美国大学课堂教学

美国大学课堂教学（共10篇）

1.美国大学课堂教学 篇一

吉林大学老年大学绘画课堂上的“欢乐教学”之一瞥 老年大学国画教师 杨凯

老年教育，是一个新生事物，怎样才能使老年人在学习中，老有所学，老有所乐，是摆在我面前的一个重要课题，在此教中我们本着欢乐教学的方式，激发老年人的学习兴趣，以达到理想的教学效果。

在教授花鸟课中，为了使学员不感到乏味，我们开展了灵活多样的教学形式，先后学了竹、菊、梅、兰、荷花、葡萄、禽鸟和虾的画法。在讲解的过程中，从花形结构到点染、勾染的用笔、用色、用墨的技法做到了详尽的讲解之外，同时也注意讲解各种花卉的生长习性、生长规律等有关知识的概括，引导学习者接近生活，感受生活，进而提高绘画的兴趣。如在葡萄画法讲解过程中，首先讲了葡萄的栽培技术，以及葡萄在生长过程中从什麽是老干、何为新枝，哪个枝上能结果，哪个枝上不结果都描绘的淋漓尽致，使学生下笔时更有着落，也讲解了葡萄栽培中缺水时果农的焦虑心情，忙于剪枝时晨露不仅打湿衣服，修剪腾枝，往往是露水从袖口一直流到裤兜子里等的千辛万苦，使大家感到葡萄吃起来是甜的，可是在它的背后，酸甜苦辣都有哇！这真是谁知盘中餐，粒粒皆辛苦。这样，使学员对生活的感悟，对劳动人民的敬仰，不由的激发了学生画葡萄的热情。

学习画中国画，“笔墨”是表现艺术的载体，也就是说是主要的手段。而彩色也是很重要的角色，起到烘托扶助的作用，使画面增辉、光彩照人。在讲述笔、墨和彩色的运用和相互之间的关系时，似笔者墨之师也，墨者副将也。老师引用了米德的描写战场的诗句：北华收复赖群雄，猛士如云唱大风，自信挥戈能退日，河山依旧战旗红。老同志听了更觉得心情震撼，从中悟出了绘画之理，倍觉其乐融融。

作为一个教师，影视博采众长，心胸开阔的，能容纳不同的艺术派别和主张。在教学中，和对学员作业的讲评中，十分注意引导学生“涉猎中外，吞吐古今”，不使学员在创作有一种学术见地上的压迫感，而是自由的探索和孜孜的追求，从容、自如，轻松地进行绘画。在一次讲评中，有一位学员的作业，画了一头牛，旁边一棵树，背景是云天，都是用墨画成的，没什么浓淡，不好看，看上去既像西洋画的风景，局部的树和牛像中国传统的剪纸。老师观赏后，品评时并没否认，而且首先肯定的是优点，而是建议如果在树的枝干和牛背上，再加一些红光，很像夕阳夕照之下的影物，这幅画就更完美了，墨就不是一团死墨，也就活起来了。通过老师的讲评，学员在这幅画不仅增加了信心，而且找到了自我，知道了这幅画的优缺点。明确了自己的短处后，在今后的绘画中，把力量用在“攻其所短”上。认识了自己的长处，并能“扬其所长”，达到了心情舒畅的进行绘画。

对于欢乐教学，这仅仅是我们绘画课堂上的具体作法，我们的教学还是在不断的摸索和探讨之中。今后我们要不断开动脑筋多想办法，把老教育的教学模式更加其科学化、服务化、亲情化。使其学员真的是老有所学，老有所乐，在其乐融融之中获得更多知识。

2.美国大学课堂教学 篇二

1 美国大学医学院课堂特色分析

圣路易斯华盛顿大学和圣路易斯大学医学院的学制均为四年制:第一、二年为基础医学课,第三年为临床医学课和临床轮转,第四年为临床选修课和临床轮转。笔者选择旁听了二年级基础医学课和三年级临床公共课,概括其体系特点如下:①凝练授课时间。二年级《细胞分子生物学》这门课程,每周4次课,每次一堂课,一堂课一小时。在教师讲解的一个小时中,学生的注意力高度集中,不会出现因上课时间过长而精神涣散或是疲劳的情形。②注重教材选择。基础与临床结合,理论与研究结合,学科与学科交叉,强调教材内容延展性。课堂上教师授课提纲挈领,学生课后阅读量大,能充分调动学生学习的主动性。③突出教学展示。三年级临床公共课以专题讲座为主,采用PPT、短片、情景模拟等教学展示技巧,紧密联系日常工作实际。④强调课堂交互。借助设备、仪器、计算机网络等进行多元互动,在教师与学生间形成正向反馈机制。美国学生上课必备笔记本电脑和答题器。教师按照教学进度,提出选择题让学生使用答题器进行选择,根据正确选项人数所占比例随时掌握学生理解情况。学生依据教学内容,看课件、做笔记和查资料在电脑上同时进行,在大幅提升听课效率的同时获取信息的能力亦得到锻炼。

2 我国医学检验继续教育理论课教学现状及思考

教育是高等学校的核心工作,理论课程是重中之重,它对学生综合素质的培养以及创新能力的开发有着不可替代的作用。国内许多高校教师长期以来一直在改进教学方法以适应不断变化的社会大环境,新颖的课堂形式层出不穷:PBL教学法、专题讨论、社会实践、口头演示和现场答辩等。不论交互形式如何变化,其中心思想是一样的,即知识的传授不再仅仅是教师的责任,而是转移至学生自身。教师指导学生获得信息的途径和方法,激发学生的创造性思维,使学生在有限的时间内得到大量有用的知识并且灵活运用。

笔者目前承担了一门医学检验继续教育课程的授课任务,在进行教学活动中发现课堂问题尤为典型突出。参加继续教育课程的学生绝大多数是临床工作人员,上课次数少,教学进度安排紧凑,讲解内容多。存在以下特点:①课堂内容设置缺乏整体优化。授课教师照搬以专业书为蓝本制作的教案,甚少介绍学科前沿进展,更忽视学科间的横向联系。②老套灌输式教学方式。重理论轻实践,教师在课堂内外与学生无交流。③沿用本科生教材,难以适应高等继续教育要求。近些年在对本科生教材大力改革的努力下,培养本科生动手操作能力的内容比例得到大幅提高,而这点恰恰是继续教育学生所不缺的,导致学生课上听重点,课后不阅读,为了考试而背书,课程结束后仍然不清楚临床检测反应背后的机制及项目意义。从某种程度上说,临床工作人员具有多年积累下来的丰富实用的专业知识,对专业发展方向的把握强于在校学生,所以教材的正确选择与否、课堂教学技巧选择和师生交互方式优化在继续教育教学过程中将起到非常关键的启发与推动作用。

3 医学检验继续教育理论课教学模式的探讨

医学检验学是在临床病情分析、诊断、治疗和预后判断中必不可少的实用性学科,涉及血液形态学、临床生物化学、临床免疫学、临床微生物学和临床分子生物学等多个专业。近年来,我们在日常临床检验工作中愈发认识到专业间互通的重要性,例如疑似结核病人的体液标本可送至临床微生物室确证培养,也可送至临床分子室进行PCR检测,两种方法在时间上相互补充,两种结果可互相对照参考。医学检验学还是基础医学和临床医学之间的桥梁性学科,根据临床标本来源和特性采用适当的物理化学方法、手段进行检测,满足临床需求。21世纪以来细胞生物学发展迅猛,最新的技术方法已实现单个细胞水平研究。一方面,以细胞生物活动为根基的临床生物化学检验,若不能在疾病新靶标发现的同时研发出相应的检测技术方法,长远来看势必阻碍临床整体诊治水平的提高和发展。另一方面,在愈发强调“检验医师”在临床工作角色的当下,检验医师不仅要让医生了解检验项目容易出差错的环节并加以控制,而且更重要的是要灵活运用检验专业知识,结合疾病发生机制,帮助医生根据患者病情合理地选择检验项目。那么,作为具有基础研究背景的临床检验任课教师的纽带作用就显得非常关键。任课教师的知识面不能仅局限于临床检验专业课本,还需具备不断向其他领域或专业拓展的职业精神。将基础学科与临床学科相关章节融会贯通,自成一体,对教师自身来说是一项挑战。

笔者将在医学检验继续教育课程中借鉴这两所大学的课堂教学方法,在专题讲座方式中穿插章节式讲法,即以一种疾病为大背景,加入详细的基础知识点,向学生展示出全新的概念和完备的信息,充分发挥课堂教师引导的作用,将学生的临床经验与基础研究自然联接。同时,每次课程安排问答和答疑师生互动环节以及布置课后作业,通过邮件、微信通讯平台建立班级群,以便及时得到学生反馈信息、意见和建议。学生听课的兴趣被有效调动,了解了临床检测指标背后更深层次的基础知识,从被动接受到主动寻找,自然提高了学习效率。其中积极进取的学生也可通过搜索拓展教材和文献自学生命科学前沿动态,结合自身临床经验培养专业创新意识,提升自我竞争力,成为理论基础扎实,实践能力强,具备创新思维的检验医师。通过新课堂体系的探索与实践,总结出适合国内医学检验继续教育理论课的教学大纲,摸索出一套合理的临床与基础学科交叉式教学模式,建立起由教师引领启发、学生主动参与、以课内外紧密联动为特色的立体化医学检验继续教育模式。

摘要：医学检验继续教育理论课教学相对于其他专业教学更具特色,当前医学对检验医学理论课教学的要求更高,美国圣路易斯华盛顿大学和圣路易斯大学医学院的医学教育水平世界领先,实地考察他们的课堂教学有很强的借鉴意义。本文结合笔者在美国两所大学医学院学习的情况,通过比较两国医学理论课教学模式,探讨国内外课堂体系糅合互补策略,建立以教师引领、主动学习驱动、课内外联动的立体化医学检验继续教育理论课教学模式。

关键词：医学教育,检验医学,继续教育,理论课教学模式

参考文献

[1]张颍,耿景海,周增桓.国内外医学教育标准比较研究[J].中国卫生事业管理,2012,29(3):218-220.

