主题教学：一种理论主张与实践模式

主题教学：一种理论主张与实践模式（精选3篇）

1.主题教学：一种理论主张与实践模式 篇一

小学英语情景教学模式的理论与实践

佘恬

（湖南省长沙市高新博才寄宿学校 410006）

语言是交际的工具，而交际是在一定的情景中得以实现的。为了培养小学生的英语交际能力，我们必须从创设教学情景入手。人们常说中国人学习英语缺乏的就是英语环境(情景)。从这个意义上来说，情景教学模式的研究是非常必要而有价值的。在小学英语教学中，适当“创设情景”能使学生学得有兴趣，愿学、乐学、会学。它能激发学生的情感，发挥学生的主体作用，有利于培养学生的思维能力，英语的听说表达能力，促进学生素质的发展。情景教学模式的理论依据

情景是指人们生活的一切内部条件和外部条件的总和。人们的生活离不开情景，而学习语言更离不开情景。

第一，语言来源于情景。语言的意义来源于社会情景，它是社会情景在人们头脑中意识的反映。正是社会情景才使得语言具有强大的生命力，才使得语言具有实际的交际价值。语言只有在具体的社会情景中才具有确切的含义。

第二，交际在情景中得以完成。人们在交际过程中之所以能够交流思想，就是借助于情景来实现的。除客观的真实情景外，情景还可以用表情、动作、实物、图片、投影和电视录像等直观手段来创设。情景能使学生理解和掌握语义，使之变得更为简单、便捷和快速。脱离一定的情景，孤立地记忆单词、背诵句型是难以完成培养学生在交 际中运用英语的能力的。

第三，情景对话是掌握英语语义的最有效的手段。要培养学生在交际中运用英语的能力，最有效的手段是情景对话。在情景中根据运用语言的需要进行对话，最能体现言语的交际性。也正是由于情景才使得对话情意交融，生动形象。通用操作框架

小学英语情景教学模式是以设计教学情景为基础，以培养学生的语言交际能力为目标来组织实施课堂教学过程的。基本过程如下图所示[1]。

情景导入情景操练情景运用输入半输入/半输出输出语言感知语言理解语言交际

第一，情景导入。情景导入是学生接触新的语言材料的阶段，也是学生形成新的语言概念的启蒙阶段。在教学中，教师可通过呈现实物、图片、幻灯、投影等静态情景来帮助学生感知新的词汇和句型。以建立音、形、义之间的联系，并进行听音仿说等语言实践活动。这是语言学习的输入期。

第二，情景操练。情景操练是学生对新的语言材料的练习阶段，也是学生形成新的语言知识的巩固阶段。在这一阶段中，教师可通过创设动态情景，如录像、多媒体视频以及体态语言等让学生做机械性或替代性练习，以理解和掌握新的语言材料和知识。这是语言学习的 半输入/半输出期。

第三，情景运用。情景运用是学生对新语言材料的活用阶段，也是学生形成英语交际能力的发展期。这时教师可通过创设故事性的情景，如角色扮演、小品表演等来培养学生灵活运用语言的能力。这是语言学习的输出期。情景创设的主要方法

第一，利用实物创设情景。由于小学英语教材取自学生日常生活中看得见、摸得着的事物和用得上的最简单的表达方式，所以在教学中，可利用现成的实物创设情景，这样不仅为教学提供方便，而且形象生动，学生容易理解，乐于接受。

第二，借助肢体语言创设情景[2]。在英语教学中，常碰到学生无法一下子听懂教师所说的用语，这时可借助动作、手势或表情等体态语创设情景，启发学生理解用语的含义。这样可避免用汉语解释英语，有利于培养学生英语思维能力和创设英语语言环境。

第三，借助现代教育技术创设情景。借助现代教育技术手段，如电化教学[3]、计算机技术、多媒体技术、虚拟现实技术创设情景，能直观形象生动地展示语言交际情景，充分调动学生的多种感官，加深对情景的理解，有效地调动学生的学习兴趣，活跃课堂气氛，提高教学质量。并且，学生的记忆能力、观察能力、模仿能力和英语听说能力都得到了培养，从而促进学生素质的发展。

