元认知策略与大学英语网络听力教学

元认知策略与大学英语网络听力教学（共19篇）

1.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇一

元认知策略与英语教学

在高职院校的.英语教学中,教师应帮助学生明确学习目的,让学生制订阶段性学习计划,学会监控自己的学习过程和进行自我评价,从而使学生尽快掌握元认知策略,提高学生的英语水平和英语应用能力.

作 者：陈丽云 CHEN Li-yun  作者单位：广东省阳江职业技术学院,广东阳江,529566 刊 名：成都大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2007 21(10) 分类号：H319.3 关键词：元认知   元认知策略   英语教学  

2.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇二

一、元认知策略在高中英语听力教学中的重要性

英语听力学习本身就是一个极其复杂的认知过程, 要求学生对短时间内听到的对话内容在脑海中进行迅速的音词意辨析, 判断问题答案, 得出正确结论。高中英语听力在初中英语学习的基础上, 提高了语速和词汇量, 更增加了听力的难度。对英语听力进行积极主动的预测、计划和监测, 能快速高效地完成听力过程, 这些都是元认知学习策略的内容。元认知策略指的是包括计划策略、监控策略、评价策略在内的学习策略。其实质是提高学生的自我控制力, 培训自主学习的技能技巧。以元认知策略构建高中英语听力教学能够使学生在高中英语听力学习过程中有效地制定学习计划, 监督学习过程从而提高学习效率。

二、元认知策略在英语听力中的应用

元认知策略是学习策略, 主要包括预测策略, 计划和监测策略, 自我评价策略。使用元认知策略的目的是让学生作为一个主动学习的个体, 有意识地对学习任务进行安排, 使学习过程更加合理、高效。

1. 元认知策略中的预测策略在听力学习中的应用。

预测策略应用在英语听力教学中是指培养学生对听力内容的预见、猜测以及有目的性的规划等重要技能, 简单来说就是教导学生在听力播放开始前的准备。预测策略既可以培养学生的预测意识和技能又可以提高听力的效果。在答题中, 学生借助有关信息的提示, 利用头脑中贮存的生活经验和知识, 对题目的内容和考查点在听力材料播放前就有所印象, 做出预测。在随后的听力练习中证实或否定预测内容, 达到充分了解题目、提高听力测试正确率的目的。对于短篇对话测试题目, 可以预测考查点。遇到长篇阅读题目, 可以根据听力任务和听力后的问题预测文章的主题及文章的结构特点。

例如, 在一个对话题目中有这样四个选项A:She will drive the man to the supermarket. B:The man should buy a car of his own. C:The man needn’t go shopping every week. D:She can pick the man up at the grocery store. 在播放听力前, 学生应该迅速浏览一遍所给的四个选项, 四个选项中都提到了supermarket, car, go shopping, pick up, store通过这些关键词可以推测到本题考查内容与汽车和购物有关。

2. 元认知策略中的监测策略在英语听力中的应用。

在英语听力材料的播放过程中, 运用监测策略, 根据听到的内容对之前的预测进行不断的确认和筛选。具体方法是听到预测中相关的内容时要立刻集中注意力, 找到关键字词, 把握前后内容及联系。高中英语听力没有特别隐晦的问题, 听到跟问题相似句子的时候要仔细辨别, 加以分析。根据自己储备的知识和题目的推测进行对比, 排除错误的选项, 提高正确率。

例如, 老师在上课的时候应该提示学生根据预测内容监测考查点, 提醒学生在听力材料播放过程中要仔细辨别重点词汇, 着重关注预测到的关键词, 对于那些不相干的内容和生僻的单词短语就可以直接忽略掉。

3. 元认知策略中的自我评估策略可提高英语听力能力。

对于英语听力学习, 只有不断地从失误中总结经验教训, 并在以后的发展中避免错误发生, 才能不断提高能力水平。元认知策略中的自我评估策略是指主体对自己执行过程和结果的评估评价。将自我评估策略应用到高中英语听力教学中即引导学生总结自己的预测、执行与正确结论之间的差距。在不断的经验总结中, 找出自身在学习中的漏洞, 如自身语言学习基础不扎实、背景知识储备不充分等问题并加以弥补, 培养对听力学习的自信心和求知欲。

例如, 学生在预测中推测出题目内容与汽车和购物有关, 问:What does the woman mean?在不确定两人具体购物方式的情况下听到这样的内容M:Do you think I could borrow your car to go grocery shopping?W:Well, I don’t like to let anyone else drive my car . Tell you what, why don’t we go together?当听到女士说的together的时候, 就可以判断出她要开车载男士一起去购物。假如学生选错了, 那么他就要评估自己之前的推测、实施和结果之间到底哪里出现了差错。首先要思考女士不想让别人开她的车, 又没有男士不去购物的选项, 究竟是什么导致了错误的发生?接着就要找出自己预测中出现的失误或者自己在听力过程中重点把握的偏差。