[2]刘政江.国内外医学教育标准以及带给医科院校的启示[J].农垦医学,2010,32(2):185-187.

[3]李望晨.国内外医学培养标准与教育模式的比较研究[J].中国卫生事业管理,2014(3):209-211.

[4]陈营.论大学英语“多元互动”教学模式下第二课堂体系的建立[J].成都大学学报(社会科学),2010(5):106-107.

3.美国大学课堂教学 篇三

关键词：美国芝加哥大学；汉语课堂冲突；文化

一、任务型教学法适用性

2009年，美国总统奥巴马访华时首次对外宣布“十万强”计划，该计划是着眼于中美关系未来而专门设立的推动美国学生赴华留学项目，旨在通过该项目向中国派遣10万名留学生。“十万强”协议主要针对两类美国学生，一是致力于培养美国下一代的中国问题专家，他们应该是在中国进行过多年学习、真正了解中国的美国人。另一类是对中国感兴趣却由于资金等条件限制无法到中国留学的美国学生，如高中生和社区学院学生等。 我校于2011年承接了“十万强”项目后，每年接待近300位美国高中、大学生来中国学习，2015年6月底至8月就有11个团，286位同学来杭。 美国芝加哥大学学习团40多名学生有40多天在中国学习汉语，根据对学生的问卷调查结果显示，大部分学生还是最希望能够掌握简单的口语交流能力，对汉字的拼音以及写作等都没有很高的要求。根据这样的学习目的，我们在设计课程内容时即可采用任务型教学法，以交际活动为中心，设计具体的任务场景以培养实际交际能力。而且这种教学方法也更适合活泼好动的美国学生，他们动手能力和实际操作能力也非常强，喜欢团队合作，教师完全可以采用把学生分成小组共同完成任务，这是一个动态的交际的过程。

二、教学总体设计

（一）教学对象

2015年美国芝加哥大学学习团有39名同学，26名女生，13名男生，均是美国国籍，其中有4名同学是亚裔，这也是一个有趣的现象，越来越多的亚裔后代选择来中国进修中文，了解中国文化。尽管这些大学生分别是不同年纪、不同专业以及不同的肤色，但是他们都是零汉语基础。

（二）教学目标

根据十万强培养目标和美方要求，我方在设计汉语课程时，我们提出了以下的教学目标：语言方面，学生能够掌握基本日常交际用语，比如打招呼、问路、点菜、寻找旅馆等；在历史文化方面，能够对行政区域、民族构成、节日文化、饮食文化、观光旅游等有大致了解，比如体验毛笔字、体验茶文化、雕版技术、功夫课程、面塑课程、包饺子等；在中国经济和能源方面采用体验式教学，参观企业、市场以及授课等方式。

（三）教学时长。美国芝加哥大家学习团一共来杭学习40

天，课程内容包括新能源学习、汉语交流以及中国文化体验式学习。

（四）教学内容及课时安排。教学内容包括三部分：新能源、文化和语言学习。

文化体验式教学主要包括茶艺展示、功夫展示、包饺子、剪纸展示、面塑体验、游览宋城，看宋城千古情、游览茶叶和丝绸博物馆、游览西溪湿地博物馆、文化差异等课程，目的是为了使美国学生对中国文化有一个大概认识，提高他们对中国文化的兴趣。具体操作方法可以是学生自由组合成小组，跟着指导老师一起做，比赛谁做的好。

汉语交流教学方面，笔者在设计教学内容时主要考虑零基础学员的实际生活问题，适合短期学习汉语的成人学员。主要以体验式教学和任务型教学思想而设计，以实用的交际能力为培养目标，总课时控制在50课时。

该项目应美方要求，要加强对中国能源方面的认知，而我学院又是万向集团投资控股的，所以在课程设计时加入了中国新能源计划、电动汽车以及万向企业参观和社会发展和反贫穷课程，目的是让美国学生对中国经济和能源方面有深入了解。

三、教学案例

以汉语交流中的“那个苹果怎么卖”为例来说明

（一）教学目标

（1）学会询问价格及钱的表达

（2）学会用汉语进行还价

（二）教学内容

（1）水果名词：苹果、梨、橘子、菠萝、木瓜、芒果、西瓜、草莓

（2）钱的表达：各种面值人民币的单独表达以及组合表达。如看到12.3元，会说出十二块三

（3）句式：苹果多少钱一斤？便宜点儿。行吗？要一斤苹果。一共多少钱？

（三）教学操作环节

（1）任务导入（5分钟）

老师用聊天的方式引入话题。

问题1：

教师提问：同学们平时都喜欢买哪些水果吃呢？

学生回答（用汉语 ）：芒果、木瓜、西瓜、菠萝等

问题2：

教师提问：在买水果的时候，你会跟卖水果的人讨价还价吗？你会跟卖家说些什么呢？

等学生回答完，老师点出主题“我们今天就来学习如何用汉语来买水果。”

（2）语言准备（35分钟）

第一步：水果名称

Stepl：老师用PPT依次放映苹果、梨、橘子、菠萝、木瓜、芒果、西瓜、草莓的图片。每张图片旁边都附有该水果的拼音和汉字，同时示范发音并领读。第二遍，老师按顺序放映图片，让学生说出发音，并再次重复正确发音。第三遍，老师随机停在某张图片上，让学生发音。

Step2：老师介绍中国的计量单位“斤”。告诉学生“斤”也就是“半公斤”。

Step3：让学生在一张纸上用拼音写出自己最喜欢的三种水果。并在旁边用图画画出对应的水果形象。

第二步：价格的表达

Stepl：老师用PPT放映各面值人民币的图片。包括圆、角、分，纸币和硬币，向学生介绍人民币的面值和单位，并提醒学生注意，在汉语口语中通常把“圆、角、分”说成“块、毛、分”。

Step2：老师拿出准备好的一套真钱，先领着学生一起说出每张人民币的面值，再将各种面值的人民币加以组合，让学生说出数额。反复练习至学生能熟练说出面值。

Step3：老师用PPT放映超市里各种水果的价格标签的图片，让学生说出价格。

Step4：让学生根据图片中价格标签的形式，在前面画好的水果名称后面写上价格，不一定要按照图片中的价格来填，可以自己随意定价。

第三步：对话练习

让学生两两一组，分别饰演买家和卖家。买家购买卖家画好并定好价格的三种水果，然后交换角色。仿照例句，进行价格问答。看哪一组能最先把双方卖的总共六种水果的价格先问完。

例句：A：芒果多少钱一斤？

B：芒果三块钱一斤。

第四步：看一段教学视频，集中学习课文会话。

Stepl：先看第一遍，让学生根据能够听懂的信息猜测视频中发生了什么事，老师对听懂的部分加以肯定。Step2：再次放映，提醒学生注意听每一句特别是不懂的地方的发音形式，记下来并反复口头重复。Step3：老师把学生听不懂的新句子，如“太贵了，便宜点，行吗”“你要多少”“一共多少钱”，一句一句地慢速重复出来，先启发学生根据上下文理解大致意思，再给出详细解释。Step4：学生完全理解大意之后，再看一遍并跟读，加深印象，巩固表达。

（3） 完成购物计划和销售统计表

第一步：布置任务。为了过几天的closing ceremony，让学生作为采购员买水果。总共需要采买10斤苹果、10斤橘子和5斤菠萝。看哪一位采购员能够花最少的钱完成采购任务，获得“最佳采购员”的称号。同时，各售货员也要努力增加自己的销售额，销售额最高的售货员将荣获“最佳销售员”的称号。

第二步：分组。先把学生分成四个小组，每组五人。两组扮演买家，两组扮演卖家。自由组合

第三步：实施。卖家将做好的价目表放在自己桌前，买家挨个摊位询问价格，并经过对比各家价格、讨价还价等行为，完成自己的采购任务。卖家也要通过和买家的价格拉锯战卖出自己的商品。最后买卖双方达成交易。

