异想天开和新鲜旺盛的创造力。他遵循“幼儿本位”的教育立场, 重视儿童率性而为、少有顾及的“趣味”, 肯定了孩子们充满童真童趣的自然天性和游戏生活, “小孩子的生活, 全是趣味本位的生活, 他们为趣味而游戏, 为趣味而废寝忘食”。他透过儿童本真的生活抵近了艺术的真味和佛家的境地。艺术、宗教和儿童三位一体, 互通互融, 构成丰子恺儿童教育丰富而独特的精神内涵。

文学就有这么一种魅力, 她让曾经的教育鲜活着, 直抵我们记忆中的教育深处, 记录着教育的征程。文本中的保姆、母亲和父亲都具有良好教育形象的实指意义, 作为一种爱的符号与善的象征而存在。三个孩子在获得敬佩、母爱以及友爱的过程中完成了个体自我的成长。作品中没有对儿童教育的明确论述, 它只是以简单的文本叙事形式, 呈现点点滴滴的爱的教育, 言说着孩童的自我愿望和理想, 每个大人都是自觉意义上的儿童生命的关怀者。作家以现实生活秩序为载体, 使得作品在整体上充满着儿童的生命感觉, 凝聚着作家自我的主体情感与价值判断。在这里, 鲁迅主张以尊重儿童个性为基础, 把儿童放在民族和未来的双支点上, 因此是面对中国现实的真实的呼声, 引导着儿童文学“重人生, 重教育”的精神走向。当胡适、丰子恺等人为儿童教育观念构筑想象性图景之时, 鲁迅则从“立人”与“新民”两个概念作为切入视角, 对作为启蒙前瞻目标的童年教育进行了反思, 并在一定程度上瓦解了胡、丰二者的乐观情绪。“胡适的选择是常态人生的记录, 鲁迅则是非常态的。在鲁迅消失了的地方, 胡适便凸现出他的意义。一个病态的民族, 胡适的自由之梦, 常常没有鲁迅式的绝望之音更具有广泛性。我以为要梳理中国‘被现代化’历程中最富魅力的因子, 鲁迅与胡适的互补性是重要的。或许, 国民精神重塑的新途, 他们是真正的奠基人。”

2. 童年叙事中的教育想象

文本的启示力量是巨大的。在现代文学作品中, 大量有关童年生活的教育叙事被直接地引进了作品, 并融入了作家哲学与理性的思考, 从而使作品呈现出不同于以往的深刻和厚重的文学品格。在《竹影》中, 我们可以真切地触摸到现代教育的真正艺术, 儿童、家庭、伙伴等现实因素的加入, 促使作品爆发出崭新而更富深意的艺术能量;《我的母亲》中母亲倚赖自身的生活体验, 为儿童输送深厚的思想和精神养分, 与孩子共同创造家庭的和谐教育氛围;《阿长与山海经》中的长妈妈对鲁迅细枝末节的唠叨教育着实让人感叹而又感动。在传统的农耕社会, 家庭教育莫不如此, 当孩子与大人之间竟然能够破除冲突、找到一种情感沟通形式的时候, 那便是大人在孩童心目中获得的极大首肯和鼓舞, 儿童自觉不自觉地成为大人的代言人, 自发地用情感去靠近成人群体, 忘记现实成人的枯燥刻板和权力意志, 从而对他们产生信任与好感, 由此在大人面前赢得更为自由更为狂放的精神解放, 并由此建立对世界、对人生的信心。当儿童在充满亲情的孩童世界里分享属于他们自己的梦想和快乐的时候, 大人们则以一种家庭教育者的姿态驻守于儿童教育的一个边界。他们已经开始考虑儿童的成长需要, 自觉和不自觉地担负起教育启蒙的使命, 逐渐从日常呵护者的生活立场转向启蒙者的教育立场, 成为孩子人生幕后的隐在先知。

