教师课堂提问理答（精选8篇）
1.教师课堂提问理答 篇一
教师课堂提问的具体方式
宣汉县凤鸣乡中心校陈志林
同一物理问题,可以从不同侧面提出,提问的角度不同,效果往往不一样。课堂上,教师若能根据具体的情况形成各种不同的问题情境,就可以使学生的注意力迅速集中到特定的事物、现象、专题或概念上来,从而达到优化课堂教学结构的目的。“设疑式”可以引起学生的有意注意和独立思考;“逗趣式”能激发学生的兴趣,使学生深思;“对比式”可以诱导学生通过比较发现共性、区别个性、加深理解,有利于发展学生的求异思维和求同思维;“刨根式”能帮助学生揭示物理现象的本质,促使学生对问题认识的深化;“比喻式”能帮助学生发生联想、想象,有利于学生形象思维能力的提高;“辐射式”能引导学生从多方面去分析解决问题,有利于对学生发散思维的培养;“求同式”能引导学生从相异的事物中,找出相同的特征,有利于学生头脑中形成一定的思维模式;“伏笔式”能铺路架桥,暗示出事物的途径或方向,为研究新理论留下伏笔;“自成靶子式”的提问,会使学生的思维处于“高度警戒”的敏锐状态,从而从反面锻炼了其思维的判断能力,培养了探索和追求真理的精神。
2.教师课堂提问理答 篇二
一、阅读教学课堂提问与言语理答模式的关系
教师在结合阅读内容对学生进行有针对性的提问,对于学生的回答,教师需要及时作出反应和处理的行为都称之为言语理答行为。研究表明,学生的课堂参与度与学生是否感兴趣有直接的关系,教师需要结合学生特点进行提问,学生感兴趣的问题,会使学生的面部表情、身体接触发生变化,引发学生的反应,以此来进行信息的获取。言语理答是教师课堂提问中的重要组成部分,教师为了取得良好的提问效果,需要结合课堂教学内容,提前做好问题的预设,将问题设计与理答紧密结合起来,教师需要结合教学情境进行理答,通常将理答作为提问的重要组成部分,也可作为提问的后续处理工作。
二、阅读教学课堂提问与言语理答模式应用策略
(一)教师的专业素质影响理答效果
语文阅读教学中的提问及言语理答效果,与教师的专业素质有直接的关系。专业的教师能够深入了解阅读教学中的内容,能够结合学生学习特点进行有针对性问题的提出,有助于确保提问方式的科学性和合理性。教师的专业素质主要包括:教师素质、教育学、教育心理学、学生观和知识观等方面的内容,是教师个人素质的展现,影响着语文阅读教学质量。语文教师需要具备普通话、粉笔字、写作和文学修养等多方面的素养。提高教师专业素质的方法较多,教师需要具有强烈的主动学习意识,学习其他教师的优秀品质为我所用。确保自身观念和思想的正确性,能够对学生的回答给予客观性的评价,在自我学习中需要重视学生、同事、领导和家长的意见,对自身存在的问题及时改正。
(二)在提问前需要做好备课准备
做好课前准备,对确保课堂各项教学工作的有效开展具有重要作用。教师在日常的教学过程中,需要注重知识的积累,结合当前的教学要求,尝试多样化的教学方法,在备课时,需要对课堂上可能发生的事情做好提前的准备工作。与学生和平相处和及时沟通,了解学生的学习特点和学习需求,加强对教学客观因素的合理把握,并与其他任课教师进行及时的沟通和交流,通过探讨,能够及时了解学生的需求,为教学做好充分的准备工作,提升课堂教学效果。例如,在苏教版《金蝉脱壳》一课中,教师在阅读教学前,做好课前问题的设置,能够方便在课堂上及时进行提问,对提高提问效果发挥了重要的作用。
(三)有针对性的进行课堂提问
提问的范围较广,问题的设计、提问对象及候答时间等都会影响提问效果。首先,在问题设计上,教师需要紧扣课文主题,确保问题与文章衔接的合理性,确保设计的新颖和巧妙,以此来激发学生的学习兴趣。为了提升问题的质量,需要确保问题的精致性,问题设置需要按照先易后难和先简后繁进行设置。其次,教师需要严格把握问题候答时间,在课堂教学中,需要保持热情,抓住学生的反应点,候答时间不易过短或者过长,需要确保候答时间的合理性。同时,教师还需要结合教学内容合理制定教学目标,优化课堂提问效果。最后,优化提问和言语理答需要以多种形式展现出来,由于语文阅读材料具有较强的艺术性,教师在运用不同策略进行提问时,需要与体态语言、图示和背景音乐有机地结合起来,提升课堂提问质量。
(四)运用正确语言提升提问效果
提问及理答语言策略对提升教学效果具有重要作用,学生在回答完问题后,教师需要给予学生肯定和称赞,对于学生回答不完整的内容,教师需要做好提示或者补充工作,使学生明确自己回答的效果,对强化学生的学习能力,提高学生的专业素质具有重要作用。另外,教师理答需要以赏识激励为主,对于学生的错误回答,教师主要与激励为主。例如,在苏教版小学语文《滴水穿石的启示》一课时,教师围绕“滴水穿石的启示”为中心进行问题设置,要求学生进行讨论。学生通过阅读课文,能够根据自身已有经验,积极踊跃地发表自己的看法。教师的提问主要针对教学内容,采用暗示性的手段,对知识进行讲解,帮助学生正确理解课程知识。教师在课堂提问中,需要针对教学内容进行正面提问,给学生营造良好的课堂氛围。
三、结论
综上所述,说明课堂提问和言语理答对提高课堂教学效果具有重要作用。阅读教学要求教师意识到提问及言语理答的重要性,深入了解学生的认知水平和阅读文章内容,以便结合具体的文章内容,有针对性的提出问题,对学生的回答进行预设,注重学生的提问和解答。确保教师提问和回答的科学性和合理性,对提高学生的语文学习成绩,提高语文课堂教学效果具有重要作用。
摘要：阅读教学是小学语文教学中的重要组成部分,对提高小学生的语文综合应用能力,提高语文教学质量具有重要作用。随着新课程改革的实施,传统的语文阅读教学方法无法满足当前教学发展的需要,需要将对话式教学融入语文教学中来,教师结合阅读教学内容,对学生进行有针对性的提问,对改善教师的言语理答行为,提升课堂教学效果发挥了重要的作用。本文对阅读教学中教师提问及言语理答模式之间的关系进行介绍,并提出了具体的应用策略。
关键词：语文阅读教学,教师提问,言语理答模式,应用策略
参考文献
[1]王莉芳.小学语文课堂中教师理答行为的研究[D].济南:山东师范大学,2015.