老师在这个过程中要注意监督学生是否在用汉语进行交流，并为学生提供必要的帮助，协助学生顺利完成任务。根据实际交易情况评选出“最佳采购员”和“最佳销售员”。

（四）总结阶段

在这一阶段进行购物专题语言点小结。老师将课本上及实际任务操作过程中涉及到的相关句型以板书的形式写到黑板上，详细解释并进行替换操练，使学生理解该语言结构。然后经过多次领读跟读，使学生能够流利表达，提高口语的流利度。

四、教学启示

任务型教学法在汉语教学过程中，起到了很好的作用，但是经过实践，仍然存在一些问题。

4.美国小学课堂教学模式 篇四

模式是对某一过程或某一系统的简化与微缩的表征，以帮助人们能形象地把握某些难以直接观察或过于抽象复杂的事物。教学模式：教学结构,教学程序,教学风格。教学结构：经过多次检验形成的相对稳定的系统的和理论化了的教学结构。教学程序：为完成教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比较稳定的简化组合方式及其活动程序。教学风格：具有独特风格的教学样式。是长期、多样化的教学实践，形成了相对稳定的、各具特色的教学模式。教学模式的有效性决定于三个条件：建立在科学的理论基础之上，反映有关思维、学习和行为的研究成果；在教学过程中是按照一定的序列开展活动；学生是学习过程的积极参与者。

一、合作学习模式（Cooperiative Learning Models）

理论支撑：认识主体说 ,团体动力学说 ,动机激发理论 ,建构主义的学习观。

（一）步骤 1．明确任务

针对关键概念解释：Who, When, Where, Why, What。2．充分交流

学员逐一加以解说，互相提问、交流。3．展示成果

个体讲叙完后，其它成员提问、讨论，教师解释、补充。

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4．及时反馈

各组讨论，对全部内容进行小结，并发表自己看法。回顾内容，反思过程。

5．明确任务

运用小组合作学习形式，教师在布置学习任务时要具体、明确，有针对性。既有针对个人的任务，又有针对小组集体的任务，这样就保证了学生既对自己的学习任务负责，又相互依赖，关心小组其它成员的学习。

6．充分交流

小组合作学习的支撑理论之一是团体动力学说。该学说认为，同辈团体是影响课堂教学效率的一种重要现实因素。合作学习的代表人物D.W.Jhnson在经过大量的观察和实验后，指出：“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生——同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更有力。

7．展示成果

这个过程，也是小组成为一个“利益共同体”的过程，它展示了小组个人和集体的学习成果，也等于是对小组个人和集体的学习成果进行了评价。这种评价方式实则上是利用每个人对自尊的需要，对求得他人欣赏和认同的需要，是表现欲望得到满足的需要。

8．及时反馈

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这一步，其实是要求学习者回顾自己的学习内容，反思自己的学习过程，形成自己的观点和批判性思维。问题是开放性的，不存在唯一答案，学习者可充分发表意见，接受合理的解释，重要是讨论和倾听的过程，而不是结果。

二、直接教学模式（Direct Instruction Model）

理论基础是行为心理学。斯金纳的操作性条件反射中，相倚性管理（contingency management）是指强化随着合乎要求的行为而呈现，也是指对强化刺激的系统管理，即只在一定的条件下给予强化刺激，有效的强化必须是即时的、持久的和定期的。

（一）具体步骤 1．复习旧知

通过检查作业、提问、小测验等方式复习原有知识，据此确定教授新知识的进度和一定的个别化教学措施，必要时进行弥补性教学。

2．描述目标

教师清晰陈述新课的教学目标和学生应达到的学习结果。教学目标的确定一般有四个衡量标准。具体、明确（Specific）、有结果的描述（outcome）、确定大小或数量、程度、范围（measure）、根据学生的情况而非教师的行为。

3．传授新知

这是直接教学模式的重要一环。涉及以下几个环节：

（1）根据学生的需要分析所要传授的内容，确定适当的难度和适量的内容。

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（2）将内容按照由概括到具体的原则组织起来。（3）将所有能按照一定的顺序分解为各个小步骤。（4）选择呈现内容的重点或主要步骤。（5）选择说明的例子。

（6）提问以检查学生对新内容的理解程度，并及时注意学生的分心现象。

（7）总结重点并将其与下一阶段的学习联系。4．教师指导下的学生练习

学生的练习首先要在教师的指导下进行。教师指导学生的练习最普遍的方式就是提问，根据学生回答问题的情况予以必要的指导。教师要根据学生对提问的回答做出相应的反应。如学生的回答是正确、迅速而坚定的，教师可进一步提出新的问题，不必过多地表扬；学生的回答是正确但犹疑不决――这通常在练习之初出现，教师应给予及时的鼓励；学生的回答是不正确且漫不经心，教师要一一予以纠正，继续教学；学生的回答不正确是由于缺乏某些知识，教师可以提示，提出更简单的问题或重新教学。

5．独立练习

教师指导下学生完成充足的练习之后，就应该进行独立的练习。学生在小组或独自进行练习时，教师要巡视学生练习的情况，确保他们不会重复某种错误――重复错误是独立练习最大的问题。

6．间隔性复习

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学生学习的新知识应不断地得到温习。在学生学习新知识、新技能时，复习原来学过的东西是必要的。隔周、隔月进行的复习有助于学生真正地获得新知识和新技能。

三、概念发展模式（Concept Development Model）

该模式是由塔巴（Hilda Taba）设计的。概念发展模式认为，理解并非是获得的，而是逐步构建而成的。概念发展模式注重如何探究概念与概念之间的关系，从而达到新的理解。

（一）步骤

1．列举——罗列项目

第一步要求学生列出与某一概念或主题相关的任何项目，学生根据自己的经验或在课堂上讨论的内容罗列。教师要鼓励每个学生都参与，然后把学生提出的所有项目汇总，呈现给每个学生，如写在黑板上，让每个学生都看到。

2．分组——对项目进行分类

将足够的项目罗列出来之后，教师要求学生把相似的归为一组并说明理由。这一步骤学生开始考项目之间的关系。

3．标记——确定项目之间的关系

在这一阶段要求学生给划分的各组取一个名称，教师给学生充分的自主权，促使他们思考，确定项目之间的关系。这一步骤的目的并不在于教给学生某种特定的推论或概括，而在于发展学生进行推论和概括的技能。

4．重新分组——重新分析或归纳项目

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这一环节，让学生进一步思考某一组的项目是否可以归入另一组。学生从不同的角度重新考查这些项目，必要时可以添加项目，然后重新分组。在这一过程中，学生们自己将逐渐发现任一事物、人或观念都具有许多特征，可以用许多不同种的方式归类。

5．综合——总结资料，形成概括

教师要求全班学生考查所有的项目和标记，然后用一句话总结所有信息。学生们必须分化各种项目，确定更大的类别，明确哪些信息处于下位，哪些处于上位。

四、萨奇曼探究模式（Suchman inquiry model）

萨奇曼设计的探究模式通过发现和提问传授问题解决策略。萨奇曼认为科学家用来解决问题、探索未知的理智策略可以传授给学生，其探究模式便建立于这一前提之上。美国的中小学非常重视科学教育，这一模式在美国的中小学课堂教学中广泛运用，对培养学生的科学思维和科学探究能力起到了重要作用。

（一）理论基础

斯腾伯格认为学校中所探讨的问题与日常生活中提出的问题之间存在着很大的不同。布鲁纳认为学生在探究和发现中学习有四个优点，在探究和发现中学习有四个优点：增强理智能力，由外部奖励走向内部奖励，学习探究和发现的方法，辅助记忆过程。

（二）步骤 1．选择课题

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教师选择一个令人困惑的情境或问题，这一问题可以是一个疑难的科学问题，可以是一个令人困惑的事件，也可以是一段戏剧或故事的节选，但必须能够引起学生的兴趣，从而激发学生去寻找答案。

2．向全班解释探究的程序

向学生说明开展探究过程应遵循的规则，使学生明确如何去寻求可能的解决方案。然后教师写出问题情境，呈现给每个学生。

4．搜集相关的资料

学生根据问题搜集资料，在搜集和证实资料的过程中可以提出问题以获得更多的信息。但教师只回答“是”或“否”，帮助学生澄清问题，并不给出问题的答案。当学生感到需要时可以相互讨论，但在提问的过程中不允许相互交谈。一次只允许一个学生提问，可以持续提问直到满意。

5．形成理论，描述因果关系

当学生提出一个理论假设时，教师停止提问，将这一理论写在黑板上，全班对其进行考查和讨论，决定是否接受。在这一阶段鼓励学生通过实验或参考其他资料检验某一理论。提问仍是有效的工具，但要指向对理论的考查。鼓励学生提出多种理论，逐一考查其有效性。

6．说明规则，解释理论

某一理论或假设被全班确定之后，教师要指导学生解释并应用这一理论。要对这一理论的原则或效果，以及应用于其他情境的预测性价值进行讨论。

7．分析探究过程

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最后，教师和全体学生讨论所经历的探究过程，考查如何形成理论解释问题，并讨论如何改进这一过程，从而提高学生的探究技能。