童年是人生的始基, 是一切原初生命的聚合。丰子恺说, 人生有三重境界, 用一段充满禅机的话便是:“看山是山, 看水是水。看山不是山, 看水不是水。看山还是山, 看水还是水。”人生之初, 纯洁无瑕, 初识世界, 看见什么就是什么, 告诉他这是山, 他就认识了山;告诉他这是水, 他就认识了水。孔子说, “少若成天性, 习惯成自然。”幼年养成良好的行为习惯既容易又牢固, 犹如人的第二天性。一位记者问一位诺贝尔奖获得者:“请问您认为最重要的东西是在哪所大学学到的?”老人平静地说:“在幼儿园。”“在幼儿园学到了什么?”“学到把自己的东西分一半给小伙伴;不是自己的东西不要拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错事要表示歉意;午饭后要休息;要仔细观察大自然。”《我的母亲》中母亲对胡适的早期教育理念和做人原则影响了胡适一生, 他为人宽容随和, “他不像鲁迅那样尖刻, 徐志摩那样多情, 郭沫若那样势利”。他反对封建礼教, 提倡自由恋爱, 男女平等, 企图以教育、宣传、启蒙等温和的方式来改造社会, 不愿做伤害个人感情的事。母亲强大的思想教育, 使胡适成为一个大度、大气、大智的一代文化名人, 儿童教育对他性格的养成起到极其重要的奠基作用。童年教育是根性教育, 童年经验影响人的生命全程。童年教育的实质就是给儿童的成长和追求打下底子, 《竹影》中的父亲从孩子的游戏引入艺术的教育, 奠定了丰子恺艺术人生的底子, 对他一生的艺术创作影响深远。钱理群说:“人在年轻时代有这样的精神垫了‘底’, 以后无论遇到了什么艰难曲折, 经历了怎样的人生的、精神的危机, 都能从容应对, 坚守住基本的精神路线, 始终保持积极向上的精神态势, 不至于在精神上被压垮。”所以说到底, 童年教育应是一种精神之学, 童年是人类永恒的精神家园。“童年情结时常在许多哲学家、科学家、诗人、作家的作品中挥之不去, 也是我们每个人难以磨灭的人之初的印记。因此, 不论地域、不分时代, 童年成了人类共有的精神家园。”

文学与教育是思想的重逢。文学是教育的故乡, 自从人类有思想的那天起, 文学就开始见证人类的一切活动。童年是人类生命的根, 每个人在接受学校教育之前就接触过广泛的文学作品, 如童谣、童话寓言故事、家教歌诀以及唐宋诗词等。文学与教育问题是一个古老的问题, 文学滥觞于生活, 而教育起源于经验。有生活就有经验, 文学与教育是兼容的。教育在本质上离不开文学, 教育往往凭借经典的文学作品来进行, 同时文学知识的传播主要通过教育来完成。文学与教育的联袂从此成为一种可能。无论中西方, 经典文学作品一直被公认为最基本、最主要的教育媒介。首先, 教育的意义不会自动呈现, 它需要文学的想象和阐释。文学通过其文本, 描绘了很多教育图景, 提出了很多教育假设, 产生了很多有价值的教育哲学, 使教育在文学的实践形式和多元属性中, 成为必不可少的经验实体。教育如果缺乏文学的滋养, 难免会失之迂腐, 因为教育很能凭借枯板的说教做出有灵气的学问来;文学如果丧失了以教育作为底色, 缺乏教育的内涵, 难免会失之浅薄, 因为文学不可能忽略问题而做出盛大的艺术来。从这个层面来说, 一个有作为的作家同时也应该是一个教育家, 他必定有一定的教育担当。于是我们发现, 教育的天空里不仅有职业的教育者在潇洒行走, 也有铁肩担道义的良知作家在自由飞翔。作家总是自觉和不自觉地在作品的言语表层和意味深层投射自我的教育观念和价值判断, 而文本中所呈现的教育情形就是作家教育思想表现的一种媒介形式, 是作家在文学与教育问题之间所展现的颇有睿智向度的思考和对话。实际上, 我们这里考察的三位作家笔下的教育形象, 是作家教育观念、儿童体验和作家自觉意识等多种力量推动下的艺术化的物化结果。顺着这些教育形象, 我们能够触及到更为具体的作家理想中的教育状态, 以及作家对生命的教育关怀。一旦作家作品的现实关怀成分和理性评判因素, 在新的疆域里呈现出它的教育价值, 从而也就完成了文学的教育性主题和教育美学品质的构建。正是基于对中国教育的深刻洞察, 使鲁迅、胡适、丰子恺的作品相对地跳脱于文学的感性与教育的理性, 自觉的疏离“纯文学”与“纯教育”的藩篱, 文学中自然衍生出灿然的教育思想火花, 思考并指引着儿童的教育未来。此外, 从一定意义上讲, 现实的教育事件只有进入文学现实, 这种教育及其所传递的文字才具有经受时间检验的毅力和耐力, 这样的教育才能伴随着文学而使思想远行。因为“这些文字在儿童的一生中, 究竟能够走多远?也许只有那些伴随儿童一生的生命旅程的文字, 才是最有价值的知识。大凡远行的文字, 都是思想的嫁衣。与其说教给学生文字, 不如说教给学生思想;与其说教给学生知识, 不如说教给学生德性和智慧。文字的远行, 其实是思想的远行”。