[2]郭华.小学中高年级语文阅读策略教学研究[D].天津:天津师范大学,2014.
[3]钱旺.PBL模式在小学高年级语文阅读教学中的应用[J].课程教育研究,2016(14).
3.教师课堂提问理答 篇三
【关键词】语文阅读教学;教师提问;言语理答模式;应用策略
【中图分类号】 【文献标识码】A
阅读教学作为小学高年级的语文教学中的重要内容，对培养学生的文章阅读能力和写作能力发挥了重要的作用。为了确保语文阅读教学取得良好的实施效果，教师需要掌握提问及言语理答能力，结合文章内容，正确进行提问，对于学生的回答，教师需要及时作出处理，科学合理的理答对提高语文阅读教学方法具有重要作用。教师通常的理答过程中，教师会运用面部表情、肢体语言等，运用肯定和简单的语言对学生的回答作出及时反应和处理。
一、阅读教学课堂提问与言语理答模式的关系
教师在结合阅读内容对学生进行有针对性的提问，对于学生的回答，教师需要及时作出反应和处理的行为都称之为言语理答行为。研究表明，学生的课堂参与度与学生是否感兴趣有直接的关系，教师需要结合学生特点进行提问，学生感兴趣的问题，会使学生的面部表情、身体接触发生变化，引发学生的反应，以此来进行信息的获取。言语理答是教师课堂提问中的重要组成部分，教师为了取得良好的提问效果，需要结合课堂教学内容，提前做好问题的预设，将问题设计与理答紧密结合起来，教师需要结合教学情境进行理答，通常将理答作为提问的重要组成部分，也可作为提问的后续处理工作。
二、阅读教学课堂提问与言语理答模式应用策略
（一）教师的专业素质影响理答效果
语文阅读教学中的提问及言语理答效果，与教师的专业素质有直接的关系。专业的教师能够深入了解阅读教学中的内容，能够结合学生学习特点进行有针对性问题的提出，有助于确保提问方式的科学性和合理性。教师的专业素质主要包括：教师素质、教育学、教育心理学、学生观和知识观等方面的内容，是教师个人素质的展现，影响着语文阅读教学质量。语文教师需要具备普通话、粉笔字、写作和文学修养等多方面的素养。提高教师专业素质的方法较多，教师需要具有强烈的主动学习意识，学习其他教师的优秀品质为我所用。确保自身观念和思想的正确性，能够对学生的回答给予客观性的评价，在自我学习中需要重视学生、同事、领导和家长的意见，对自身存在的问题及时改正。
（二）在提问前需要做好备课准备
做好课前准备，对确保课堂各项教学工作的有效开展具有重要作用。教师在日常的教学过程中，需要注重知识的积累，结合当前的教学要求，尝试多样化的教学方法，在备课时，需要对课堂上可能发生的事情做好提前的准备工作。与学生和平相处和及时沟通，了解学生的学习特点和学习需求，加强对教学客观因素的合理把握，并与其他任课教师进行及时的沟通和交流，通过探讨，能够及时了解学生的需求，为教学做好充分的准备工作，提升课堂教学效果。例如，在苏教版《金蝉脱壳》一课中，教师在阅读教学前，做好课前问题的设置，能够方便在课堂上及时进行提问，对提高提问效果发挥了重要的作用。
（三）有针对性的进行课堂提问
提问的范围较广，问题的设计、提问对象及候答时间等都会影响提问效果。首先，在问题设计上，教师需要紧扣课文主题，确保问题与文章衔接的合理性，确保设计的新颖和巧妙，以此来激发学生的学习兴趣。为了提升问题的质量，需要确保问题的精致性，问题设置需要按照先易后难和先简后繁进行设置。其次，教师需要严格把握问题候答时间，在课堂教学中，需要保持热情，抓住学生的反应点，候答时间不易过短或者过长，需要确保候答时间的合理性。同时，教师还需要结合教学内容合理制定教学目标，优化课堂提问效果。最后，优化提问和言语理答需要以多种形式展现出来，由于语文阅读材料具有较强的艺术性，教师在运用不同策略进行提问时，需要与体态语言、图示和背景音乐有机地结合起来，提升课堂提问质量。
（四）运用正确语言提升提问效果
提问及理答语言策略对提升教学效果具有重要作用，学生在回答完问题后，教师需要给予学生肯定和称赞，对于学生回答不完整的内容，教师需要做好提示或者补充工作，使学生明确自己回答的效果，对强化学生的学习能力，提高学生的专业素质具有重要作用。另外，教师理答需要以赏识激励为主，对于学生的错误回答，教师主要与激励为主。例如，在苏教版小学语文《滴水穿石的启示》一课时，教师围绕“滴水穿石的启示”为中心进行问题设置，要求学生进行讨论。学生通过阅读课文，能够根据自身已有经验，积极踊跃地发表自己的看法。教师的提问主要针对教学内容，采用暗示性的手段，对知识进行讲解，帮助学生正确理解课程知识。教师在课堂提问中，需要针对教学内容进行正面提问，给学生营造良好的课堂氛围。
三、结论
综上所述，说明课堂提问和言语理答对提高课堂教学效果具有重要作用。阅读教学要求教师意识到提问及言语理答的重要性，深入了解学生的认知水平和阅读文章内容，以便结合具体的文章内容，有针对性的提出问题，对学生的回答进行预设，注重学生的提问和解答。确保教师提问和回答的科学性和合理性，对提高学生的语文学习成绩，提高语文课堂教学效果具有重要作用。
参考文献
[1]王莉芳.小学语文课堂中教师理答行为的研究[D].济南：山东师范大学，2015.