五、课堂讨论模式（Classroom Discussion Model）

课堂讨论模式用于提出问题，培养洞察力及促进批判性思维，它类似于我们教学实践中运用的启发式教学，但它比启发式教学更注重学生主观能动性作用的发挥，也更注重学生之间的相互讨论和相互影响。步骤

（一）阅读材料，设计问题

教师选择并阅读要讨论的材料，设计事实性、解释性和评价性问题。提问涉及三类问题：事实性问题，指根据课文的内容可以直接回答的问题。解释性问题，这类问题不仅探讨作者的观点而且探讨课文的含义。评价性问题，是关于读者自己的观点与课文中观点是否相符的问题。提出富有启发性的问题是成功运用课堂讨论模式的保证。好的讨论问题首先必须精确，要让学生清楚地意识到问题的性质：事实性、解释性或评价性；其次不要太宽泛，具体、特定的问题有助于引导讨论的方向；最重要的原则就是问题应该反映真正的疑问。

（二）与合作者共同规划，设计问题群

教师最好能有一个合作者共同规划教学，讨论应该提出的问题，预测学生的反应。综合两个人的意见，可以得到比一个人单独设计更好的方案。合作者可以是一个志愿的家长，一名咨询人员，另一名教师，或者班级的一名学生。

（三）向学生介绍课堂讨论过程

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向学生介绍课堂讨论的过程，对中学生可以逐步将如何设计三种类型的问题传授给他们，然后分发材料，让学生阅读材料并写出三个希望全班讨论的问题，这些问题可以纳入教师的问题群，这样学生慢慢就会学会如何准备事实性、解释性和评价性问题。讨论之前，还要让学生再一次仔细地阅读材料。

（四）进行讨论

教师指导全班进行讨论，但注意不要充当控制的角色，鼓励学生倾听彼此的意见，学习运用课文提供的资料证实自己的观点。讨论需要特别注意的是问题是呈开放性，不存在唯一的答案，因此每个问题都要让学生充分地发表意见，接受各种合理的解释，对不适当的回答不要否定，而要进一步提问予以引导。重要的是讨论的过程，而不是讨论的结果，目的在于促使学生形成自己的观点和批判性思维。

（五）回顾讨论过程

总结各自的观察和体验，在结束讨论时，要求学生反思讨论过程，回顾如何和在何时得出结论，讨论不同观点的价值，并鼓励学生交流各自改变思想的方式，从而提高思维技能。

六、角色表演模式（Role Play Model）

角色表演是通过行动解决问题的。先将问题找出来，再来演示这个问题，然后进行讨论。在这个过程中，一些学生当演员，另一些学生当观众。一个人把自己置身于别人的位置上，然后试着与那些扮演者进行沟通。要相互作用的过程中，产生出诸好移情、同情、愤怒及爱慕等情感。该模式的几种假设：角色表演模式可以激发学生的情感；

情感和思想能由群体产生并融合进意识之中；通过综合自发的角色扮演和理智的分析而将涉及个人的态度、价值观及信念体系的潜在的心理过程带入人的意识之中

5.大学英语课堂教学反思 篇五

随着英语教学的普及，有关教学法的研究也在不断展开。不管什么教学法，必须有一个核心：就是教学的内容必须是学生感兴趣的。具体来说，可以从三方面进一步理解新的课堂教学观：首先，课堂教学应被看作是师生一生中一段重要的生命历程;其次，课堂教学目标应包含促进学生全人发展的培养目标;最后，课堂师生讨论可以针对课堂教学过程本身进行。换言之，课堂教学蕴含着巨大的生命活力，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长。

“快乐教学”是通过师生情感共鸣，激发师生双方教与学的热情。教师精心设置情景，促使课堂教学情趣化，给学生以愉快的情感体验，激发他们的学习兴趣与求知欲，以达到感知——理解——体验——共鸣——吸收的教学目的。寓教于情，重视学生的情感因素。“快乐教学”是教育改革方向，是人们对教育的.一种理想，是教育工作者努力的方向。对大学英语课堂快乐式教学模式探讨有更积极意义。

针对在实践中的大学英语教学改革和大学英语课堂快乐式教学模式探讨，以及如何把快乐式教学模式应用于课堂教学的设计与实施、自主性学习的指导中，有待于我们研究、实验、总结。

2、快乐式教学法在大学英语教学中的运用

2、1、实施快乐式教学法的原则

2、1、1、以学生为中心

6.赴美国田纳西大学教学访问之收获 篇六

赴美国田纳西大学教学访问之收获

就进行教学访问活动的美国田纳西大学及其土木与环境工程系的基本情况进行了介绍,重点阐述了该校在多媒体教学、试验、网络资源应用、教材、专题作业、测验、教学评估等方面值得我国大学教育学习的特点,最后对我国大学教育在教学和管理工作方面提出了建议.

作 者：孙振平作者单位：同济大学材料科学与工程学院,上海,92刊 名：科技资讯英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION年，卷(期)：“”(35)分类号：G642关键词：大学教育 教学 管理

7.美国大学课堂教学 篇七

一、初期建设与探索阶段 (20世纪60年代初至70年代末)

美国大学教学中心是随着美国高等教育界对教育教学质量的日益重视和对大学教师发展的愈加关注而发展起来的。20世纪60年代, 伴随视听教学在美国的盛行, 少数大学自发开展教学改进研究, 零星关注教师发展项目。在此背景下, 教学中心如点点星火始于萌芽。

考察美国大学教学中心的历史, 最早要追溯至密歇根大学于1962年始建的学习与教学研究中心 (Center for Research on Learning and Teaching) 。从时间来看, 毫无疑问它是美国乃至全世界所有大学当中的第一个教学中心, 其名称一直沿用至今。该中心隶属于教务长办公室 (Provost’s Office) , 致力于为全校所有院系的全体教职员工服务。该中心提供了一系列课程和教学发展活动, 以支持和提高密歇根大学的教学。为满足各个院系与部门教师的需要, 这里的工作人员都拥有多种学科专业背景, 在全校范围内提供跨学科领域的项目和特定的培训。它还致力于加强各院系对教学的重视, 同时注重对学习者个体差异的认同, 鼓励教师为不同学生创设风格迥异的学习环境[1]。密歇根大学的学习与教学研究中心此后一直在美国大学教学中心的建设中起着表率作用, 成为美国大学教师专业发展和教学质量提升方面理论与实践研究的“领头羊”。

20世纪70年代开始, 私人基金会开始优先资助大学教师发展项目, 特别关注教学中心的建立。1972年, 美国丹弗斯基金会组织一批专家协商建立教学中心, 结果同意者寥寥可数。在初始阶段, 教学中心并未得到多数大学教师的认同, 因为他们觉得自己已经足够专业, 不需要再“被发展”。然而, 当教学中心所提供的项目发展起来以后, 他们改变了原有的观念, 发现借助教学中心的引导和帮助, 不仅能够提升课堂教学质量, 也促进了自身专业发展。

1975年, 丹弗斯基金会资助斯坦福大学建立起一所教学与学习中心 (Center for Teaching and Learning) 。这是该基金会同年在全国范围内资助建立起的5个教学改进中心之一, 同样世界一流的哈佛大学也名列其中。在哈佛大学, 为感谢丹弗斯基金会的外部资金支持, 该中心最初命名为哈佛-丹弗斯中心。1978年, 丹弗斯基金会决定改变运行方式, 由所资助的中心自负营运成本, 此时只有哈佛大学和斯坦福大学决定依靠校内资金继续开办其教学中心[2]。1991年, 哈佛为纪念重视教学改进、支持该中心发展的前任校长德里克·博克 (Derek Bok) , 该中心正式更名为德里克·博克教学与学习中心 (Derek Bok Center for Teaching and Learning) 。在有学者对德里克·博克的访谈中, 这位两度出任并前后执掌校政21年的哈佛大学校长提到:“我对筹款和对外公共关系不感兴趣, 我最感兴趣的是学校内部的学术事务, 如怎么提高教学的质量, 怎么改革本科学院和各专业学院的课程设置, 怎样招聘最优秀的终身教授等。处理学术事务是我最大的爱好和乐趣……我尝试着去做一个大学校长所能做的一切来强调对教学的改进。博克教学中心成功地做到了一件我原先没有预料到的事情, 那就是它成为了许多大学的榜样, 不仅仅是许多美国大学的榜样, 而且是许多国外大学的榜样。博克教学中心干得比我预期的要好, 但我们还必须做更多的事情来把教学搞得更好, 使教学得到它理应得到的重视[3]。”正是在这样一位对教学予以高度关注的校长的引领和支持下, 哈佛大学的教学与学习中心得以与时俱进, 持续发展, 成为这所历史悠久的大学里一个声名远扬的组织机构。