3. 文学教育中的人文关怀

文学、教育与生命是一体的。文学与教育是人类精神事业的两大基石:教育在其底线上启蒙人, 文学在其高雅度上引升人。文学与教育的传统在中国源远流长。在传统文化中, 文学历来被作为“诗教”, 服务于人格培育和道德修炼。孔子曰:“不学诗, 无以言。”“小子何莫学夫《诗》, 可以兴, 可以观, 可以群, 可以怨;迩之事父, 远之事君;多识于鸟兽草木之名。”如今, 文学成为民族教育的一种普适性资源。在西方国家, 每一个民族都有一些原创性的、能够成为这个民族的思想源泉的大学者、大文学家。当这个民族在现实生活中遇到问题的时候, 常常能够到这些凝结了民族精神源泉的大家那里汲取精神的养料, 然后面对他们所要面对的现实。可见文学经典, 已经渗透到每一个民族每一个人的心灵深处。“世界上每一个国家总是以本民族的经典作家来教育后代, 比如莎士比亚、普希金、托尔斯泰、雨果等都是英国人、俄国人、法国人从小就耳熟能详, 家喻户晓;我们也应该通过中小学教育与其他手段, 让屈原、陶渊明、杜甫、曹雪芹、鲁迅……这样的民族文化的精英的精神遗产代代相传。使我们的孩子从小就对这些具有精神原创性的大文学家、大思想家有一个基本的了解, 把他们的精神扎根在孩子的心上, 这对孩子一生的发展都是至关重要的, 不管他将来做什么事情。”

一代又一代人的记忆沃土被荒芜, 唯有文学永远茂盛。一个时代的文学是一个时代的人群体生活的精神映像, 是认识自我的一面最真实、不会变形走样的镜子。没有时代文学, 这个时代人们的生活真相, 将会在历史上留下空白。从文学发展史来看, 没有历时性的当代文学, 也就没有文学史, 没有文学研究。而从文学教育的角度来讲, 当代人不阅读文学作品, 其精神生命就无法找到一个现实的住所, 就可能精神恍惚, 无法决定行为方向, 或者“生活在别处”。文学的功能就是创造梦想, 它所创造的世界, 是现实世界的延伸和补充, 是想象力的传奇, 是许多种人生的叠加, 它能为哪怕是贫乏的人生提供异常丰富的可能性。文学的审美价值是生命存在的重要构成部分, 没有它, 人不可能成为完整的人。人类怎能离开文学?没有文学, 真实的性情如何表达?过往的生命如何变得生动?刻骨的爱情如何才能重来?此外, 文学还能软化人心, 是最好的精神食粮。所有的文学作品在儿童心田都能播下人生的种子, 譬如“善良”、“正直”、“机智”等, 而儿童最可贵的精神便是真实、诚恳和智慧。巴金说:“我们有一个丰富的文学宝库, 那就是多少代作家留下的杰作, 它们教育我们, 鼓励我们, 要我们变得更好, 更纯洁, 更善良, 对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。”自新文化运动以来, 中国现代文学从不同的角度, 对现代中国的社会与人生进行了精细、多彩、富有创造性的描绘, 累积起一笔巨大的精神财富, 它所蕴涵的人文关怀、民主自由精神以及传统与现代相交融的审美感性, 是当代人“精神成人”的最好养料, 在培养国人现代精神方面具有不可替代的作用。