第四，扩展课文内容创设情景。在教完一课后，可要求学生根据所学的内容，结合现实生活自编自演一些扩展性、实践性强的英语小 品、故事、英语短剧秀(show)[4]等。这样，不仅使学生巩固了所学知识，而且进行了有效的语言训练，有利于开拓学生思路，强化英语的运用能力。由于整个情景部是学生自编自演的，这样有利于培养学生的创造能力、创新精神和英语的交际运用表达能力，学生的总体素质也得到进一步的发展。实践中的几点经验

第一，确保情景优先，杜绝“填鸭式”教学。在教学中，教师应当把情景创设放在优先的地位，先让学生观察情景，然后再让学生进行听音、仿说和练习。这样学生就能比较容易地感知和理解新的语言材料。在这种强化了的情景中，学生就会很快地形成言语交际的能力。

第二，情景创设要具备直观性。直观教具是创设情境最直接、最经济、最有效的手段，它能使英语课堂教学形象化、趣味化、交际化。而以汉语为母语的学生最初接触英语时，都免不了用汉语为中介把英语和所表达的事物联系起来，这实际上还是用汉语进行思维。充分利用各种教具直接比照英语的词和句，则可以避免这种暗含的心译过程。直观教学缩短了英语与所表达事物的距离，加快了教学的节奏。

应当注意的是，直观教学要灵活多变、丰富多彩，教师既要有备而来，预先准备好一些实物或图片、幻灯片，又要善于临场发挥，捕捉“道具”，如学生的文具、衣物、现有的设备、景物等，并辅之以简笔画，使直观教学充实且不流于重复。

第三，情景创设要体现趣味性。儿童天性好玩，喜欢做游戏。在课堂上适当地有意识地增添一些趣味性游戏，能使小学生觉得好玩，从而延长他们注意力集中的时间。值得一提的是，为了增添趣味性而设制的游戏等，应具有科学性。根据教学内容采取相应的方式，应围绕怎样更好地掌握学习内容来设计制订，不能为单纯逗乐而盲目设置。

参考文献：

[1]奚雪明.小学英语情景教学模式研究[J].上海教育，2000,(6):61－62 [2]林媛.情景教学法在小学英语教学中的应用[J].汕头教育, 2001,(2):38－38 [3]李桂兰.小学英语情景教学刍议[J].教育实践与研究, 2002,(1):51－52 [4]袁挺.小学英语短剧活动操作模式的实践与思考[J].小学教育科研论坛, 2003,(9):38－39 [5]秦益锋, 蒋健美.小学英语情景教学的三性[J].教育现代化, 2003,(7):58－58

2.主题教学：一种理论主张与实践模式 篇二

一、对地理“主题学习”课堂教学模式的概念界定

中学地理“主题学习”课堂教学模式是中学地理课堂教学中的一种特定模式。模式的建构遵循建构主义学习理论和发展性教学理论, 主要教学环节包括主题生成和主题学习。其中, 主题学习是基于主题文本的建构学习, 又包括主题阅读和主题探究两个基本过程。

(一) 地理主题

主题有单一学科的, 如语文主题、地理主题等;也有多学科的, 这通常属综合实践活动范畴。对于中学地理来说, 主题的主要表达形式有: (1) 某一地理概念或事物, 如地质作用、土壤、日照、洋流等; (2) 某一地理现象或问题, 如极昼、地球公转、全球变暖、大气污染等; (3) 地理原理、规律等, 如热力环流、世界人口分布规律等; (3) 特指解决一些解决问题的一类方法, 如水土流失的治理等; (4) 具体到某一区域, 如某一区域可持续发展、某一流域中水土流失等; (5) 泛指某一类区域, 如传统工业区的可持续发展问题、我国东部沿海交通运输状况等; (6) 不具体到特定区域的地理现象、问题、原理、规律等, 如火山、人口、工业等。