较早建立教学中心的大学还包括享有“公立常春藤”美誉的伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校和美国最古老公立大学之一的特拉华大学。在伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校, 教学卓越中心 (Center for Teaching Excellence) 始建于1964年[4], 该中心一直致力于支持、促进和加强全校范围内的教与学, 从而有力地保证学校教学质量。1975年, 特拉华大学在教师理事会 (Faculty Senate) 的倡导下建立了该校的教学与学习中心 (Center for Teaching and Learning) 以促进全校教与学的提升, 后来它与该校的教育评估办公室 (Office of Educational Assessment) 合并, 组建成了现今的教学与学习评估中心 (Center for Teaching and Assessment of Learning) [5]。

不过, 教学中心在建设初期也遭遇很多质疑甚至反对, 但是能够一贯坚持对卓越教学追求而设立教学中心的大学, 都从中受益颇多, 尤其对大学教学质量的提升有着很大的帮助, 也维持了良好的影响力, 并成为了后来各大学竞相参观效仿的榜样。

二、持续增长与发展阶段 (20世纪80年代初至90年代末)

全美优质教育协会 (National Association for Excellence in Education) 和美国学院协会 (Association of American Colleges) 分别于1983年和1985年公布了《国家处于危机之中:教育改革势在必行》和《整合学院课程》两份报告。这两份报告中指出, 美国高等教育的重心由数量向质量转变, 公共政策的目标从关注“平等的入学机会”向“高质量的教育机会”转变。高校为了获得政府和私人的资助也需要证明其教学质量[6]。这一系列报告引起了公众对大学教育教学质量的高度关注, 政府开始对大学本科教学给予莫大重视。教学质量的提高依靠教师素质和能力的不断提高, 国家的重视极大地推动了大学教学中心的建立和发展。

20世纪80年代美国大学教师发展运动高涨, 一批大学的教学中心如雨后春笋般涌起。不同于70年代基金会的外部资金支持和局限于少量教学新媒体的简单介入, 这一批教学中心依靠校内经费得以稳定自主发展, 并集中于关注课堂教学内部问题。有些教学中心是根植于已有的承担教师发展任务的机构, 譬如教务机构深化改造而来, 也有一些是平地而起全新设立的专门性教学服务机构。这一时期成立的教学中心多体现出对早期几所教学中心在一定程度上的模仿和借鉴, 但也开始尝试突破部分旧的参照而寻找更具适切性的教学改进和更富创造性的发展项目。

在这一批涌现的大学教学中心当中, 尤以布朗大学和范德堡大学成效突出。作为一所研究型大学, 布朗大学在强调科学研究和注重研究生教育的同时, 从来没有放松对本科生教育的重视。1987年, 布朗大学前任院长哈里特·谢里登 (Harriet W.Sheridan) 建立致力于提高本科生教学质量的大学教学促进中心 (Center for the Advancement of College Teaching) [7], 同时也致力于帮助研究生发展成为大学教师做准备。该中心由咨询委员会、专业教师、博士后和研究生通力合作, 为布朗大学整个教学共同体提供持续的专业的本科教学工作支持与服务。1997年为纪念哈里特·谢里登女士, 中心更名为哈里特·谢里登教学与学习中心 (Harriet W.Sheridan Center for Teaching and Learning) 。中心的教师资格认证项目独具特色, 已发展成为四期、逐层次地促进研究生助教专业成长和发展的项目:从反思教学的研讨到设计课程的理论与实践, 再到教师的专业持续发展项目, 最后成长为一名足以胜任中心教学顾问工作的专业人员 (1) 。

范德堡大学作为一所享有“南方哈佛”美誉的顶级名校, 不仅有着强大的科研实力, 也拥有出色的本科生教学。该校的教学中心 (Center for Teaching) 初建于1986年, 为改善其文理学院本科生教学而设, 后来它扩大服务对象至全校在职教师和研究生助教[8]。教学中心的发展不断取得校长的重视和全校范围内各院系的支持, 服务范围的扩大正是公众对教学中心认可度提高的表现。老牌名校耶鲁大学的教学中心与此类似, 早期仅为文理学院本科生创设, 现正扩大其服务对象至全校整个教学共同体, 相关促进教学的论坛和研讨仍在进行。

在20世纪80年代, 教学中心建立初见端倪的院校还有俄亥俄州立大学、佐治亚理工学院和马萨诸塞大学阿姆赫斯特分校。特别是俄亥俄州立大学的教学中心经历了前期的融合和后期的分化, 反映出中心地位的逐渐凸显和自身规模的发展壮大, 是教学中心由校内相关机构深化改造而来的一个典型代表。俄亥俄州立大学1980年创建的学习资源中心 (Office of Learning Resources) 下设的教学发展与评估部 (Instructional Development and Evaluation) 是其早期教学中心的雏形。1987年, 随着对卓越教学的追求导向, 该部门发展成为教师与助教发展部 (Faculty and TA Development) 。自那时起, 该部门一直保留这一名称很长一段时间。不久该部门脱离上级中心独当一面, 定期直接向校学术事务办公室 (Office of Academic Affairs) 汇报工作。随着服务对象对于教学质量提升迫切需求的增长, 该部门重新定位其功能与目标, 以更好地满足课程重构、学习成果评估以及教学与研究在技术方面的提高。变革的内容增加了教学同行评议、课程开发评估以及教学基金的促进和支持。伴随中心的不断扩大和发展, 其原有名称早已不合时宜, 既不能够体现其服务范围, 也不能够说明其使命、愿景、目标和核心原则。除了向个人提供教学支持服务, 该部门也提供教师共同体的创设、部门伙伴关系的建立以及跨学科间的合作, 因此该部门更名为大学教学促进中心 (University Center for the Advancement of Teaching) [9]。可以说俄亥俄州立大学教学中心的发展模式是典型的校内机构改制模式, 基于其早期教师与助教培训方面积累的丰富经验, 该中心逐步实现其独立自主发展, 并因其密切结合校内教师实际需求而获得了良好的反响, 为其发展壮大赢得了必要的支持条件。

美国三大理工强校之一佐治亚理工学院的教学与学习提高中心 (Center for the Enhancement of Teaching and Learning) 的建立始于1986年该校教师委员会的审议决定[10]。在校友的慷慨资助之下, 该中心一贯坚持为初任教师和学生助教提供有针对性的专门项目, 随着教学媒体与技术的不断创新, 该中心不断改进服务内容, 以保证学院的教学质量保持在较高的水平, 促使其在世界范围内获得了良好的教学与科研声誉。

马萨诸塞大学阿姆赫斯特分校教学中心始于1986年礼来助教项目 (Lilly Teaching Fellows Program) 的确立[11]。随后, 通过汇集起教学中心 (Center for Teaching) 和教师发展中心 (Office of Faculty Development) 两处的员工和资源, 该校形成了自己的教学与教师发展中心 (Center for Teaching and the Office of Faculty Development) , 该中心曾获得安德鲁·梅隆基金会的奖金资助 (Andrew W.Mellon Foundation Grants) , 这为其发展赢得了必要的支持。

20世纪80年代中后期, 美国大学中奉行“不出版即解聘”信条使得大学教员不能够更多专注于课堂教学, 公众谴责大学教学质量的下滑。高等教育消费者对教学质量和人才培养提出了更高的要求, 期待教师在课堂上开展更为卓越和有效的教学实践, 希望高校培养出能够适应社会需要的杰出人才。随着公众对于改进大学教学质量的呼声高涨, 政府、社会机构和相关学者做出积极的反应。由此, 基于美国社会公众问责意识增强的舆论压力, 美国大学教师发展在90年代开始逐渐走向成熟。1990年在美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶 (Ernest L.Boyer) 发表的《学术反思》 (Scholarship Reconsidered) 报告中首次提出了“教学学术” (scholarship of teaching) 的概念, 这无疑是想找回“大学中教学的地位”, 使得教师的课堂教学有可能得到承认, 从而为保障大学教学质量提供了前提与基础[12]。博耶的后继者舒尔曼将“教学学术”的理论发展, 掀起了一场美国大学教学学术运动, 为了让教学学术能够持续下去, 舒尔曼认为应该在校园中建立能够为教学学术提供支持、保留和加强的学术机构[13]53。鉴于此背景, 20世纪90年代, 教学中心在美国大学里普遍设立, 美国众多一流高等教育学府相继效仿借鉴, 成立了用以提高教育教学质量、促进教师专业发展的教学中心。如普林斯顿大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学、麻省理工学院、西北大学、约翰·霍普金斯大学、华盛顿大学、莱斯大学、埃默里大学、南加利福尼亚大学、凯斯西储大学、南卫理公会大学、伍斯特理工学院、爱荷华大学等院校的教学中心就是在这一时期建立的, 这其中以私立院校居多。一方面说明这一时期教学中心的设立同私立大学资金运作灵活相关, 因为私立大学的资金主要来源于杰出校友和成功企业的捐赠以及基金会的资助, 丰厚启动经费的支撑和市场竞争机制的引入促使学校对于保证高质量的教学水平、培养高质量的学生群体有着迫切的渴求;另一方面, 目前美国部分私立大学在世界范围内有着其他国家私立大学难以企及的声誉, 私立大学里教学中心的纷纷设立也印证了它们对高水平教学质量的追求和保证, 教学中心虽是冰山一角, 但无疑为整个大学的教学共同体带来了持续不断的“正能量”。