元认知策略构建高中英语听力教学能够充分调动高中学生对于英语听力的学习兴趣, 增强学习求知欲。独立学习、自主学习才能有效地提高学习成绩。元认知学习策略的目的就是培养学生的自我控制、自主学习的能力, 以元认知策略构建高中英语听力教学能够使英语听力教学成绩的提高取得巨大的进展。

参考文献

[1]胡阳、张为民.大学英语学习者使用元认知策略的能力[J].外语教学.2006.5 (03) .59-62

[2]冷兆杰.元认知策略培训与英语自主学习能力关系探讨[J].山东理工大学学报.2005.11 (05) .96-99

3.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇三

【关键词】元认知策略  大学英语听力  教学应用  教学启示

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0088-01

根据人类获得语言的认知顺序、心理特点及英语语言本身的特点，人们最先接触的是一门语言里的听力理解。在接受大量的第二语言熏陶后，渐渐掌握发音方法，习得语音及语义，为之后的读写技能打下坚实基础。因此，英语听力在听、说、读、写四项技能里中占据着首要核心地位。对于我国高校学生而言，英语听力技能也是英语综合水平的重要组成部分。然而，如何有效地提高学生英语听力水平成为了高校教师亟待解决的难题。本文从元认知学习理论入手，探索其与英语听力技能提升的关系，为学生和教师提供实践参考。

一、什么是元认知策略

在弗拉维尔（Flavell）、弗里德里奇（Friedrich）和霍特（Hoyt）合著的《记忆过程的发展变化》文章中最早出现了元认知的概念。1976年，弗拉维尔（Flavell）又首次提出了“元认知（metacognition）”一词，并逐渐完善了元认知理论。他认为元认知是个人对自身思维和学习过程的认识和对其进行的控制。关于认知理论的界定，很多学者还有其他理解，但他们都一致的认为元认知就是以认知过程本身的活动为对象，认知主体对自身的认知策略、认知能力、心理状态等方面的审视。弗拉维尔（Flavell）表示元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三个部分构成。元认知知识是指个人经过长时间的经验积累，储存下的关于认知的基本知识。元认知体验是指随着认知活动发生而同时产生的情感体验。认知监控是指个体在认知活动中将自身正在进行中的认知活动作为作为对象，对其进行自觉、积极的监控、调节的过程。在学生学习语言的过程中，元认知的三个部分之间是相互联系、相辅相成的。具体而言，元认知知识集中表现为对自身学习方式、学习习惯、学习能力的认识;对学习任务、学习目标的人认识;对学习策略的类型的认识。元认知体验则表现为在学习前对可能遇见的问题和成功或失败的结果预测;在学习中对学习内容的接受程度;在学习后由学习结果带来的高兴、满足、自信或自卑、焦虑、困惑的情绪。元认知监控则表现为学生针对个人学习情况、知识水平采取的改进性的学习策略，不断调节自身学习行为和态度。因此，可以得知元认知策略就是指主体在认知活动中，将自身正在进行的认知活动作为认知和意识的对象，不断地对其进行积极、自觉地监控和调节。它主要包含：规划策略、监控策略、评价策略和不解策略四大方面。

二、英语听力能力的影响因素

英语听力技能是其他三项技能的发展源泉，它从根本上决定个人英语综合实力的高低。我国英语四、六及考试将听力理解的分值比例提高到35%，更进一步说明了听力水平在英语语言学习过程中的重要性。然而很多高校英语老师对于听力教学没有透彻的认识和深刻的研究，他们常常将听力课程内容变为让学生去听清某一个音，听懂某一个单词或句子，而忽略了培养学生准确理解说话者意图和建立语言交际的能力。实际上，听力理解是一个对声学信号进行细致分析、积极筛选、重新组合，再记忆储存和预测的复杂过程。它是听话人将听到的新信息和自身拥有的语言知识和背景知识相互融合，相互作用的过程。因此，可以发现影响英语听力理解的因素主要有两个部分：语言知识和背景知识。

语言知识是指英语学习者的语言基本功，它决定着听力水平的优劣。具体而言，语言基本功包含语音、语调、词汇、语法这几个方面的知识。语音主要是指48个音素的发音、重音、连读、语流音变、浊化、爆破等方面的语音知识。有些学生即使会拼写某些单词，但是因为没有掌握好单词的正确发音或语音的变化规律，而导致无法准确分辨语音，最终难以从语义。词汇是一门语言的基石，没有词汇量的积累，再多的听力技巧也无济于事。语法是组词成句的变化规则。学生在听句子时，如果对整句的语法结构、时态有着清晰地把握，就会非常有利于其快速的掌握句意。此外，语法经常还可以帮助听着分析推断出误听、漏听的内容。