(二) 地理主题文本

地理“主题学习”即基于主题文本的建构学习。地理主题文本是具有一定数量和质量的连续性文本, 是建构学习的物质基础。一般情况下, 学生的学习过程包括对新信息的意义建构和对原有经验的改造与重组两方面。主题文本为新信息的意义建构创造条件, 也为原有经验的改造与重组创设情境, 方便于学生在多个文本情境中理解与建构。因此, 地理主题文本是为适合于高级学习的教学途径而准备的“文本”。

主题文本是组织编写出来的, 编写的内容包括两类: (1) 地理教科书或对教科书的重建内容。教科书是最基本的教学媒体, 但不应是唯一的和全部的教学内容。因此, 要根据课程目标和教学目标等对教科书进行改编, 通过重建, 以满足多样性的学习需要。 (2) 搜集教科书以外的信息, 编写成主题文本。这些文本在形式上没有统一标准, 主要包括三种类型:第一类是主题案例、知识说明、故事等多种材料;第二类是教科书以外的相关文献、图表、数据、图像等材料;第三类是日常生活中的资源和本学科的诸种实验资源等。

(三) 自主阅读

自主阅读是自主学习在阅读教学中的应用。所谓自主阅读是学生对所提供的学习材料进行的个性化、体验式的阅读。自主阅读是学生在无任何附加条件的状态下, 通过认知、理解、吸收和应用等心智过程, 自觉领会知识, 自主理解文本, 自主建构知识。自主阅读是学生对文本的自我解读、自我体验和自我构建。自主阅读属自主学习范畴, 但不是单一操作和运行的自主学习。自主阅读的基本特点有:第一, 在课堂教学中实施自主阅读是受教学条件限制的;第二, 自主阅读能体现自主学习的动机是内在的或自我激发的, 受自我目标、自我价值等驱动而开展的;第三, 自主阅读的学生往往容易对学习结果有较强的自我效能感, 对学习结果做出比较准确的判断和评价, 有较强的自我意识;第四, 自主阅读能满足个性发展和差异发展的需要。

(四) 主题探究

主题探究是关于主题的学习探究, 它包括自主探究和合作探究。主题探究的基本特点有:第一, 主题生成的目的性、方向性较强;第二, 主题文本是学生提取信息的主要资源库;第三, 探究问题的指向性、预设性较强。

所谓自主探究是学生在教师的引导下发挥自己的主观能动性, 调动自己的各种感觉器官, 主动获取知识的学习方式。其基本特点有:第一, 学生学习主动, 能有兴趣、有信心、有责任感地探索和解决问题。第二, 探究内容的主题性和综合性强。第三, 学生通过亲身实践获得知识和技能, 学习效率高。

所谓合作探究就是在课堂上实施的问题合作探讨, 多表现为问题讨论、案例分析、课内研究性学习等形式。 (1) “问题链”导学。“问题链”是教师为任务型阅读和讨论教学预设好问题或“习题”, 各题彼此之间存在着一个像“链条”一样的链接关系。 (2) 案例教学。案例教学是通过组织学生讨论一系列案例, 提出解决问题的方案, 使学生掌握有关的专业技能、知识和理论。案例教学多适用于案例性较强的主题内容。 (3) 课内研究性学习。课内研究性学习是基于课堂实施的, 以学生兴趣和需要为中心, 通过主题阅读, 发现问题, 解决问题。这种方式开放性强, 实施难度大, 对主题文本的要求更高, 不常使用。

二、关于“主题学习”活动的实施说明

(一) 开展主题阅读活动

一是组织自主阅读。自主阅读对学生提出的要求是:要主动自觉地感知主题文本, 圈点出阅读疑问, 时间一般安排不要过长;自主阅读对教师提出的要求是:要做好合理安排, 尽量不去干扰学生的学习活动, 观察学生并及时帮助学生解决生成问题。同时, 将学生阅读时生成的突出问题和共性问题记录在案。