至1999年, 通过卡内基教与学学术委员会项目承诺对大学教学学术提供支持的大学已经超过了200所, 也有很多大学通过建立机构、设立网站资源及出版在线杂志等来对教学学术进行支持[13]54。在这一时期, 教学中心的建立正是及时回应了20世纪90年代美国社会各界对大学教育质量的不满和质疑, 促使高校更多关注本科教学问题和教师教学质量。教学中心作为一类高校教师发展的专门性组织机构, 获得了学校管理者的青睐和重视, 为其发展赢得了必要的资金和人力支持, 也确立了其在高校组织中的教师发展作用和教学引领地位。

三、打造特色与提高阶段 (进入21世纪以来)

进入21世纪以来, 美国大学教学中心进入由数量到质量的转变, 它的发展由单一化走向多元化。在教学中心从个别到普遍的发展过程中, 它在已有经验的基础上不断完善和改进, 其服务项目和资源建设从最初的借鉴效仿走向特色创新, 并在国际范围内取得了一定影响力。

以密歇根大学的学习和教学研究中心为例, 中心的使命、功能和主要服务项目同其他教学中心别无二致。在此之外, 中心尝试在服务内容上创立自己的优势和特色, 戏剧表演项目 (Players Theatre Program) 就是一个典型的例子, 这一项目利用角色扮演将戏剧表演艺术引入教师发展当中。中心艺术主任和专业演员首先根据现实情境中教师课堂教学困境编导出一系列具有启发性的短剧, 接着与教师沟通了解希望解决的问题, 最后把教师的课堂教学问题 (如院系氛围和交际、课堂权威、教师和学生临场互动等[14]155) 搬上舞台进行公开演出。这一类启发性的短剧往往能够引起观众与人物的共鸣, 甚至激发演员和观众的互动, 通过演出后观众和演员以及专业咨询人员的交流对话, 帮助教师获得解决现实困境的方案。中心这种独具特色的情境再现, 将很多难以启齿的教师困境以短剧的形式生动展示出来, 促使观众感同身受的同时冷静直面难题, 通过观察和交流, 帮助教师解决教学实践难题。戏剧表演项目给校内教师观众带来的影响是持久的, 在全美国教学中心当中也是创造性的。

50年的积极探索和经验积累, 使得密歇根大学的学习和教学研究中心形成了较为成熟的大学教师发展模式。伴随着中心服务范围的不断扩大和管理经验的广为借鉴, 中心的管理者制定了一套监控其运行的指导原则, 包括服务导向、快速响应、质量控制和问责制、采用中心的方式来解决院系问题、抓住机遇达成目标和坚持不懈的精神[14]。2010年中心重新定位其目标为国际化的发展计划, 由此促成了与中国一流大学的合作。从2005年开始, 中心主持举办了中国大学校长论坛, 开办持续两周的职业发展项目, 2011年又举办了“中国-密歇根大学教师发展研讨班”。由此可以看到, 近年来密歇根大学的学习与教学研究中心在中国的影响力持续增强, 为中国大学建立教师发展中心和提高人才培养质量提供了有益的经验借鉴。

进入21世纪之后, 科技的迅猛发展不仅改变着人们的生产和生活, 也不断革新着教育教学的方式和内容。美国教育部2000年度“教育技术白皮书”对数字化学习 (e-learning) 进行了全面的论述, 以推动信息技术与课程教学整合的研究和实践。此时大学教学中心的发展也迎着时代的潮流, 适时地发挥其在大学教学当中的引领和促进作用, 引导教师教学信息化, 推动校园学习数字化。

以北卡罗来纳大学-夏洛特分校为例, 该校的教学与学习中心运用信息技术来创新中心的服务内容, 自发创设教学务实播客 (Teaching and Learning Matters Podcast) 。播客是一种在互联网上发布并允许用户订阅以自动接收并获取更新文件的数字广播技术, 是一种全新的微型自助广播, 其特点在于自动下载和同步播放。中心尝试通过教学务实播客帮助教师提高课堂教学, 可以说教学务实博客是一个关于教学事件的网络广播或网络声讯节目, 它的听众主要是大学教师和致力于成为大学教师的研究生助教, 它使听众不必端坐电脑前实时等候收听, 而是在数字媒体播放应用程序i Tunes中免费订阅之后即可自动下载更新。该中心工作人员定期录制用以帮助教师改进教学、促进教师专业发展的主题播客, 倡导校内教师不断反思自己的教学过程以最好地满足学生的学习需要。有时中心的教学顾问会选择一个以实践为导向的话题开展一个系列播客, 有时还会邀请教学出色的教师作为嘉宾就某一话题进行研讨。自2008年4月以来中心已发布了100多期播客, 内容涵盖了教学过程中的内容、方式、评价等, 以及教师专业发展的不同层面, 特别是基于课堂的反思和对于实践的关照。比起传统的广播节目, 播客更加短小精悍, 音频播放时间通常不超过5分钟 (少数访谈型节目最长也只有十余分钟) 。

信息技术的发展同时伴随着教学技术的创新, 这不仅仅是几所院校的事情, 很多大学的教学中心都特别关注技术与教学的结合。杜克大学的教学技术中心 (Center for Instructional Technology) 已在4月中旬举办以电子档案袋 (e-Portfolios) 为关键词的主题讲座以推动网络信息化背景下的教学评价。加利福尼亚大学欧文分校的教学学习与技术中心 (Teaching, , Learning and Technology Center) 则专注于为全校师生提供媒体服务, 包括媒体支持、现场录像、视频制作、课程广播、音频捕获等。奥本大学的教学多媒体组织 (Instructional Multimedia Group) 同样致力于提供智能化的多媒体技术以促进校内教师实现更优质的教学。密歇根州立大学的教学与技术中心 (Center for Teaching and Technology) 建有设备先进、技术高端的埃里克森大厅 (Erickson Hall) , 其中设有技术示范室、圆桌会议室、小组讨论室、教师教育室等不同功能且布置各异的教室, 每一间教室无不体现着科学技术与数字化网络的渗透与融合。在这一阶段, 教学中心的发展空前壮大, 其在大学校园里的声誉愈加良好。特别是与信息技术结合的教学创新, 为教师的教学和学生的学习带来全新体验的同时, 也为教学中心自身的发展赢得了广泛的关注和持续的影响。

四、结语

回归到对本文关键词的界定, 教学中心只是一个称谓, 纵观其历史的演进与发展, 不同大学的教学中心的名称是多种多样的, 甚至同一大学的教学中心的名称在不同时期也非一成不变。名称的变迁在一定程度上体现着关注点的转移, 由最初的重教转变为后来的重学, 由教师员工的发展延伸到学生助教的成长, 由课堂内部教学扩展到职业终身发展, 由单一的技术指导和人员培训升级为多样的教学咨询和教学研讨。教学中心的发展无不体现着美国大学对于教学质量的重视与日俱增。从其历史发展来看, 美国各大学教学中心的功能定位和服务项目大同小异, 其使命陈述始终紧紧围绕“促进教学”“提升教学”“教学卓越”“教学改进”等一系列关键词, 中心能够根据校内教学事务现状及时做出反应和调整, 结合校内教师发展需求不断完善机构自身, 为全校教学共同体提供教师培训、教学咨询、教学研讨和技术支持等服务。

我国建立这一类教学中心是本世纪以来才被提上日程的事情, 在我国高校中通常被称作为教师 (教学) 发展中心。根据教育部高等教育司2012年10月的通知文件, 已批准厦门大学教师发展中心等30个教师教学发展中心为“十二五”国家级教师教学发展示范中心。在有和无的问题上已经没有了争议, 但我国的大学教学中心仍处于起步学习阶段, 很多大学的教师教学发展中心对于大学内部自身教学质量提升的重视程度还远远不够, 对于教学改进的促进仅仅停留在课堂观摩和报告宣讲的层面, 甚至偏颇定位于大学校园之外中学教师的教学培训和专业发展。特别是我们的师范大学, 作为培养教师的摇篮, 致力于教师教育的教学与研究, 并特别关注中小学教学质量的改进, 却忽视了对其自身内部大学教学实践的关照。遥望路途漫漫、道阻且长, 我国大学的教师专业发展和教学质量提升还有很大的发展空间。我们应当借鉴美国大学教学中心经验, 改进教师培训, 增设教学咨询, 注重教学研讨, 更新教学技术, 支持跨学科跨领域的教师合作交流, 促使我国大学教学质量获得更大提升, 满足新世纪教师和学生的多元化需求, 满足社会公众对于杰出人才的不断渴求。