[2]郭华.小学中高年级语文阅读策略教学研究[D].天津：天津师范大学，2014.
[3]钱旺.PBL模式在小学高年级语文阅读教学中的应用[J].课程教育研究，2016（14）.
[4]钱旺.PBL模式在小学高年级语文阅读教学中的应用[J].课程教育研究，2016（14）.
4.语文教师如何发挥课堂提问艺术 篇四
“语文教师如何发挥课堂提问艺术” 校本培训案例
一、案例实践的背景
随着教学研究的不断深化与新课改工作、校本培训的相互渗透与激励。校本培训工作对现代化教学起到了推波助澜的作用，同时，该项工作带给我们的有机遇也有挑战。因此，语文教师如何发挥课堂提问艺术，是提高课堂授课效率、调动学生学习积极性、进一步完善课堂教学艺术，生成新的学法和敎法的根本保证。于是，我校语文教研组在充分试验和论证的基础上，针对校本培训实际，分组、分工、定任务、定职责，对该课题进行了大胆的尝试、演示和应用，取得了初步成效。
二、案例实践过程聚焦
（一）关于提问时机问题
课题组研究的提问时机问题，是试验中课题组教师实验的第一项内容，经实验，全组总结认为提问的时机把握得比较恰当，也反映了课前对自己问题的精心设计，环节和流程也基本上是按照教师预设来进行的，例如：三年级课题组，在实践苏教版小学语文三年级第14课“东方之珠”时，对提问时机有了较好的把握：1，开课之初，以问题导入：“同学们，前面我们学习了哪一篇描写我国南方胜景的文章？（西湖）有何特点呢?（树木葱翠像一幅画、人间天堂、夜晚更加迷人）,今天我们学习一篇和它一样优美的文章，板书课题：14课“东方之珠”。这样激发了学生兴趣。把新、旧知识紧密联系起来，引发学生思考。2，分析理解之前，教师紧紧围绕教学重难点，预设中心问题，牵一发而动全身，引导学生高效的分析、理解，突出了提问的整体性。例如：三年级课题组，在实践苏教版小学语文三年级第20课“军神”一课时，在学生初读课文、分析课文、复习课文时，始终围绕“哪一句话最令你感动”？以突出沃克医生那句“你是一个真正的男子汉，一块会说话的钢板！你是一位军神！”这个全文的中心句。3，在分析理解的过程中，教师有效地发挥了诱导作用，激发了学生的思维潜能。引导学生体会文章的情感，把握住了课文的价值取向。4，在指导学生感情朗读时，不是采用传统教学法中的盲目说教，而是教师虚拟问题情境，引导学生体会情感。把学生带到真实、具体的情境中，利于学生进一步体会情感。
（二）关于提问教师的反馈问题
课题组关注的第二个问题是在课堂教学中，针对自己欲设的情景，老师反馈了几次？多少次反馈是有效或恰当的，为什么？实验中体会到：教师的反馈对学生有着非常重要的作用，如何正确处理来自学生的信息，适时适当进行反馈，积极发挥信息反馈的作用，可以说是教学艺术的学问。实验中，课题组教师的反馈做到了以下两个方面。一是反馈具有激励性。充分调动学生的积极性，拉近了老师与学生之间的距离。二是反馈较及时。对于学生的回答，教师应在认真倾听之后及时反馈给学生，让学生有一个正确的认识。真切感受到，如果我们每位教师在课堂40分钟内当学生回答问题之后及时有效地进行反馈，学生会受益非浅，课堂效率也会大大提高。
（三）关于提问后学生回答情况
经实验，每位教师的课堂是融洽的，和谐的。研究的问题是学生分别回答了多少次问题，次数是否恰当，在课堂上，都有一个共同的特点，那就是都是围绕一个中心展开。在课堂上，老师一问一答，一问数答，此起彼落犹如一场“高速度”、“高频率”的对话竞赛，可谓热闹！虽然课堂提问效果的好坏不单纯取决于提问的数量，但一堂成功的阅读课必须保证师生间一定的课堂交流量，即一定的提问次数，而且提问的覆盖面要尽可能少，让每个学生都有课堂交流的机会。教师对课堂所提的问题应精心准备，要严格控制好量，即质量和数量„„
（四）关于提问后学生的学情观察
教师从学生的学情来观察每一节课。通过关注学生在课堂上回答问题的情况，不仅对学生的发言情况进行了记载，还对每一个问题都作了数据统计和分析。发现学生回答问题的积极性不高，发言面很窄，学生发言所表现出来的个性化体验不够，或者说，有的课都存在学生思维不广，体验不深，甚至出现比较明显的错误。
（五）关于课堂提问的课后调查
对学生进行课堂提问的课后调查：“你还记得住老师提出了哪些问题吗？你印象最深的问题是什么？”通过调查可以看出三点，凡是学生亲自动手动口操作的问题，学生印象深刻；和学生生活实际联系较紧的问题，学生印象较深；三是课堂交流中教师强调比较多的问题，学生印象比较深刻。从这几个印象比较深刻的问题来看，并不能说明教师提出的问题非常有新意，学生很乐意学习。从学生的发言面来看，并不能说明教师的提问能够吸引学生，或者说学生学得很有兴趣，学生学习的情绪并没有调动起来，每一课学生应该非常喜欢学。教师要引导学生自己提出有价值的有思考性的问题，这样不但可以调动学生的积极性，而且可以使学生的语言文字训练和思维训练达到和谐统一，让学生“带着问号进课堂，带着句号出课堂”，让每一个观点在讨论中碰撞、交锋、提升，经验在讨论中被审视、被反思、被分享。实验老师站在一定的理论高度来分析教学活动中的课堂提问问题，不仅有感性的生动的素材，也有精彩纷呈的理性思辨。感性与理性齐飞，激情与智慧交响。至始至终的热烈气氛让我们感受到了教师主体意识觉醒后的巨大激情和专业能力发展的巨大潜力。