二是组织任务型阅读。任务型阅读是在教师的引导下对学习材料进行的目的性和选择性阅读。通常采取两种阅读方式:一是提纲要点式阅读。为学生精心设计好阅读提纲, 指导阅读方法, 指明学习思路;二是问题导学式阅读, 即“问题链”导学。

阅读时, 需要教师和同伴人的指导, 也需要微文本和微视频提供帮助。微文本和微视频的呈现方式, 通常是围绕学科知识点、例题和习题、疑难问题和实验操作等进行的, 简短的教学过程和相关资料。

(二) 开展主题探究活动

实施地理主题探究活动要注意以下几点: (1) 要面向全体学生关注个别差异。 (2) 探究问题的设计应是联系社会实际生活的地理主题。 (3) 注重发挥教师自身的指导作用。 (4) 要珍视学生已有的个人知识和原始概念, 引导学生积极反思。 (5) 要注重分析探究中学生独特的感受、体验和理解。 (6) 要强调学生之间的合作与交流。 (7) 注意对不同学段的学生和不同课型 (如, 新授课、复习课、实验课、习题课等) 提出不同的探究要求。

三、地理“主题学习”课堂教学模式的特点分析

(一) 围绕主题文本展开学习

“主题学习”是围绕结构化的主题文本开展的学习方式。

第一, 主题文本满足学生中不同发展水平的学习阅读需求。教学的根本目的是在倾听学生的基础上, 让学生产生更精彩的观念。通常, 任何年龄阶段、任何发展水平的任何学生都是带着自己的观念进入教学过程的。大量的主题文本为学生创造了良好的物质条件, 可以满足学生学习上的差异性和个性化的要求, 促进其产生各式各样的观念。

第二, 主题文本有利于促进概念教学。从建构主义角度分析, 主题文本帮助学生建构基础的知识结构、形成基本的学科技能。一般来说, 概念的形成是学生在一定情境中主动获取的过程。一定数量和多种类型的连续性主题文本, 有利于学生比较、分析诸多类似的事物或现象。在这种条件下, 学生可以系统地考察对象的各种特征、特性, 确认各种客体的异同。在此基础上, 抽出、概括出所有客体之共同特征、特性, 用语言加以表述, 形成概念。

第三, 主题文本使学生学习生活化。在主题文本编写过程中, 特别强调开放的动态建设要求, 内容常常得到生活化的更新, 有较强的生活性、时代性和故事性等特性。这样, 使学生的学习不断回归到现实生活当中。

(二) 强调阅读是意义建构的基础

实施地理主题阅读, 至少有以下三个方面的意义: (1) 为建构学习提供基础; (2) 在自主建构中自主发展和自由发展; (3) 满足多样性和个性化的建构需求, 实现差异性的发展。

(三) 注重阅读与探究的关联意义

教学侧重对话和讨论, 都要基于探究、发现和创造的态度。主题阅读时, 学生的阅读体会、阅读感悟、阅读理解, 需要与同伴交流、分享。一般情况下, 主题阅读包含着自我协商和相互协商两个建构过程。其中, 自我协商多存在于主题阅读中, 表现为自己和自己争辩什么是正确的。而相互协商则需要组织以小组合作学习为特征的讨论与辩论活动, 这就是主题探究。主题阅读是主题探究基础, 主题阅读中生成的问题需要在探究学习中解决。

(四) 学生是学习的主体, 教师是学生学习的主导者

主题学习活动体现了以学为中心的原则, 学生是学习的主体, 教师是主题学习活动的组织者、帮助者和引导者。教师所起作用主要有: (1) 通过精心编制反映地理主题的主题文本引导学生自主学习; (2) 激发学生的学习兴趣, 帮助学生形成学习动机; (3) 通过创设适宜的环境氛围, 创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索, 组织学生完成学习过程, 帮助学生建构当前所学知识的意义; (4) 组织主题探究活动。无论是“问题链”导学, 还是案例教学, 还是研究性学习, 教师在这些协作学习过程中都起引导作用。