20世纪以来, 现代作家的诸多作品中开始建立具有人类关怀的儿童教育观, 而孩子眼中的父母长辈成为创建这一教育品格的有效中介。重新回到文本, 长妈妈以她颇为独特的长辈形象唤醒我们较为成熟的教育记忆。她在儿时的鲁迅看来是迷信的、守旧的, 但同时具有形象上的亲和力以及道德上的感召力。她虽然是保姆, 但他与胡适的母亲、丰子恺的父亲一样, 自觉承担儿童启蒙教育的任务。他们用自身的人格和灵魂注视着儿童的成长, 并以互不相同的教导方式赢得孩子的爱戴和信任, 为孩子们的成长带来无穷的教益, 成为儿童成长中的护卫使者。可见在儿童教育这一特殊领域中, 儿童教育观的发现依赖于儿童自我眼中的发现, 当父母从儿童的视野里脱颖而出获得其主体地位以后, 作家笔下的作品总是要在儿童天地之外逐渐开拓父母这一更为广阔繁茂的领域, 从而使得父母通过对小孩教育的交融碰撞拾掇起人生的美丽风景。有时, 一个人, 一件事, 一种教导方式, 都有可能在不经意之间改变儿童的成长路径和人生哲学。每当大人于言传身教中作为道德完美者出现的时候, 孩子眼中的惊异和欣喜是不言而喻的。作品中的大人角色, 往往承载着作家基于生命、童年、人类理想等主题的终极观照。作家们对于儿童世界的不约而同的关注, 表明他们对于儿童生命和成长的真诚捍卫, 他们是在用一种逼近现实的感怀构筑温暖的人道主义童年关怀, 他们的作品就是在这样一种潜入现实生活的氛围里, 闪射出令人感动的爱的温暖以及真善美的教育光辉, 并以儿童与成人的双重视野召唤共同的人文关怀, 以此完成理想的价值观的构建。这说明, 在现代文学作品的表现范畴里, 家庭中的儿童教育所透射的文化含义是极其自然的, 也是极其丰富的。从这一基点出发, 每一位作家最终都成为创造他自己的先驱者。长妈妈是一个真正拥有幸福感的人, 因为她能创造出神奇与乐趣, 感染自己也感动周围的人;“我的母亲”是个极度宽容的母亲, 快乐与悲伤起起落落, 最终却总是能以达观与善良释放自己拯救他人;“竹影”的夜晚有一种奇特的力量, 能够在游戏的创造中发现艺术的美与家庭的爱。一代人有一代人的心灵念想, 一代人有一代人的教育范式。无论是快乐的鲁迅, 听话的胡适, 还是超脱的丰子恺, 无不表达着人类内心深处对美德的召唤, 对善良的企望, 他们留下来的是永恒的教育信念和教育力量。透过文本, 我们发现这些作家的思想已经走出了文学, 融进作品的只是形而下的表象。面对作品, 我们不只是一种言语的阅读与接受, 也不只是审美的陶冶与感悟, 而更是一种精神的哺育, 我们只有站在文化的平台和精神的圣殿拜读文本, 作家的这些语言文字才有生命, 因为精神渗透其中, 作品的生命才会闪烁光彩, 也才能使我们感悟到文本中无穷的魅力, 而精神是贯穿文本的灵魂。

4. 结语

文学与教育, 历来都是复杂的时代精神的产物。在关于民族国家的想象中, 它们都共同担当了时代道义。二十世纪的中国文学, 首先面对的是“国民教育的想象”, 而以鲁迅“救救孩子”为发端的“呐喊”, 是其中非常重要的思想线索和源头。儿童的教育问题是鲁迅最为关切的问题之一, 也是缠绕鲁迅终生的问题。他批评旧中国的父母不注意家庭教育, 他说:“中国的孩子, 只要生, 不管他好不好, 只要多, 不管他才不才。生他的人, 不负教他的责任。虽然‘人口众多’这一句话, 很可以闭了眼睛自负, 然而这许多人口, 便只在尘土中辗转, 小的时候, 不把他当人, 大了以后, 也做不了人。”所以他反复强调, “自己背着因袭的重担, 肩住了黑暗的闸门, 放他们到宽阔光明的地方去;此后幸福的度日, 合理的做人”。但是要做到这一点, 就要“改革家庭”。如果儿童从小不能受到良好的教育, 长大了就会变成蠢才, 国家和民族就会失去希望。我们在此探讨现代作家笔下的童年教育, 其实是从另一个角度探视儿童的命运, 考察儿童在一个成人主宰的世界里享受着怎样的童年快乐。在作家的这些自叙性文字中, 个体的教育体验似乎都以一种无意识的形式呈现, 这在一定程度上消解了我们对文学文本典型意义的理性认同。从这个层面上入手, 作家作品中呈现的有关教育的普遍性意识与个人自叙文字之间产生的话语裂缝, 还有待于我们通过对更多作家和作家所有作品的研究去做些较为合理地弥补。