摘要：美国大学教学中心致力于促进大学教师发展、提高教育教学水平、改善课堂教学质量和帮助学生有效学习。纵览其历史发展, 大致经历了初期建设与探索、持续增长与发展、打造特色与提高三个阶段。美国大学教学中心在其不断扩大和完善的基础上, 逐步发展成为一种校内专门性教学与学习支持机构。考察美国大学教学中心的发展历程, 总结其特点与经验, 对我国大学教师专业发展中心的建立和质量提升有着重要的参考价值。

8.美国大学课堂教学 篇八

【关键词】美国EAP教学 大学英语 教学模式

一、EAP教学

EAP教学即学术英语教学，它倡导以学生的实际需求为教学重点，注重英语学习在实际生活中的实用效果。EAP的教学目的是培养学生英语专业知识，以此帮助学术研究，教学对象是具备了基本英语交流能力并且有一定需要的人群。

二、教学模式

美国EAP教学课程可分为学术能力培训课程和英语能力培训课程。学术能力培训针对留学生的需要设置课程，引入学术语言来提升学生的理解力和撰写能力，以CBI（内容为依托型教学模式）为主。英语能力培训以指导性教学为主，侧重听说读写的训练，以此提升学生的沟通技巧。CBI模式为学生提供与学习目的一致的语言环境，将其专业与英语学习结合。CBI模式分四种类型：专题型、主题型、课程型、辅助型。以教授英语为目标的课程采用专题型和主题型，以教授专业知识为目标的课程采用课程型和辅助型。CBI模式选择与学生专业需要相符的教材，可以有效提高学生的阅读能力，培养写作能力，便于其正确把握教材的主旨，使用正确语法语式撰写论文。

美国EAP教学的英语培训课程与我国大学英语课程都是借助通识英语教材，对学生进行听、说、读、写的指导，使其在语言学习中了解国家文化。EAP教学采用的指导性教学模式，更加注重学生语速、吐字、词汇方面的训练。教师是学生掌握知识的帮助者，通过呈现教材知识帮助学生建构现有知识。在指导性教学中，EAP教学从“语速提升”、“吐字培训”、“词汇拓展”等方面设置课程，从而使学生达到跨文化沟通的目标。

三、教学特征

1.目的明確。学习EAP课程的学生已经具备英语基础，美国EAP教学首要了解学生的个体需要，通过个性化课程设置，有针对性地设置课程内容。

2.实用性强。美国EAP教学课堂中，教师主要为学生进行知识和疑难问题的讲解，布置一些练习作业，让学生尝试口头表达和适当的写作练习。美国EAP教学以学生为中心，采用多种教学方法进行教学，实用性强。

四、我国大学英语教学现状

我国大学英语教学仅仅将英语做为语言课程开展教学，考试成绩是唯一的评价标准。因此，大学英语教学以词汇、语法、句法为基础扩展学习，往往只是让学生了解英语国家的文化内涵、语言习惯，在学术论文的写作训练、口头陈述等方面未给予足够的重视。此外，我国大学英语教学采用的教学方式缺乏连续性和统一性，教师们习惯于效仿专家的教学方法，没有具体考虑学生的英语水平，制定的教学方法不够适用，出现了教学内容分布不平衡的现象。

五、如何借鉴美国EAP教学

1.分阶段教学。大学英语教学可分为两个阶段：通识英语教学和学术英语教学。通识英语教学阶段主要对学生进行听说训练，帮助学生掌握基本的语音语调、词汇句型。待学生有所提高后，选择一些包含各门学科通用语言的教材，从构词、语法方面讲授学术英语的特点。在学术英语教学中，教师选择一些与学生专业联系紧密的教材，加强英语专业技能的练习，使学生在课堂尽可能多掌握一些学术词汇，提高学生对学术材料的阅读速度和理解力，提升学生运用英语进行沟通交流的能力。

2.课程以学生为中心。教师应分析学生可能会遇到的问题，以及学生完成专业学习所需要的语言技能，并要求学生进行写作训练，通过课堂练习，使其能够独立完成一篇语法通畅、语域恰当、结构合理的文章。在口头表达练习中，教师可以在课上播放录像，为学生讲解口头陈述的技巧，对学生的学术语言陈述能力多加指导。

3.合作教学。推行合作教学，让学生可以获得英语教师和专业教师的合作指导。专业教师可以运用自身的专业性及时发现学生的学习误区，和英语教师商议授课形式，专业教师由于沟通问题和学生产生的交流障碍就需要英语教师协助。英语教师可以和专业教师共同探索英语教学的共性问题，根据学生的具体情况，挑选适用的课程材料，提高教学效率。学生可以及时发现老师遗漏的知识点。如此一来，通过专业教师、英语教师和学生三方合作，能够及时把握教学中存在的问题，加以改正，提高教学效率。

六、结束语

目前在我国，学生英语水平日益提高和大学生专业英语交流能力越来越受到重视，在高校大力开展EAP教学是十分必要的。实际上，我国高校已经完全具备了普及EAP教学的客观条件。在现阶段乃至将来，EAP教学都会是大学英语教学的重要工作，我们应该分析美国EAP教学的特征，综合其他模式的优点，研究出一套适合我国大学英语教学的方法。

参考文献：

[1]彭梅.冯瑗.国外外语课程设置研究对我国大学英语教学的启示[J].外语电化教学.2014.04：51-58.

[2]贾光茂.澳大利亚堪培拉大学EAP模式对我国研究生英语教学改革的启示[J].重庆理工大学学报（社会科学）.2014.06：118-121.

[3]郑杨.EAP教学研究对我国大学英语教学的启示[D].哈尔滨工业大学.2013.05：65-68.

9.提高大学课堂教学质量的思考 篇九

课堂教学是教师向学生传授知识的.主要阵地,课堂教学质量的好坏直接影响学生的学习效果.提高课堂教学质量必须要营造良好的课堂教学环境,控制合理的课堂教学节奏,以及灵活运用课堂教学语言和启发式教学.最终达到因材施教.

作 者：曾小龙  作者单位：华南农业大学公共管理学院,广东广州,510642 刊 名：世纪桥 英文刊名：BRIDGE OF CENTURY 年，卷(期)：2009 “”(3) 分类号：G64 关键词：课堂教学质   教学环境   教学节奏   启发式教学   因材施教  

10.广东海洋大学课堂教学管理办法 篇十

大学课堂是巩固社会主义意识形态、传播社会主义核心价值观和造就国家栋梁之才的重要阵地，为深入贯彻中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》，进一步加强课堂教学管理，树立严谨的校风、教风、学风，营造良好的教学与学习氛围，维护正常教学秩序，保障教育教学质量稳步提高，强化课堂教学意识形态的管理，特制定本办法。

第一章

总则

第一条 教师是课堂教学的直接组织者和实施者，对顺利完成课堂教学负有主要责任，要做到为人师表，教书育人，保持教师应有的尊严；学生是受教育者，应自觉服从教师的组织、管理和指导，尊敬教师，努力学习，主动配合教师完成课堂教学任务；教学管理人员是教学过程的管理者和教学秩序的维护者，应认真负责，恪尽职守，做到管理育人，服务育人。

第二章 教师课堂教学管理

第二条 教师应坚守好课堂教学政治底线、法律底线和道德底线，做到：（1）决不发表违反宪法和法律的言论；（2）决不散布各种攻击诽谤党的领导、抹黑社会主义的言论；（3）决不散布色情淫秽信息和内容；（4）决不在课堂上发牢骚、泄怨气；（5）决不把各种不良情绪传导给学生。

第三条 教师在课堂教学中要做到精神饱满、衣冠整洁、仪表端正、言行文明，不做与课堂教学活动无关的事情，不说不符合教师身份的话。教师应做好课前准备，携带必备的教学文件（教案或讲稿）和教学辅助设备。

第四条 教师在第一次上课时，应以适当的方式作自我介绍，增进师生之间的了解。教师应简要介绍本门课程的性质、概况、考核方式、平时成绩构成及在期末总评成绩中所占的比例。教师要对学生的学习提出明确要求，并为学生提供适当的参考文献目录。第五条 教师是课堂教学管理的第一责任人，对学生在课堂上的违规行为要及时制止和批评，对情节严重、不接受批评的，课后要及时向学生所在学院反映，再由所在学院做出处理并向教师反馈。凡由学校或学院在检查中发现因课堂管理不严而造成课堂秩序混乱的教师，要予以通报批评，并取消其各类教学评奖。

第六条 教师应严格课堂考勤，可根据上课班级人数、课程特点采取灵活多样的方式进行。对旷课的学生，任课教师要进行批评教育，并及时报告学生所在学院，以便按有关规定做出处理。

第七条 考勤分数占该门课程总成绩的10%，以平时成绩记，即满分10分，旷课一次扣3分；事假一次扣2分；迟到、早退一次扣1分；病假出具校医院以上证明可不扣分。

第八条 学生有下列情形之一者可取消该门课程的考试资格：（1）在全程考勤情况下，缺课累计超过该门课程总学时数三分之一的；（2）在抽查考勤情况下，有3次抽查未到课的；（3）缺交作业（包括习题或实验报告）的次数累计超过该门课程作业总数三分之一的；（4）课程的实验环节总评不及格的。被取消考试资格的学生，任课教师必须在课程结束时审核学生是否具有参加课程考核的资格，并予以公布。