中学地理“主题学习”模式的开发与实施, 将“教什么”和“怎么教”“为什么教”三者进行了统合, 实现了课堂教学和课程实施的统筹发展;“主题”打破了学科间的割裂状态, 在不同内容之间进行意义建构, 使学生获得了全面的、系统的、整体的知识;通过主体参与、合作学习、差异发展和体验成功等发展性教学策略的系统实施, 调动了学生学习的主动性、积极性和参与性, 培养了问题意识和解决问题的能力, 训练了思维能力和自主、合作与探究的能力。因此, 可推广实施中学地理“主题学习”教学模式, 教会学生学会学习, 为实现自主发展、个性发展、人人发展、差异发展和终身发展奠定基础。

摘要：基于主题文本的建构学习包括主题生成和主题学习, 是模式两大主要教学环节, 具有围绕主题文本展示学习、强调主题阅读是意义建构的基础、注重主题阅读与主题探究的关联意义、学生是学习的主体、教师是学生学习的主导者等特点, 它将“教什么”和“怎么教”“为什么教”三者进行了统合, 实现了课堂教学和课程实施的统筹发展。

关键词：主题文本,建构学习,中学地理

参考文献

[1] .郑金洲.教学方法应用指导[M].华东师范大学出版社, 2006.

[2] . (日) 佐藤正夫著, 钟启泉译.教学原理[M].教育科学出版社, 2007.

3.主题教学：一种理论主张与实践模式 篇三

关键词：源本数学；教学主张；实践建构

中图分类号：G623.5 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0056-04

作为人类“生命·实践”活动的智慧结晶，数学教材文本是一个压缩了知识生长性过程的载体。在儿童数学教学过程中，教师必须对知识进行“解压缩”，对数学知识追本溯源，还原数学知识诞生的“过程形态”，追寻儿童本位，彰显儿童自然、自由的本色，给儿童提供生长性的教学时空。基于此，我们尝试建构充满活力的“源本数学”教学范式。其课程设计从数学教材、儿童生活、教学媒介三个向度展开，让数学“返本归源”，让儿童“饮水思源”，让教学“探本穷源”，实现儿童、数学与教学的“同源共流”。

一、“源本数学”的内涵诠释及建构基础

所谓“源”，即“起源”“来源”“根源”等。《现代汉语词典》（商务印书馆2012年第6版）中这样阐释：“比喻事物的起源和发展。”在国学中，“源”解为“元气”，是宇宙万物的根。“源”的另一解释为“水流起头的地方”，有泉源、源远流长之意。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”数学教学中的“源”更多地指涉数学本体之源。一是数学的“生成之源”，即数学知识是从哪里发端的？二是数学的“生长之源”，即数学知识是如何衍生发展的？三是数学知识的“生发之源”，即数学知识还可以怎样衍生、发展？所谓“本”，即“本体”“本位”“本色”等。《现代汉语词典》中这样阐释：“事物的根本、根源。”数学教学中的“本”应该凸显“儿童本位”“儿童本体”“儿童本色”。一是儿童的“心理之本”，即儿童的感知、记忆、思维等心理特质、认知风格等因素；二是儿童的“经验之本”，即儿童的已有知识经验、生活经验、问题解决策略等。概言之，所谓“源本数学”就是要“溯本求源”“探本穷源”，追溯数学知识的产生之源、生发之源、生长之源。这是一种以儿童为本，体现儿童本色、追求儿童本真的数学教学实践之态。

（一）生活是“源本数学”教学的摇篮

“儿童数学”是一种“生活之学”“经验之学”“体验之学”。因此，教师要充分开掘“生活数学”的源头活水，让儿童充分感知、体验、理解。例如教学“相遇问题”，教师可以让学生进行“生活表演”；教学“整数加减混合运算”，教师可以运用多媒体再现“上下公交车”的生活画面等。与此同时，教师也要力避生活对数学的遮蔽与干扰。例如，对于“比较3千克棉花与3千克铁”，儿童容易受日常生活体验的干扰而丧失理性思考，认为“铁重”。无可否认，生活给“源本数学”教学带来了生机，同时也带来了挑战。