背景知识是指听者自身已有的知识信息和知识经验，它可以是对于某些专业学科内容的了解，也可以是一般性常识。有时学生会因为缺乏听力内容相关专业知识而造成听力障碍。而有些知识面广、经验丰富的学生根据自身固有的背景知识储备顺利的解决了听力过程中的难题。

三、元认知策略在英语听力教学中的应用

在英语听力教学过程中，元认知策略对学生听力能力的提高具有关键作用。 根据上文提到的元认知策略所涵盖的四个方面，教师可以从这四个角度将元认知策略运用到英语听力教学中。

1.对规划策略的应用

如果学生在做听力练习前就对即将要听到的内容有了提前规划，那么听力效果则会更佳。培养学生养成在开始听力题目前就锁定任务目标，预估题目难度，搜索自身固有相关背景知识，构想问题解决方案，这样听音做题时正确性就会大大增加。

2.对监控策略的应用

监控策略是指语言学习者不但对语言输出进行监控，还对输入的语言结构进行监控。其包含两个方面：宏观调控和微观调控。宏观调控是指教师要培养学生在听英语的时候要进行自我调节，控制自己将注意力集中在听力对象并控制自己采取有效方法去完成听力计划。微观调控是指教师要培养学生采用和调整不同的认知策略来解决听力任务。

3.对评估策略的应用

评估策略是指教师在听力教学中要鼓励学生对个人的听力理解能力进行及时的自查、评估、分析，发现自身存在的问题并采取归纳总结，积累经验，不断改进。

4.对补救策略的应用

补救措施是指学生在经过实施评估策略后，在必要的情况下对评估策略中的自查反馈及时进行补救性的举措。

元认知策略的这四个方面既是相互独立存在的，又是相互关联、相辅相成。大学英语听力教师应该将这四个策略有效利用在听力教学中，促进学生英语听力理解能力发展的进步。

四、元认知策略给予大学英语听力教学的启示

1.作为新时代的教师，必须不断采用科学的教育观念，实行先进的教育方法，系统的掌握元认知知识和学习策略，将这一理论在大学用英语听力教学中不断渗透。

2.培养学生的元认知意识和实施策略，使学生对自身的听力理解水平有着清晰的认识和客观的评价。学生在开始听力任务前越充分的接受元认知训练，就能在听力任务中有着越出色的表现。在学生形成元认知意识和养成自觉应用元认知学习策略后，他们将可以在自学听力理解时提升学习效果，从而再次加强元认知体验，形成良性循环。

3.成功的使学生掌握元认知学习策略后，教师还可鼓励学生将这一理论运用到英语学习的其他方面，这也将有利于其他技能的发展，使学生增强英语综合实力。

通过对元认知知识和元认知学习策略的分析，可以清晰的认识到：在大学英语教师掌握元认知学习策略后，可以大大提高英语听力课堂教学效率;在成功培养和训练大学生元认知意识和元认知策略后，将有效促进学生的英语听力理解能力和成绩的提升。

参考文献：

[1]杜晓新，冯震.元认知与学习策略.人民教育出版社.1999年版，10.

[2]Flavell，J.H.Cognitive Development.[M].New Jersey： Prentice-Hall Inc. Englewood Cliffs， 1985

[3]Krashen.S.Second Language Acquisition and Second Language Learning [M].Oxford： Pergamon.1981.

作者简介：

4.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇四

大量学者研究证实,元认知策略的运用成功与否可以直接影响外语学习的成效,尤其是在阅读能力的`培养中有很大作用.本文主要通过在大学英语快速阅读教学实践中应用元认知策略训练来提高学生的阅读技能.

作 者：施健 王华  作者单位：华北电力大学外国语学院,北京,102206 刊 名：中国电力教育 英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H3 关键词：元认知策略   大学英语   略读   查读  

5.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇五

教育心理学备考知识点：元认知策略及

其教学

三、元认知策略及其教学

(一)元认知及其作用

在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息流动的执行控制过程，它监视和指导认知活动的进行，它负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制功能的基础就是元认知。

元认知：弗拉维尔认为，元认知就是对认知的认知。具体的说，是个人关于自己的认识过程的知识和调节这些活动的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

作用：智力水平的高低很大程度上依赖于元认知水平的高低，要提高智力水平则有必要培养元认知。它对学习有启止作用(启动和终止学习活动)、变迎作用(促使人们多方位思考问题，灵活地运用学习策略)和增效作用(提高学习效率)。随着越来越多的人加入考研大军，研究生就业问题近年来也成为热点话题。官方发布的研究生总体就业率高达95%以上，但有的专业首次就业率甚至低至5.56%。究竟什么才是真实的情况，也许永远也无法知道，但多几个渠道了解信息，或许能在作决定时提供帮助。七成高校研究生就业率超95％