理论交锋、思想互联，彼此批判又彼此悦纳，我们在这一课题上的专业争论和专业见解使整个讨论活动更像一个精神盛宴，让我们享受交流、享受学习、享受研究。我们没有理由不相信，我们自己校内的教研水平正在这样的活动中渐渐成长，每周末，“语文学科教学研究组”的成员都集中到一起，汇报自己的观点，对有些问题达成了共识，有的还在争论。例如，老师们对“课堂提问的覆盖面和课堂交流中老师的反馈”达成了共识，认为课堂提问的覆盖面要尽可能广，让每个学生都有课堂交流的机会。而且在课堂交流中，教师要对学生的回答做出及时有效的反馈，可以借助体态语言，传递信息；也可以运用口头语言，客观评述。在评述中教师一要多用表扬艺术；二要善用引导的艺术，提问启发，要“引而不发跃如也”。在“课堂提问的难易把握”上，老师们一致认为课堂提问的难易应结合教材、结合学情从实际出发，做到适度、恰当。一方面从教材的实际出发，教师要钻研教材，准确把握教材特点、教学要求、教学重难点，设计“精”而不“繁”，“深”而可及的问题。另一方面要从学生实际出发，通过各种途径和方法了解学生已有的知识积累和实际能力，从而根据学生的学习实际来确定问题的难易度，不致偏难或偏易。
（六）改进：俯仰流连 疑是湖中别有天
在观察、分析、反思的基础上，我们重新设计，进行了又一轮的行为跟进。在形成共识的基础上，我们对还存在争议和有待进一步研究的问题进行了梳理，形成了新的观察提纲。每位实验老师在听取了意见和建议后，对自己的教学设计进行了修改，形成了新的教学方案。在讨论中，老师们根据课堂观察情况总结了实验教师教学中课堂提问的改进情况，并针对自己观察的问题，提出了新的问题。课题组将教学中新问题梳理后供以后案例教学用。“俯仰流连，疑是湖中别有天”从教师发现问题，解决问题，又不断生成新问题的过程中，我们发现同伴互助、专业引领的教研活动，使课堂教学在理性光辉的映照下洋溢着蓬勃的生命活力。
三、案例实施的深切反思
1、通过这次案例教研活动，我们探索出了“梳理——观察——提炼”的校本研究课题确立模式。这个模式充分显示了课题确立“自上而下”的显著特征。通过“梳理” 聚合问题形成了有序的问题树；通过“观察”，发现共性问题；通过提炼，从共性中找出亟待解决的问题，即确立课题。这个模式的实践，不仅使学校对教学中存在的问题有了整体把握和清醒的认识，也使教师学会了发现问题的方法，使培训更具有针对性。在课题的确立过程中，我们也发现教师具备一定诊断问题的能力。通过实践使我们深切认识到校本研究的课题必须“基于教学、在课堂中、为了教学”，才具有研究价值。“一石激起千层浪”，“课堂提问策略研究”就像投进语文课堂教学中的一块巨石，它在语文教师中掀起的波澜我们也始料未及，老师们空前的研究热情，笃实的研究态度，显著的研究效果都是传统的教研活动无法比拟的！实践证明只有指向解决教师日常教学生活中实际问题的研究才可能激发教师的研究激情，回归教师研究的主体地位，使得科学研究真正为教育教学服务。
2、成功打造了以案例教研活动为载体的校本培训平台。
这一平台包括培训目标、培训内容、培训者、受训者四个要素，以提高教师课堂提问技能、课堂教学效率，提高教师发现问题并针对问题去学习、去改进实践的能力是本次培训具体目标，它在整个活动中起着导向作用。两节阅读课中的提问策略及链接到的相关理论是培训的主要内容，它是活动的载体和媒介。课题中心组是培训的主体，既是组织者、指导者也是研究者。教师是受训的主体，既是学习者也是研究者。在这次活动中，老师们在自己研究的“点”上所站的高度，钻研的深度，涉猎信息的广度，运用信息的精度，让我们刮目相看。它让我们深切体会到“案例是解决问题的源泉，是教师专业成长的阶梯，是理论生长的故乡”。将这一聚“教、学、研、训”为一体的活动方式融于日常的教研活动中，不仅适用于语文学科教学这一课题的研究，也可以推广运用到其后续课题的研究，辐射到其他学科，甚至学校层面的课题研究。
3、这一活动方式对教师的专业发展具有重要意义。
这一方式给教师从“教书匠”向“教育专家”的转变提供了有效平台。它使教师通过在案例描述的真实情境中发现问题，通过交流、协作、共同学、集体内部的专业争论来提高解决问题的能力。同时这一活动迫使教师围绕课题进行了专业知识学习，他们不仅掌握了课堂观察的相关理论、方法、技能，还在课题研究中通过观察、分析、比较，促进了教师反思思维能力的形成和提高，外显线了教师的缄默知识。从而促进了教师专业能力的发展。它是培养我们自己校内专家的肥沃土壤。
四、今后的目标与实验深化要求
1、这一活动方式对学校领导和教师都提出了挑战。它要求学校领导必须充分发挥研究首席的作用，要有厚实的理论储备，较强的组织教师选择、确立课题的能力，精心设计、实施案例活动的能力，指导理论与实践的能力。如果缺乏本校内部高层次的专业引领，缺乏大面积高素质的教师资源，这一活动方式就会成为无本之木，无源之水。即使开展也会落入形式主义的窠臼，表面上轰轰烈烈，而实质收效甚微。
5.小学数学课堂有效提问教师发言稿 篇五
小学数学课堂的提问与生的学习效果有很大联系，有效的课堂提问可以使学生更轻松地掌握所学知识。那么要怎么样才能使课堂提问有效呢?根据教育学及教育心理学和课堂教学实践，课堂有效提问要从以下几个方面进行。