（二）教材是“源本数学”教学的跳板

作为“过程与关系”的载体，教材文本是儿童数学学习的跳板。同时，基于数学知识的“源”与“流”，基于儿童的数学认知发展、人格建树，教师可以对教材文本进行整合、取舍、完善等二度开发，以便让“死”的教材焕发“活”的生命力。单一的教材文本由此衍生为多重的教学文本。教学《认识厘米》（苏教版小学数学教材第3册），笔者既运用教材中的“感知1厘米”“想象1厘米”，让学生建立清晰的“厘米”表象，同时又超越教材让学生进行小组合作——“制作1厘米”，组间交流——“拼接1厘米”等，进而生成“厘米尺”。在这里，教材文本仅是教学文本的一种，是一个教学跳板。

（三）媒介是“源本数学”教学的跑道

“媒介”（板书、演示等）是儿童成功进行数学理解的跑道，能够有效助推儿童的数学学习 。多媒体、超媒体技术的运用更是让数学教学走向动态化、表象化、可理解化。超文本、超媒体之类的电子教材与相关网络资源的融合，让儿童数学学习极富个性，如翻转课堂、微信作业等。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者认真观摩了众多名家（如张齐华的《走进圆的世界》、华应龙的《大成若缺认识“圆”》等）的教学视频后，用PPT制作了精美课件，然后拍摄了笔者和一名学生在场进行学习交流的微视频，利用网络邮箱、QQ、班级微信群等，让全班学生在家观看、学习。尽管微课的视频时间短，但却是以儿童的“学”为其设计核心，生动地展现了“圆出于方”“一中同长”以及“操场画圆”等数学知识点的形成过程，形成了良好的教学效果。

二、“源本数学”的整体架构与实践探索

“源本数学”建基于儿童的数学知识经验、生活经验，遵循儿童的年龄特征和心智发展规律，遵循数学知识与技能自然生长的特性，力求让儿童形成良好的数学素养。“源本数学”是生活化、建构化的数学，体现为儿童“自然、自由、自觉”的生命化活动。

（一）返本归源，回归数学知识的“原生态”

数学知识之间存在着各种结构性的关系。研究表明，将数学的知识点连成知识线、形成知识片、织成知识网，有助于儿童更深刻地认识数学知识的本质。教学中，若教师能用结构的观点、系统的视角去观照数学知识，则一定能让儿童触摸到“源本数学”的延展生发方向。

1.串联旧知，巧搭“生长结构”。基于大数据背景，教师不仅需要关注无序、零散的“单子式”、“碎片化”数学知识点，更需关注数学知识的“大结构”、“有机体”。知识，唯有有序地纳入结构中，才能更加凸显其“生命化意义”。为此，教师要引领儿童“编织”，通过链接相似、变化或冲突的知识，让儿童领悟知识本质，精准地掌握知识。教学《百分数的意义》（苏教版小学数学教材第11册）后，笔者串联旧知——“整数加减法”“小数加减法”“分数加减法”算法，学生不仅领悟到唯有“计数单位相同才能直接相加减”的“高观点”，而且领悟到“数的组成”（如“整数是由整数单位”、“小数由小数单位组成”、“分数由分数单位组成”、“百分数由百分数单位组成”等）、数的单位（如1，0.1、0.01……，1/n，1%等）。endprint

