以学为主、适时点拨,提高课堂教学有效性

以学为主、适时点拨,提高课堂教学有效性

1.适时点拨 创建有效课堂 篇一

一、扶在“一知半解”处

在学习中，有些内容学生常会一带而过，看上去学生好像理解，其实并没有真正地弄懂；或者只理解了表面的意思，没有体会到句子所隐含的深刻含义。这时就需要教师稍作点拨，激发学生的探究意识，真正领会文章的内涵和作者写作的精妙。

如《小音乐家扬科》文中有一句话：“啊，在碧绿的草地上，从小溪那边传来笛子的声音。扬科听村子里的演奏，这是最后一次了。树皮做的小提琴还躺在他的身边。”我抓住“躺”字问：“躺”是什么意思？学生会说：“躺”是“放”“摆”的意思。从字面来看，这样的理解已合乎语意。但我没就此打住，继续引导学生作深层次感悟：那这里为什么不用“放”或“摆”，而用“躺”字？接着，我用感人肺腑的语言启发：“扬科怎么会死的？无非是想摸一摸心爱的小提琴而被活活打死的。扬科离开人世时，只有小提琴陪伴着他。”学生恍然大悟：“此刻，在扬科的眼里，它不仅是一把小提琴，而是生命中最知心的朋友了。在这里只有‘躺’字是活的，才是富有灵性的。”这一扶，把学生学习语言的潜能激发起来，使学生从“语表层”透入到“内蕴层”，感受更加深刻，思考更有深度。

二、扶在“课文朗读”处

学生对课文内容的朗读常常把握不好，特别是如何做到有感情地朗读课文内容，是学生读课文的一大难题。教师在指导学生有感情朗读课文内容时，学生遇到朗读的困难，教师就该扶一扶，扶着学生走过朗读的独木桥。

（1）扶好朗读中的“情”。“一切景语皆情语”（王国维语），读到欢乐时眉飞色舞，读到幸福时暖流遍身，读到激动时热血澎湃，读到悲伤时呜咽难忍，这一切皆由情所生。朗读中的情感表达要紧紧抓住课文中的情感链条，稳住“神”，把握其“度”，通过准确、清晰的读句、读段，实现“有感染力、吸引力的朗读”。

学生在朗读时，常常对句子中所含的“情”理解不够深，读出句子的感情总是把握不好。如教学《鲁本的秘密》。鲁本拣麻袋回来时对妈妈说““玩去了，妈妈，对不起！”这句话学生读时没有读好，我就多让几个同学来读，也都没有把句子所含的感情语气读出来。这时我意识到要读好这句话，就要引导学生了解人物的内心世界。于是，我开始引导学生：“鲁本说的这句话是在什么情况下说的？”学生说：“这句话是鲁本拣麻袋回来后说的。”“鲁本不是去玩，他在说谎。”“鲁本心里并不想说谎，他是故意不想让妈妈现在就知道他的秘密，他是怀着对妈妈的爱来说这句‘谎话’的。”“鲁本说这句‘谎话’时，内心是甜美、自得、无比幸福的，他是用觉悟揣摩着妈妈，用甜甜的声音说这句话的。而他表面上又不肯流露出来，所以读时要轻些，快些，随意些。”经过我这么一扶，学生很快地把这句话读好了。

（2）扶好朗读中的“声”。课文中的“情”由“声”来表达，朗读应该用最佳的“声”来表达“情”。在处理好音色、声音的力度和强度外，教师应注意扶持好学生朗读课文时字音的准确性。而示范是最好的教师，学生从听读中获得语感，自己读起来也就容易得多。就像一首好听的歌，听别人唱过几遍，自己也就很快会唱了。教师读得有多好，学生就有可能读多好。

如教学《小小的船》，这首儿歌中出现了两个带有“儿”的词语，一个是“月儿”，另一个是“船儿”。关于这两个“儿”，学生容易读成儿化音，即让后面的“儿”变成前一个字的辅助音，明显破坏了儿歌的节奏感；或者将“儿”读成一个完全独立的二声音节，听起来过于沉重，失去了儿歌那种应有的轻快惬意的美感。听了学生读后，我运用示范朗读方法，指导学生读准这两个“儿”字，将“儿”的读音介于儿化音与独立音之间，这样既能保持儿歌的节奏，又将儿歌的美感体现出来。

三、扶在“理解障碍”处

学生在学习课文时，有时会出现令自己很难堪的场面：有所发现却又不能说清楚，心有所悟却又不能言。出现这种情况无非是两种因素在起作用：一是语言表达能力偏低，二是表述的内容还不很清楚。教师这时应扶他一把，让他跨出这一理解的深沟。

如教学《我的伯父鲁迅先生》，当学到“四周黑洞洞的，还不容易碰壁吗”这一句时，学生能理解“四周黑洞洞的”是指当时社会黑暗，对碰壁的理解虽有所悟，但模模糊糊，找不到准确的语言表达。这时我说：“在黑洞洞的房间里，不走动会碰壁吗？在黑暗的社会里，不写革命文章，反动派会迫害他吗？鲁迅还会常常碰壁吗？”我的这一番话使学生“开窍”了：“哦，国民党反动派当然容不得鲁迅反对他们，他们当然要对鲁迅下手，鲁迅写文章遇到很多挫折啊！”“从这句话可以看出鲁迅多么富有斗争精神！”教师这么一扶，学生不但变无言为有言，而且富而明意，心明眼亮。