一、研究学生。学生是教育的主体，我们的教是为了学生的`学。然而，老师只有一个，学生却有一个班，不同的学生基础有差别，智力也有差异，接受同一知识所需要的时间也不一样，老师的教授方法却很有限，那么怎样让有限的方法尽可能的适合更多的学生呢?这就要求教师要尽可能的了解学生，研究学生，哪些知识学生更难掌握，哪些知识学生还存在疑问，学生喜欢怎样的课堂以及通过了解学生的兴趣与课堂教学联系起来使学生对课堂提出的问题感兴趣，学生在不知不觉中掌握了知识，这样的课堂提问才更有效。
二、钻研教材，精心备课。教材是课程标准的具体化，是传授知识的载体。教师对教材必须熟记于心，哪个知识是重点，哪个知识是难点，怎样讲授这些重难点等，只有对教材很了解才能在上课时针对知识点进行生动的问题引导，把抽象的数学知识通过对问题的思考形象化，具体化。知识形象，具体的在课堂中呈现出来，这样的课堂提问是有效的。
6.教师课堂提问理答 篇六
很多文章都认为二语课堂老师要增加参考性问题，给学生更多的输出语言的机会。但经过调查分析和文献研究，本文认为课堂话语不同于日常话语，应合理使用展示性问题和参考性问题，才能促进二语习得。
一、提问的普遍性和重要作用
研究表明提问是老师最常用的教学技巧。在有些课堂，一半的教学时间用于问答(Gall 1984，转引自J.C.Richards&C.Loekhart，2000：185)。Johnston(1990)在3小时的语言课堂上观察到522个问题；Long and Sato(1983)在6节小学阶段的二语课堂观察到938个问题(转引自Rod Ellis 1997：586)。
研究者认为教师的提问有重要的作用。“教师话语不仅是教师执行教学计划的工具，同时还是学生语言输入的一个重要来源，因此它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用”(Nunan 1990，转引自胡青球2004)。“教师不但可以通过提问使学生参与交流，还可以通过提问使学生调整自己的语言，使其更具有可理解性“(Richards&Lock-hart 1996：185)。
除此以外，笔者认为还有以下重要作用：抓住注意力；确认理解；引入其他内容；启发思考；交流信息和思想；刺激输出，培养交际能力。
二、提不问的分类
有很多对提问的研究是围绕如何用分类的方法来描述不同种类的提问(R0d Ellis，1997)。有很多种不同的分类方法(Barnes 1976；Mehan 1979；Sinclair and Brazil 1982；Longand Sato 1983；White and Lightbown 1984；Richard J&Lockhart C 1996等)。本文采纳在中文文献中引用最多的Long and Sato(1983)的分类。他们把教师提问主要分为两类：参考性问题(referential question)和展示性问题(display ques-tion)。参考性问题是真正地寻求未知信息，而展示性问题是“明知故问”。
三、提问的技巧
很多中外专家和文章都认为二语／外语课堂老师要增加参考性问题(赵晓红，1998；王银泉，1999；周星，周韵，2002；胡青球，2004)。Brock(1986)的研究认为，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得。Nunan(1987)的研究进一步证明，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境的话语。Long&Sato(1983：280)发现在他们研究的课堂中，需要学生作答的问题有79％为展示性问题。他们提出，“这一结果表明，与许多二语教学专家所建议的相反，使用目标语进行交际在课堂教学活动中仅占很小一部分”。
然而笔者通过观察母语习得的过程和思考发现这个问题不能一概而论。
(一)展示性问题和参考性问题结合使用，各有所能
1 两类问题的异同
展示性问题的目的是老师向学生展示他已知的知识，提问的目的是引起注意，给学生思考和回答的机会，这比直接和盘托出的效果要好。而参考性问题是老师给学生发散性思维的机会，老师本人对学生会怎么回答事先并不知道。
2 展示性问题多的合理性
Long and Sato(1983)发现二语课堂老师问的展示性问题远比参考性问题多得多(476比128)。这和课堂外本族语者的行为大相径庭。(999个参考性问题比2个展示性问题)(转引自Rod Ellis 1997：586)。
笔者随机对4位大学英语老师的4堂课的提问进行统计，发现148个展示性问题，18个参考性问题。
我们不难发现，在我国大部分的外语课堂教学中，传统的展示性提问方式仍然占据主导地位。例如，外研社出版的“New Horizon College English”这套教材在每个单元的练习中都编排有8个针对课文内容的问题。统计后发现，其中95％以上的问题都是展示性问题。
这种现象有它存在的`合理性。
首先课堂活动不同于日常话语，外语不同于母语。在外语课堂中，语言既是讲课的媒介，又是学习的目标，语言课堂老师关注的是如何把自己知道的外语知识传授给学生(尤其是中低水平的学生)，所以经常出现老师“明知故问”的展示性问题。如：
T：What is the opposite of“sad”in English?