世界变化越快, 人们越需要接受启蒙。文学也好, 教育也好, 精神才是更核心的东西。鲁迅认为, “改造中国第一要著是改变中国人的精神, 而善于改变精神的当首推文艺”。在传统、权力或物质遮蔽人的生命应有的尊严时, 文学便成为国民精神的灯火。这就是为什么鲁迅是我们今天从事文学研究时不可抛弃的遗产, 不是我们要学习鲁迅, 而是我们跟鲁迅一样, 听从了同一个召唤, 是“救救孩子”的最切实的努力。在物质日益充裕而精神逐渐困乏的当代社会, 儿童的生存空间更应该引起我们的关注。然而, 在我国, 童年并没有成为一种普遍接受的自然概念和社会事实, 儿童所面对的教育方式和教育氛围, 蕴含着很大的危机, 如话语体制过于单一, 自由表达的个性不被尊崇, 传统教育于媒介教育 (网络、电视和音像等) 的放任自流中趋于退位和缺席等等, 保卫童年逐渐成为世界性的呼声。成长需要时间, 需要等待。儿童的发展是一个自然历史和文化历史相互交织、融合和建构的过程。真正发现儿童的人却是卢梭, 他认为, 儿童的自然感性状态在人的整个成长中具有举足轻重的作用, “大自然希望儿童在成人以前, 就要像儿童的样子;如果我们打乱这个次序, 就会造成一些果实早熟”。然而, “今天的儿童所受的教育规约太重, 而自然兴趣却日渐萎缩。成人急于想告诉儿童生存的困境, 用自以为知的人生经验给他们指引成长的路径, 结果使儿童世界日益成人化。这样一来, 儿童应有的生活不复存在, 完全成了成人生活的预备。儿童常常是被当作未来的生产力看待, 他们被当作潜在的商人、工人、技术人员或科学家等等, 儿童成为标准化的成人过程中, 他们的生命过程本身被忽略”。于是, “我们每一个人都会发现, 我们现代的儿童不是懂事懂得太晚了, 而是懂事懂得太早了;他们幼年、童年和少年的心灵状态不是被破坏得太晚了, 而是被破坏得太早了。他们过早地被置入一个由几千年的文化发展造成了的复杂的文化的社会, 成人的社会, 成年人的文化从他们出生那一天起就骚扰着他们幼小的心灵。只要一个儿童没有仅仅属于自己的世界, 仅仅属于自己的心灵感知方式, 他就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力, 他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导, 造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失, 或者产生逆反心理, 盲目地拒绝任何成年人的教导”。结果培养的是“有知识无智慧, 有目标无信仰, 有规范无道德, 有欲望无理想”的畸形人才。

8.网络新闻叙事研究 篇八

【关键词】传统媒体 网络媒体 网络新闻叙事

一、新闻叙事学的产生与发展

叙事学源于20世纪20年代的俄国形式主义及弗拉基米尔·普罗普所开创的结构主义的叙事先河。1928年，弗拉基米尔·普罗普的经典研究《民间故事的形态分析》出版，是叙事学最初的理论作品。普罗普提出，要建立起一种对民间故事的形态分析，从而使读者能够将故事的主要部分独立出来，看它们相互之间如何联系，就必须有一种把故事分解成其组成部分的方法。①

“叙事学”的提出者茨维坦·托多罗夫在1969年发表的《〈十日谈〉语法》中提到：“……这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙事学，即关于叙事作品的科学。”新一代叙事学者对诸如女性主义、解构主义、精神分析、历史主义、修辞学、电影理论、话语分析等研究方法兼容并收。同时，叙事学的各分支学科：女性主义叙事学、电视叙事学等纷纷出现。叙事学进入了“后经典叙事学”阶段。

叙事学是在其前身“小说技巧”的基础上，吸收借鉴语言学、修辞学、逻辑学、符号学、结构主义等众多学科的研究成果而产生的一门边缘学科，所谓叙事学，“是把文学叙事作品和叙事方法作为研究对象的一门学问。”②