第九条 教师要负责课堂考勤，在结课后应向全体学生公布出勤情况。教师有权拒绝未选课的学生听课。

第十条 经学校和学院教学检查或随机抽查，如学生到课率低于80%，任课教师必须书面说明理由，学校和学院两级教学管理部门负责调查核实。

第十一条 教师应按照教学大纲要求认真备课，科学合理地安排教学内容。严格按照规定的教学内容和进度组织教学，不得任意增加或削减课时。除以短视频辅助教学外，不得以播放录像片、幻灯片等方式代替正常的课堂教学。

第十二条 教师应积极探索教学方式方法的改革，注重启发式教学，突出重点、难点；要用普通话教学，讲授要精练、准确、生动；板书要简洁、工整、布局合理；要因材施教，注重与学生的交流、互动，善于激发学生学习的主动性和创造性，重视培养学生的科学思维方法和创新能力。

第十三条 教师应严格遵守课堂教学作息时间，按时上、下课，不得随意调课、停课或擅自请他人代课，确因特殊原因需调课、停课的，应按相关规定办理手续。教师应提前进入教室，使用多媒体教学时应在上课铃声响前调试好设备。第十四条 教师在课堂上应关闭手机，严禁接听或拨打电话，不得随意离开教室，不得在教室内吸烟。

第十五条 教师要根据课程性质合理布置作业，认真进行作业批改、平时成绩考核及课外辅导答疑。

第十六条 根据教学要求，教师应自觉接受学校、学院及教学督导组安排的听课及其它教学检查，并主动配合学校或学院检查人员对学生出勤情况进行检查。听课教师应在上课前提前进入教室，任课教师要禁止其他无关人员在上课期间随意进入课堂。

第十七条 学校鼓励教师使用多媒体设备教学，但遇停电或多媒体设备不能正常使用时，要改用板书讲课，确保课堂教学正常进行，不得随意停课或让学生自习。

第十八条 教师应重视教学效果、教学质量的信息反馈，对于领导、同行以及学生给予的评价结果，要以积极的态度认真分析，采取有效措施，改进课堂教学方法，努力提高教学水平和教学效果。

第三章

学生课堂纪律管理

第十九条 学生必须按时上课，应在上课铃声前到达教室，不得迟到、早退、旷课。迟到者须经任课教师同意后方可进入教室。因故不能上课者，须事先按《广东海洋大学全日制本、专科学生学籍管理规定》的规定请假。请假学生应由班长或其他同学向任课教师代交请假条。班长应如实记录本班学生的上课出勤情况，每周向本学院办公室报送学生考勤登记表。学生上课时不得随意离开教室，因特殊情况需离开者，须经任课教师批准。学生应积极主动配合教师进行出勤考核，不得谎报、瞒报出勤。

第二十条 学生只有在教务管理系统选中课程后，才具备本门课程听课资格，未选中的课程不得听课和参加考核。

第二十一条 学生在课堂上应尊重教师，言行举止应符合高等学校学生行为准则，衣着应整洁得体，不得穿拖鞋、背心、低胸吊带上衣、超短裙、非制式短裤等服装进入教室。学生上实验或实习课应符合着装规定。第二十二条 学生进入教学场所应保持安静，严禁在楼内大声喧哗。学生上课时，必须自觉遵守课堂纪律，保持肃静，专心听讲。不准交头接耳，不准使用电子和通讯设备（如收录设备、通讯工具、电子存录与播放设备等），未经教师允许不准带耳机听课。

第二十三条 教师提问时，学生应起立回答。学生不得随意打断教师讲课，如有问题可举手示意，经教师同意后方可起立发问。

第二十四条 学生应遵从教师的教学安排及管理，按时完成预习、作业、讨论、测验、实验等学习任务。

第二十五条 学生如对教师课堂教学情况有意见或建议，应在课下直接与教师进行沟通，以表达自己的看法；也可以实事求是地以书面形式、电子邮件或选派代表当面向开课学院（部）和教务处反映，以帮助教师改进教学工作。

第二十六条 学生应保持教室内清洁卫生，不准吸烟和随地吐痰，不准乱扔果皮、纸屑、口香糖等废弃物。课前和课间休息时，学生要主动擦黑板，保持黑板清洁。

第二十七条 教室是上课和学习场所，不论上课还是休息时间，应严禁学生在教室内吃各类食品，也不得将牛奶、豆浆、果汁等软包装饮料带入教室饮用。

第二十八条 学生应爱护教学设施、仪器设备和教具，不得随意挪动、私拆、损毁教室内设施或设备，严禁在课桌椅及墙壁上乱涂乱画，不得损坏公物。凡造成损坏者，须按规定予以赔偿。

第二十九条 学生应按照教学效果评价要求，对教师的教学活动和教学效果进行客观评价，及时反馈教学信息，帮助教师不断改进教学工作。

第四章

其他人员的管理规定

第三十条 校院两级领导、相关职能部门负责人、教学督导及其他教学管理人员，要经常深入教学一线对师生的课堂情况进行督促、检查，及时发现和解决课堂教学中的问题，促进课堂教学质量不断提高。

第三十一条 落实干部定期听课查课制度，学校党政领导每学期听课不少于4次，分管教学工作的校领导每学期听课不少于6次；人事处、资产与实验室管理处、校团委、教育信息中心等职能部门领导每学期听课不少于3次；教务处、学生处、教师教学发展中心等部门领导每学期听课不少于6次；学院（部）及院属系、教研室领导每学期听课不少于5次。

第三十二条 学生教学信息员要及时、准确、全面、客观地向教务部门反映在教学工作和教学管理过程中各类教学信息；教务处负责收集、整理及核实学生教学信息员提供的信息，并及时向有关单位通报，督促解决。

第三十三条 各教学单位应认真落实《广东海洋大学新教师助教制试行办法》，采取有效措施帮助青年教师改进教学方法，提高教学质量。每学期至少在本单位推选2-3名教学效果突出的教师，做观摩课教学，原则上本单位教师均应到场观摩学习。

第三十四条 各教学单位要依据《广东海洋大学教师教学质量评价与管理办法（试行）》，在每一学期对所有任课教师的课堂教学做出客观公正的评价，并将评价结果反馈给任课教师本人，以帮助他们改进教学工作。

第三十五条 学校和学院教学管理人员接到学生关于任课教师课堂教学的问题反映后，应认真对待和处理，属于教学事故方面的问题，应及时按照《广东海洋大学关于教学事故、教学差错的界定及处理办法》进行认定处理；属于教学态度、教学方法、教学内容和教学效果方面的问题，学院或教务处应及时组织相关人员听课，并根据听课情况拿出有效解决办法。对于教学方面存在问题多、学生意见大的教师应立即停教，并按规定程序改由其他教师主讲。

第三十六条 学校和学院相关部门接到任课教师关于学生旷课或上课违规的问题反映后，应按照有关规定及时进行调查处理，并将处理结果向任课教师反馈，对于超出管理权限的问题，应及时报送上一级主管部门，各部门和个人不得隐瞒不报或互相推诿扯皮。

第三十七条 教务处、教学督导、学院领导应在期初、期中、期末或不定期对教学班级的教师出勤、课堂教学、学生出勤等方面的情况进行随机检查。

第三十八条 各类人员听课、检查课堂教学和学生出勤情况，不得影响正常教学秩序。

第三十九条 各学院领导、学生工作人员、班主任要主动深入班级，关心和了解学生的学习情况，特别是要认真做好书面警示、学业警告学生的思想工作，为他们制定单独的培养计划，及时掌握他们的听课出勤情况，主动帮助他们在学习上不断取得进步。第四十条 任何单位和个人不得占用学生上课时间抽调学生组织活动、召集会议或帮助做其它事情等。未经教务处批准，不得以班级为单位停课参加集体活动。

第四十一条 课堂教学中如果出现意外情况，教师和教学管理人员在条件许可的情况下，应首先保证课程教学的继续进行，先行采取应急措施，然后再就事发原因进行调查处理。

第四十二条 学校后勤和各学院教室管理人员应各司其职，确保课堂教学场所卫生状况良好，确保地面、墙壁、门窗、窗帘、桌椅等各类设备设施洁净完好，保障教学场所的耗材配置，按时开关教室门、窗、照明等。教学设施和设备的管理与维护应按学校划定的范围由各相关单位负责，不得以各种理由相互扯皮推诿而影响正常教学。

第五章

附则

第四十三条 教师和教学管理人员及其他人员违反本规定将依据《广东海洋大学关于教学事故、教学差错的界定及处理办法》追究责任。学生违反本规定依据《广东海洋大学全日制本、专科学生学籍管理规定》、《广东海洋大学学生纪律处分规定》等文件进行批评教育或给予纪律处分。