SS：Happy，
而日常对话中，同是本族语的对话者的语言水平相差不大，他们关注的是语言承载的信息，而非语言本身，自然要多采用参考性问题，来寻求自己不知道的信息。
其次Long and Crookes(1987)发现展示性问题，比之参考性问题，能让更多的学生获得回答问题的机会。(转引自Rod Ellis 1997：590)。由于班级人数多(60多人)，展示性问题要求简短的回答，更多的学生可以参与。这很重要。
再一个原因是讲解内容时，紧扣课文内容提一些展示性问题，有利于检查学生是否理解，保证教学顺利进行。
课堂的真正作用首先是通过培养学习者的语言能力，使他们的语言达到一定的水平，其次是培养学习者的交际能力，使他们能在真实交际中，通过意义协商获得更多优化语言输入。在学习者到达此水平之前，即使有大量的课堂时间和机会让他们输出语言，仍然是输出有限，对其英语发展没有十分显著的促进作用(范栩，2004)。
3 两类问题应用的阶段性
仔细研究一下孩子习得母语的过程。孩子小的时候，妈妈知道的比孩子多(无论是语言，还是信息)，在他们的对话中，妈妈多用展示性问题向孩子传授她自己已经知道的知识，而当孩子长大了，认知水平和妈妈差不多时，妈妈提的参考性问题自然多了。这时才能实现平等的意义协商。
这就好比是对中低水平外语学生(孩子小的时候)，老师多采用展示性问题授课，师生之间流动的主要是老师已知的语言知识；而对高水平的学外语的学生(孩子长大了)，语言这个外壳双方都很熟练了，老师自然多采用参考性问题授课，师生之间流动的是未知的信息。
所以这两类问题的应用是有阶段性的。初级、中级外语课，教师提问适宜以展示性问题为主；高级外语课，教师提问适宜以参考性问题为主。同时在一堂课的不同阶段，所采用的问题类型也应有所不同。如下图所示：
(二)扩大学生参与面，改善参与方式
迫于时间压力和班级规模大的现实，很多老师为了保证教学顺利进行，给好学生的机会比给差生的机会多得多。因此，在设计问题时，教师必须照顾学生的个别差异，对于不同水平的学生提出难易程度不同的问题，争取每个学生都能开口说英语，
在我们的课堂观察中，学生提问非常罕见。被老师提问，尤其是被老师点名回答，学生是被动参与。但是如果学生有疑问，并能在课堂上及时提出来，课堂互动性更好，学生参与的积极性更高。
(三)等待时间要适当
7.职高英语教师课堂提问调查 篇七
一.教师的课堂提问及其重要性
关于英语课堂提问的调查, 笔者采用了自然调查方法和问卷调查的方式, 对鄞州职教中心4个班的英语公开课进行了随堂听课 (每节课40分钟) , 并将录音转写成书面文字。有关录音和文字材料统计结果见表1。
从表1可以看出, 教师在课堂中的提问对于职高英语教学有着重要意义。在职高英语课型, 如听说课、阅读课、语法课, 复习课和习题讲评课中, 课堂提问在英语教学活动中所占比重为75%, 仍然在整个课堂教学活动占主导地位。但有些课型, 比如听说课活动中, 学生主动提出的问题以及师生之间的互动明显多于其他课型。教师的主导作用在课堂提问中得到了充分体现。但是, 仍有部分课型沿袭传统的单向授课方式, 缺少必要的双向互动。
注:n=提问总数, t (min) =回答话语量, %=提问在课堂教学所占的比重
提问是教师组织课堂教学最常用的教学手段之一, 但提问的数量和质量受课型、教师的教学风格及环境等因素的影响较大。教师的课堂提问用语因教师个人的教学态度、学识水平及教学方法等有差异。因而, 研究如何进行有效的课堂提问, 对提高职高英语教学质量有重要的意义。
二、教师课堂提问中存在的问题
尽管课堂提问在职高英语教学中占据十分重要的位置, 大部分教师对课堂提问也有充分的认识, 但在具体的操作过程中难免会遇到一些问题:问何种类型的问题?何时让学生回答?如何提问?如何反馈?学生没有给出正确答案怎么办?这些都是我们在向学生提问时应该考虑到的。笔者经过听课和问卷调查发现, 教师在课堂提问时, 常出现以下问题:
1. 问题类型重复单一, 探究性问题引导缺失。
英语教师的课堂提问有不同的类型。笔者参考Nunan (1990) 的研究将课堂提问分成回忆提问、理解提问、运用提问、综合提问、评价提问和开放性提问六种类型进行调查 (见表2) 。其中前三者属于限答式陈述性提问, 后三者属于非限答式的探究性提问。
调查结果显示, 除听说课以外, 职高英语课上需要学生回答的67%的问题为陈述性问题, 陈述性问题的使用频率远高于探究性问题。限答式陈述性问题类型比较单一, 主要指简单再现已有答案的问题, 有的只需回答Yes/No或True/False, 有的只需在给出的几个答案中选定内容, 有的则是以“who/what/when/where/how”等词开头有固定答案的提问。学生回答这类问题的主要心理活动是回忆和再现已有的背景知识。重复单一的问题很难集中学生的思维, 容易形成单一的思维模式和统一的问答模式。
但是问卷调查表明, 学生对探究性问题却表现出极大的兴趣, 而且学生回答两个探究性问题所用的时间及输出的话语量, 明显高于回答四个陈述性问题所用的时间和话语量。我们应该提倡在英语教学中更多地采用探究性问题来组织课堂教学, 着重理解和应用层次, 让学生进行更多有意义的交流, 增加学生在课堂上的话语量, 培养学生的语言组织能力。
2. 提问方式单一, 双边活动缺乏普遍性。
英语教师提问的方式对学生积极参与课堂教学有着重要的影响。英语教师的提问方式主要有:指定学生回答、学生集体回答、学生自发回答和教师自问自答等几种形式。表3是这几种提问方式在课堂教学中使用情况的统计。