二、网络新闻叙事学的产生

在叙事学的理论基础上按事件的性质和话语形成方式的不同分类，叙事可以分为新闻叙事、文学叙事、历史叙事以及日常生活中的叙事等；按叙事所依存媒介的不同，叙事又可以分为报纸叙事、影视叙事等。当网络媒体成为叙事者进行叙事时所依赖的媒介形式时，网络叙事便由此出现了。

网络叙事的特点是大大延伸了人类获取信息与传播信息的能力。与此同时，网络叙事也因网络自身的特性而呈现出与以往传统媒介环境下叙事不同的特质，形成一种前所未有的新的叙事方式。

三、网络新闻叙事语言的特点

网络新闻除了标题起着至关重要的作用，还有关键的一步就是选择语言。从社会功能角度来看，语言也是一种人类最重要的交流工具，且具有独特性。网络用语意味着社会已经进入网络信息时代，它的出现是人们在网络虚拟的空间里使用语言所作的创造性的说和写的成果。

1、使用特点

使用网络的大多是青年一代，他们的成长背景是在经济全球化、一体化之下，超前是他们的标志，乐于创新和创造是他们共有的特性，因此使网络用语也具有了创造性和创新性。网络用语同时也具有自由性和随意，其中一部分网络语言还突破了传统语言的制约，增大了网络语言的随意性。网络用语因此具有不稳定性，更新换代速度很快。网络用语是语言文字中使用中比较活跃的部分，具体体现在语言多样化上面，同时也反映了社会的进步。

2、网络新闻用语特色

网络新闻是传统媒体新闻在现代化发展下的一个新领域，在其新闻用语使用上保持了传统媒体的语言习惯，即新闻用语必须使用比较严格的书面语言。但网络新闻与传统媒体的新闻相比，在形式上所具有的特征如下：

（1）超文本

“超文本”（hypertext）这一概念是由美国学者尼尔森于1965年首先提出的。他在《文学机器》中对“超文本”的解释是：“非相续著述”（non-sequential writing），即分叉的、允许读者做出选择、最好在交互屏幕上阅读的文本。

网络新闻语言由文字、色彩、图片、动画、音响、视频等组合形成独具特色表达方式，并对书面语言和口头语言达到延伸的效果。当受众浏览新闻事件时，可以通过阅读文字、点击图片和视频接收到信息的传播。现在大多数网络新闻还是以文字语言为主，其他媒介信息为辅进行传播。但与传统报刊的新闻相比较，网络新闻中的文字为各种字体变化字、动态字以及渐变字等等，而传统报刊新闻的文字却是静止不动的。随着互联网技术的快速发展，网络新闻语言的优势会越来越明显。③

（2）特征鲜明

网络新闻标题追求醒目性，目的是达到眼球效应，增加网民点击率，网络新闻使用个性化词汇作为标题，以吸引受众的注意。新闻网页也在网页排版上进行细致安排，意在使信息鲜明突出又不显拥挤，并且颜色十分丰富，底色与主色的鲜明对比，多种色彩相映造成视觉上的冲击力，而热点新闻事件就会使用不同颜色的字体突出，同时在网页中设计若干个动态元素和音频、视频通道，显示出网络新闻版面使用的语言具有鲜明的优势。

（3）可选择

受众对新闻进行阅读时，可以从众多网络新闻版面的多种新闻信息中进行选择，选择自己最感兴趣的内容。网络新闻的超链接性也使受众有许多平行的选择，可以通过一个链接寻找到另一相关网络新闻，网络新闻的可选择性能提供巨大的信息量，也会使受众思维发生跳跃。

（4）超链接

网络新闻媒体为保持新闻报道的完整性而采用链接方式，很多新闻网站在报道新闻时也会将之前与所报道的新闻人物或事件相关的消息和网络地址相联系，为使受众对新闻事件的前因后果有比较全面的了解和整体把握，也会及时在新闻报道之后列出相关报道题目、刊登时间和地址。