2.规划节点，形成“生长能级”。作为一种“缄默性”知识，儿童的数学活动经验是儿童探索新知的“触发器”，是儿童数学素养可持续发展的基石。教学中教师要规划数学知识的“生长节点”，形成“新生长能级”。教学《长方形的周长》（苏教版小学数学教材第5册），教材并列呈现了四种算法，即长+宽+长+宽、长+长+宽+宽、长×2+宽×2、（长+宽）×2。其中第一、二种算法是“长方形周长”的原始算法，而第三、四种算法是“长方形周长”的建构性算法 。教学中，笔者首先从长方形周长的原始意义出发，出示四边形、五边形、不规则图形乃至曲线图形等，让学生通过比划图形周长，真切地感受周长的意义；其次，在学生内化了周长的意义后，让他们自我筹划，形成具有奠基意义的原始算法，蓄积“生长态势”；最后，笔者引领学生结合“长方形、正方形的特征”，激活学生“算法求简”的心理需求，形成周长的“建构性算法”的知识生长能级。

（二）探本穷源，引领儿童的“自组织学习”

“自组织”是相对于“他组织”而言的。传统的“他组织学习”是一种“被学习”，表现为儿童在学习中的“被设计”“被控制”。而“自组织学习”是儿童在情境中，借助自己已有知识经验、认知结构，能动建构起对知识客体的认知，进而让自我的本质力量彰显，让自我的生命涌动。

1.情境再造：让经验与思维链接。情境是激活儿童“自组织学习”的催化因子。情境创设既要切入儿童的经验系统，也要蕴含数学本质。教学《圆的认识》（苏教版小学数学教材第10册），笔者在学生们徒手画圆、圆形工具画圆、圆规画圆后，启发学生们如何在操场上画一个大大的圆，学生们展开情境想象。有学生说可以用一个大圆规，有学生简化些，说可以用两根长长的棒。这时，笔者用线挂着重物绕着手旋转一周。学生们的认知被激活了，经验苏醒了、复活了：可以用一根长线，一端固定，将线拉直，旋转一周，即可画出一个大大的圆。如此，学生展开了数学化思维：原来“圆”就是“到定点的距离等于定长的点的轨迹（集合）”。抽象化知识，经由情境的催化，儿童的经验与思维被无缝链接。

2.问题导引：让知识与思维融合。问题是儿童“自组织学习”的脚手架。儿童数学“自组织学习”不是让教学沦落为放羊，而是教师利用问题进行有效牵引，让儿童获得积极的学习体验。教学《圆的认识》，笔者采用“活动单”引领儿童的数学活动。活动一是“认识圆的名称”，活动二是“探究圆的特征”。在学生们用圆形软纸片对“圆的特征”进行浅表化的探究后，笔者出示了一个硬纸圆，让学生们寻找圆心。于是，有学生用圆规画圆尝试找，有学生找来一张软纸，将“硬纸片圆”复下来，对折寻找直径，通过两条相交的直径寻找圆心。这时，笔者抛出本源性问题：如何寻找圆心。经过讨论，学生们一致认为要寻找直径，只要能确定两条直径就能确定圆心。可这时呈现在屏幕上面的是一个大圆，不可以对折。如何找直径？学生们展开热烈的讨论，他们认为可以采用在活动二中已经先行探究出来的结论：在圆上的线段中，直径最长。于是，学生们纷纷用直尺固定一点测量，寻找最长的线段——直径。经过笔者层层逼“源”的问题导引，学生们所探究的知识和他们的问题解决思维有机融合，彰显了问题导引的教学力量。

（三）饮水思源，培植主体的元认知意识和技能

所谓“元认知”是指教师和儿童对自我数学教与学的过程进行自觉定向、自主分析与自我监控。在日常教学活动中，教师要及时“闪回”，让儿童不断对其数学学习进行内省，引领儿童进行数学反刍，培植儿童的元认知意识和技能。

1.反刍：种植儿童的思辨力。“反刍”原本是一个生物学概念，是指“生物进食一段时间后将半消化的食物返回嘴里再次咀嚼”。儿童数学教学中的“反刍”是指儿童对已学内容进行回顾、咀嚼，这是一种让自我学习精致化的过程。教学《图形覆盖的规律》，许多教师往往变化“方格总数”和“每次框出的数的个数”，让学生操作、观察，进而得出规律：平移的次数=方格总数-每次框出的数的个数，得到不同选择的个数=平移的次数+1。但由于缺乏反思，学生对这个规律缺乏深刻的认知。基于此，笔者通过追问为什么“得到不同选择的个数比平移的次数多1？”学生对外显的物质化操作过程进行“反刍”，他们反复观察、讨论、咀嚼，逐渐认识到：原来“得到不同选择的个数”比“平移的次数”多1个就是多一个“平移前的初始状态”。