调查表明, 指定学生回答和学生集体回答在课堂提问中的使用频率较高, 分别占了50%和20%左右, 学生自发回答的频率较低, 只占了15%左右。笔者观察发现, 英语教师的提问还存在一定的区域性, 坐在前几排的学生被教师提问次数往往高于坐在后排的学生;自发回答的学生仅局限于少数成绩较好、外向的学生。教师的提问方式对学生的影响是显而易见的, 高频率的指定回答和单一的局部提问无法调动大多数学生学习的积极性。教师的自问自答固然节省了课堂时间, 但不能激起学生思考。
问卷调查显示, 不同学生对于教师的提问有着不同的反应。50%的学生选择了希望教师在课堂上“多提问”, 25%的学生选择了“少提问”, 5%的学生选择了“不提问”, 20%的学生表示“我没有特殊要求”。半数左右的学生希望教师在课堂上多提问, 表明了他们学习英语的积极态度和参与教学的强烈愿望。部分学生希望教师少提问或不提问, 大多是因为英语基础差或害怕暴露自己的问题, 也不排除个别学生有放弃学习英语的倾向。对于这些学生而言, 课堂提问可能会带来一些压力。教师要善于针对不同学习对象, 引导学生以积极的心态投入学习。
3. 提问关联性不高, 与学生英语能力结合不够。
在英语课堂上, 根据课堂内容提出的问题一般都具有关联性, 因为提问内容和答问要点基本来自于课文。但在每个单元的lead-in部分, 教师提问的灵活度和自由度较大, 也因此出现一些问题。问题提出之后, 学生对与之相关主题的思考通常需要一段时间, 但教师积极启发引导学生的办法不多:刚提出问题, 马上就叫学生回答 (占65%) ;不能 (没有) 把思考方法由浅入深、层次分明地传授给学生。因此, 或者依赖于个别优等生;或者只好由教师自问自答 (占这类提问的32%) ;又有不少教师 (占52%) 把探索性的问题分解为认知水平较低的回忆性问题, 而且这种分解总是在教师指导牵引下进行的, 虽然便于学生回答, 但使学生的创新思维受到抑制。
4. 提问反馈不够及时, 较少对学生答案给予评价。
英语教师的另一个重要内容是对学生的课堂表现做出反馈。研究表明, 教师积极的反馈不仅能帮助学生正确地完成任务, 同时还能增强他们的学习动机;但笼统、机械的反馈, 如“Good”“Very good”等, 并不能产生很好的效果。笔者通过问卷调查和自然观察发现, 教师对于学生的回答, 大部分有反馈, 如:“Right”“OK”“Good”“Excellent”等, 但也经常不做任何评价。至于所做的评价, 也都是简短的一个单词的表扬, 不能够充分达到以评价激励学生的效果。教师对学生的反馈或回答过于简单, 容易让学生认为这只是教师的客套语, 不能让学生产生被称赞的愉悦感和成就感。教师对学生的表扬应该具体一些, 至少应该指出学生哪里表现好, 值得表扬。
三、英语教师课堂提问的反思
调查表明, 大量反复的语言实践是形成语言能力的关键, 语言知识必须通过一定的技能训练才能转化为语言能力和交际能力。英语课堂上, 教师灵活地运用各种提问模式, 可以最大限度地利用有限的课堂时间, 提供学生语言实践机会。
1. 提高教师的提问技巧。
从调查的情况来看, 虽然教师意识到了提问的重要性, 但是提问缺乏技巧, 停留在无意识、自发的水平上。如何有效地提问, 使课堂上的每一个提问都是有目的的、恰当的, 对于学生的学习有帮助的, 这是英语教学应该研究的课题。
提问的技巧是指促进有效提问的方法。课堂提问最能体现教学的艺术, 它为师生提供了思想碰撞的机会。提出问题往往比回答问题更重要, 教师“想”好、“问”好, 是学生“答”好的重要前提。首先, 为保证课堂提问的有效进行, 教师的课堂提问要有计划性, 要根据课程标准和学生的实际情况, 精心选择和设计恰当数量的问题。教师可将所提问题分门别类, 明确哪些问题是陈述式的, 哪些问题是探究式的, 哪些问题由学生个别回答, 哪些问题由集体回答。其次, 教师要适当控制提问的时间或进程、问题的难易程度等。所谓在恰当的时间提出恰当的问题。再次, 在课堂提问的过程中, 教师要对学生的回答给予积极的反馈。教师的积极反馈比消极反馈更有助于促进学生的学习。教师应针对不同学生的不同情况, 采取适时而又恰当的反馈策略。
2. 提升教师提问的灵活性。
提问的灵活性是指根据不同的教学任务、学生需求、层次, 选择适合的课堂提问方式。教师可以根据不同的教学目的选择不同的提问句式。一般而言, 用一般疑问句、选择疑问句、特殊疑问句和反义疑问句四种形式。可以采取提问诱导策略:教师可适当提示, 帮助学生形成一个完整的答案;教师可重新措辞, 帮助学生听懂问题;教师可补充问题, 帮助学生澄清思路;教师可鼓励学生预测答案, 调动学生回答问题的积极性。
3. 控制提问中问与答的时间差。
教师在对学生的问题回答上可采用弹性时间, 把握好提问的等待时间。教师提出问题后不要急于让学生回答, 而根据问题的性质留给学生适当的考虑时间。一般来说, 对于考查学生对已学知识掌握的低级认知问题, 等待时间1~2秒为宜;而对于高级的拓展性问题, 等待时间要适当延长。另外难度偏大的问题也可让学生讨论后回答, 有些问题还可以让学生课后加以思考。
摘要：课堂提问是教师组织课堂教学最常用的手段之一。英语教师课堂提问的形式、内容和质量影响语言教学的各个环节。文章分析了课堂提问存在的问题并提出了改进的意见。
关键词：课堂提问,职高英语教学,提问方式,提问类型
参考文献
[1]金传宝.美国关于教师提问技巧的研究综述[J].课程·教材·教法, 1997 (2) .