3、网络新闻语言的隐形功能

传统媒体新闻注重阐明真实性利于教化和灌输新闻信息，而网络传播的出现为公众舆论提供了新的拓展平台，网络新闻媒体同时提供给普通受众提出质疑的传播途径，让普通受众表达心声拥有了话语权。网络使人人都可以成为记者，个个都有知道真相的权利。表面看记者是一个职业，但是对于许多人来说，这更是一种记录和参与社会的生活方式。④网络新闻信息传播中，受众不再像传统媒体的受众那样单向接受，可以把自己感兴趣的问题和网络新闻与其他的受众进行交流，单向传播发展为双向以至于多项传播。网络新闻传播不再受传统媒介约束，受众对于网络新闻的报道，采取了积极主动的态度，不再被动的接受信息，而是共同参与到信息的传播中来。

四、传统媒体与网络媒体在新闻叙事上的差异

无论是传统媒体中的报刊、广播、电视，还是新媒体中的网络媒体，都是大众传播媒介的具体表现形式之一。尽管传统媒体与网络媒体在媒介特性、传播手段等方面存在诸多差异，但同是作为大众传媒，它们在新闻报道过程中必然会遵循新闻报道的基本要求，如实、及时、准确地进行新闻报道，从而完成自身最为基本的职责与使命。

1、媒介技术特性不同

基于数字化的独特优势，网络新闻在进行信息传播时，使单一信息的传输速度加快，更可以实现新闻信息之间的相互转化，如新闻信息可以在文字、图片、音频、视频等之间相互进行转换。网络媒体的多媒体特性，使得其能够将众多媒体的优势集合为一体。数字化也使得时效性成为网络媒体相对于传统媒体而言无可比拟的优势之一，在新闻叙事过程中，网络新闻叙事的全时化优势充分说明了这一点。

2、传播手段不同

互联网的独特之处突出表现在以下几个方面：一、网络上通过鼠标操作实现信息接收。二、网络传播效率高，成本低。三、网络传播每个传受者的身份是虚拟的，这种匿名性突破了传统新闻传播中身份受限制。四、在网络的虚拟空间中容易形成虚拟的共同体，在有助于全人类分享共同世界的同时，也将根据趣味和身份的趋同形成虚拟社区。五、网络传播的横向性造就信息和传媒领域的新景观，由少数机构向大众单向传递信息的格局，将为大众通过网络进行信息互动的格局所代替。六、网络传播提供了前所未有的言论多样化的舞台，以及信息自由流通的机会。

正是基于传播手段上的独特之处，新闻叙事超文本的出现、文本互文性的增强、文本的多媒体特性以及在叙事时间上出现的全时性、叙事时序的颠覆、叙事频率的增加等均是网络媒体传播手段独特性的体现。

3、传播理念不同

网络环境鼓励和刺激更多受众去参与、想象和革新，并赋予个人更多参与的权利。网络通过高科技提供了一种集体民主的可能性，因为数字技术把所有的信息数字化为二进制的“数据包”，信息之间地位平等。网络的互动性就是最吸引人之处，每个人既是信息的接受者又是信息的发布者，既可以是读者也可以是作者。每一种叙事形式的出现都与其所用的媒体相适应。因为媒体决定着叙事的形式，媒体的内容与蕴含的技术性限制着叙事所用的技巧、展开的形式。

目前我国的网络媒体特别是商业门户网站由于没有原创采访采写的许可，在新闻内容来源方面只能依赖于传统媒体，这是造成网络媒体与传统媒体在报道新闻时在叙事方面存在众多相同之处的主要原因。但由于媒介技术、传播手段、传播理念等媒介特质的不同，传统媒体与网络媒体在新闻叙事时在新闻叙事文本、新闻叙事时间等方面又存在着许多明显的不同之处。传统媒体与网络媒体因各自不同的媒介特质在新闻叙事方面存在着各自不同的特点。尽管如此，传统媒体与网络媒体在各自的领域进行着新闻信息的传递，以各种不同的媒介形式和传播特点向广大受众传达着最新的新闻信息，为满足不同层次的受众日益增长的信息需求与促进人类社会的发展而履行着自己的职责。□

参考文献

①[美]阿瑟·阿萨·伯格 著，姚媛 译：《通俗文化、媒介和日常生活中的叙事》，南京大学出版社，2006

②何纯：《新闻叙事学》，岳麓书社，2006

③赵新，《网络新闻的特点》，《网络传播》，2008（9）：90

④林纲，《网络新闻语言的隐形功能分析》，《网络天地》，2008（7）：46-47

（作者：江西师范大学传播学院2009级传播学研究生）

责编：周蕾