2.闪回：提升教师的教学力。儿童数学教学中的“闪回”是指教师在数学教学中，借助教学话语、板书或多媒体课件对儿童已经学习的内容进行“快速复现”、“即时追问”等 。在儿童思维受阻处、游离处、禁锢处等进行闪回，能够帮助儿童理解数学知识的关键点、关节点，进而达到对数学知识的本质概括。教学《乘法的分配律》（苏教版小学数学教材第8册），笔者从教材中的问题情境出发，让学生构建出两种算法，通过计算结果和过程意义抽象出分配律的运算模型——（ɑ+b）×c=ɑc+bc。接着“即时闪回”，让学生举出“乘法分配律”在生活中的原型，学生畅所欲言。如此，笔者引领儿童在抽象的“算法模型”和具象的“生活原型”之间，在“一般定律”和“特殊事例”之间来回穿梭，剥离数学知识的非本质属性，提炼本质属性。

（四）同源共流，让儿童与数学走向深度融合

儿童的“认知方式”“认知风格”“认知习惯”“认知倾向”等是多元的。教学中教师要充分尊重每一个儿童的认知特质，和儿童共同筹划。要把脉儿童已有的知识基础、认知结构，激活儿童的数学思想，让儿童与数学走向深度融合。

1.众筹儿童的“认知方式”。儿童的数学认知往往停留于感性的“生活化认知”，因此教师要引领儿童用一种系统、整体、全面、发展的数学眼光去观照数学知识，发展儿童的“数学化认知”，盘活儿童的数学想象，引领儿童统整优化数学知识、创新“认知方式”。教学《解决问题的策略——假设》（苏教版小学数学教材第12册），当问题中出现两种未知数量时，着眼于问题解决，就是“必须用一种量代替另一种量”，即“假设中蕴含着替换”，着眼于方法的感悟，就是“可以怎样假设？”着眼于策略的体验，就是“为什么要假设？”着眼数学思想的深层次感悟，就是“假设前后的数量关系的守恒” ……。 在这里，教师需要高屋建瓴，和儿童共同筹划“认知方式”“思维方式”。

2.显化数学的“丰蕴思想”。单一的数学“知识因子”犹如漂浮在海洋上的冰山。因此，教师要善于发掘其蕴含的丰蕴思想，显化数学，要站在高层次思想上导引儿童的思维方向，从肤浅走向深刻，让儿童感受到自我数学思维、思想的发展和提升。教学《长方形的面积》（苏教版小学数学教材第6册），笔者首先让学生们拿出6个1平方厘米的小正方形学具片，让学生们拼图。他们发现：长方形的面积大小就是小正方形的个数（单位面积的多少）。接着，笔者给学生们提供8个、10个、12个小正方形学具片，让他们自由拼图。学生们感悟到：长方形面积大小就是正方形学具片的个数，即每行多少个圆片（长）乘多少行（宽）。笔者启发学生：能不能少摆一些。在“少摆”的问题驱动中，学生们感悟到：只要摆一行和一列就能知道每行多少个（长）和行数（宽）。如此，激活儿童的思维风暴，让儿童的数学思维从具体迈向抽象，从静态走向动态，不断突破思考能级。

“源本数学”教学理念的提出，是数学教学中儿童主体意识的觉醒，是数学学科本质的回归。“源本数学”是和谐的，在“源本数学”课堂上，儿童本体、知识本质、教学本性得到有机统一。“源本数学”又是本色的，它洗尽铅华，追寻至真、至简、至善，是一种高层次的返璞。

参考文献：

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