[2]穆凤良.课堂对话和提问策略[J].教育理论与实践, 2000 (11) .
[3]卜玉华.新基础教育—外语教学改革指导纲要 (英语) [M].桂林:广西师范大学出版社, 2009.
[4]王恒年.课文教学中的提问[J].外语界, 1993 (1) .
[5]王蔷等.第三届全国中学英语优质课竞赛课堂教学观摩分析报告 (上) [R].中小学外语教学, 2001 (12) .
[6]王银泉.教学方法和非语言因素对英语教学的影响─第33届IATEFL年会侧记[J].外语教学与研究, 1999 (4) .
[7]武海燕.培养教师反思能力的意义与策略[J].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2001 (6) .
8.教师课堂提问理答 篇八
关键词：小学语文；理答行为；教学活动
一、正确认识教师理答行为
教师理答行为是指教师与学生在课堂进行互动，学生针对某一问题进行回答后教师的反应处理行为方式。然而，自新课程教学改革进入课堂后，教师与学生之间的互动越来越多，尤其是对于小学基础教育而言，只有通过互动，教师才能清楚地了解学生在学习过程中普遍存在的误区并加以解决，提高课堂质量。
然而在实际的教学活动中，很多教师很少在课堂中进行提问，或者并没有给学生充足的思考时间，只是针对教学大纲盲目开展教学，或为了达到教学目标，直接将知识灌输给学生，依旧采用传统的教学方式，既达不到教学目标，又无法对学生形成实质性的教学成果。反而会疏远教师与学生之间的距离，不利于教学活动的持续开展。
因此，在小学语文课堂教学中，教师应该重视理答行为，提高自身的基本素养，具备智慧理答的水平，通过理答行为，形成课堂教学的互动性，帮助学生更好地学习。
二、教师理答行为改进的有效途径
1.为理答行为的出现营造良好的氛围
积极活跃的教学氛围往往能够让学生全身心地投入到学习中来，因此，在实际的教学活动开展过程中，教师要为学生营造良好的教学氛围，让学生能够从紧绷的学习进程中放松，积极地去参与到课堂的互动中。例如，在学习《小柳树和小枣树》一文时，教师可以带几片枣树和柳树的叶子到教室中，让学生观察，或者通过平时的所见所闻对学生进行提问，如，“柳树和枣树的叶子有什么不同？”“柳树什么时候会落叶？”“柳树和枣树最大的不同是什么？”等易观察、易于回答的问题，然后在学生进行回答后，进一步提出“小柳树为什么觉得小枣树会说他？”“小枣树为什么没有笑话小柳树？”等需要学生在阅读文本后进行回答的问题，让学生在思考的过程中，更加积极主动地去回答问题。
2.关注个体差异
学生作为独立的个体，对于知识的理解是不同的，能力水平也是不同的，很多教师不愿意提问学习能力相对较差的学生，使这部分学生受冷落，产生自卑的情绪，即使产生了回答问题的想法，也不愿意去回答，久而久之，对自己形成怀疑的想法，不敢肯定自己，也不利于日后学习的开展。因此，教师要注重学生的个体差异，对于学习能力较差的学生要给予适当的鼓励，同样以《小柳树和小枣树》为例，教师可以提一些简单的问题，或者鼓励学生说出自己的想法，或者进行开放式的提问，如，“你希望自己是小柳树还是小枣树？”等，让学生能够主动积极地去回答问题，树立学生的自信心，帮助学生形成学习动力，从而培养学生的主观能动意识，最终达到教学目标。
3.提高理答行为实效性
教师理答行为对于学生而言是一种暗示，积极的理答行为会让学生产生自信心，让学生能够更加主动地去学习，然而很多教师对于学生的回答虽然采取的是积极理答行为，但是却相对敷衍，对于每一个学生都说“表现得很好”或者“你很优秀”之类的话。在长时间的教学活动开展过程中，会让学生产生厌烦心理，不在意教师的互动行为，不愿意再主动参与到课堂中来。因此，教师在教学过程中，要提高自身的素养，从根本上提高理答行为的实效性。在课堂上，对于学生不同的回答要给予肯定，但是要注意不能雷同。只有满足学生的心理需求，提高学生的学习热情，才能保证教学活动开展过程中，学生始终充满热情地对待学习。
4.积极组织小组活动
小学生的思维正处于活跃的阶段，没有受到传统应试教育的影响，对于问题的想法比较多，但是往往他们的想法天马行空，和教材文本内容差距较大，需要教师的引导和讲解，但是课堂时间是十分有限的，如何利用有限的课堂时间来完成教学大纲的基本内容并实现对学生个人能力的锻炼呢？这就需要教师积极地去组织小组活动。
在小组活动中，提高学生的合作意识，帮助学生完成对教学内容的理解，同时，在小组讨论过程中，学生可以通过听取别人的想法，将自己想法中不同或相同的地方进行删减补充，形成更为完善的答案，当小组运用集体的智慧回答或解决问题时，教师的理答行为就是针对小组整体的理答行为，这能够保证学生既对团队合作有了基本的概念和认知，又节约了课堂时间，让每个学生都得到了相应的发展，为学生美育素养的提升打下了坚实的基础。
总之，新课程教学改革提倡教师进行教学互动，拉近了教师与学生之间的距离，因此，在实际教学中，教师要采用积极的理答行为，帮助学生树立自信心，提高学生的学习能力，帮助学生更好地成长。
参考文献：
[1]邱红.理答研究的文献综述[J].科学大众：科学教育， 2014（1）.
[2]李如密，刘巧叶.教学理答艺术：内涵、功能、要求及优化[J].教育学术月刊，2013（9）.