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(二)元认知策略

元认知策略是与认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控认知的运用。包括：

1.计划策略。计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。

2.监控策略。监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。它包括：领会监控和集中注意。领会监控只要指的是学习者在头脑里有一个领会目标。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，则会产生一种挫折感，从而采取措施。

3.调节策略。调节策略与监控策略有关，例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落;在阅读困难或不熟的材料时放慢速度;复习他们不懂的课程材料;测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行

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6.问题解决策略的认知和元认知研究 篇六

问题解决策略的认知和元认知研究

介绍了国内外学者近年来对问题解决策略的认知和元认知研究的`最新成果:Alessandro Antonietti和梁宁建等人所做的大学生对一般问题解决策略的元认知的调查,Daniela Lueangeli等人所做的算术应用题解决中的认知和元认知能力的研究.

作 者：路海东 董妍  作者单位：路海东(东北师范大学,心理学系,吉林,长春,130024)

董妍(鞍山师范学院,教育技能教研部,辽宁,鞍山,114005)

刊 名：鞍山师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANSHAN NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 4(3) 分类号：B842 关键词：问题解决   认知   元认知  

7.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇七

1 国内外元认知策略研究现状

“元认知”是Flavell[1]最早提出的现代认知学的概念, 他认为元认知是学习者对自身学习过程的认知, 是用来控制和管理认知过程的知识。O’Malley和Chamot[2]认为元认识是对自身各种认知活动的计划、监控、评价和调节。元认知策略指的是有意识地使用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价。近年来国内外研究显示, 如果学习者具有一定的元认知意识, 学习者就可以自主地按照个人学习目标来制定相应的学习计划, 选择适当的学习方式, 并对所选用的学习计划和学习策略进行调控和评价。国内语言学家和研究者在西方学者研究的基础上进行了深入的研究。例如, 杨坚定[3]对大学本科的英语专业学生进行了一学期的元认知策略培训, 实验证明了元认知策略培训与本科英语专业学生英语听力成绩之间具有正相关关系。纪康丽[4]的研究是对大学本科新生进行为期一学期的元认知策略培训, 并研究学生对待元认知策略培训的态度。其调查发现元认知策略培训在提升学生学习策略使用方面和加强学生英语自主学习能力方面有较大的帮助。陈璇[5]的实验发现, 高职高专英语专业听力理解能力与元认知策略训练之间确实存在着显著正相关性。

2 高职高专学生英语听力水平及存在问题

就高考成绩来说, 高职高专学生入学成绩比较低, 英语听力水平普遍不高。即使对于通过英语应用能力考试A级的大二、大三同学来说, 英语听力也是学习中的瓶颈, 在考试中属于失分较多的环节。总体来说, 高职高专学生的英语听力水平亟待提高。具体情况如下。

1) 英语发音不准, 辨音能力较差。 高职高专学生普遍对英语发音特点和规律不熟悉, 对英美发音的区别不了解。高中英语知识点讲授以中文为主, 学生接触英语机会较少。另外大多数高职高专学生来自县区或农村, 英语发音受方言影响, 听音准确性差。

2) 语言基础不扎实, 词汇量不足, 语法掌握不准确。高职高专招录的学生成绩在高考中属于中下, 尤其英语分数较低, 英语语言基础薄弱, 听力理解能力较差。

3) 高职高专学生中相当一部分学生学习动力不足, 对英语学习不感兴趣, 重视程度差。有些英语成绩差的学生甚至自暴自弃, 放弃英语学习的机会。课上精神不集中直接影响听力效果, 从而形成恶性循环。

4) 学生不懂学习策略, 没有找到适当的学习方法。可见, 高职高专学生是更需要被关注和被帮助的学习群体。

3 实验研究方法

3.1实验研究问题

本实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识运用现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力水平的相关性及有效性。

3.2 实验研究对象

本研究的受试为淮安信息职业技术学院商学院国际经济与贸易专业两个自然班共70名大一学生。其中A班35名同学作为实验组, 笔者对其进行一个学期的以元认知策略培训为主的听力教学实验;B班35名同学构成控制组, B班学生和A班为同轨教学, 采用同样的教材和教学内容。对照组使用传统教学方式, 不包含元认知策略培训。培训开始前对两个组进行了英语听力水平测试和元认知策略问卷。培训前的元认知策略调查问卷和听力水平前测都显示实验组和对照组无明显差异, 大体属于同一水平。

3.3 实验步骤

本实验首先以问卷调查的形式调查了淮安信息职业技术学院学生英语听力学习中元认知策略的使用情况, 并且让学生记录下自己在听力学习中的困难和可能的原因, 然后通过对各种听力困难成因的分析提出相应的以元认知策略培训为主的高职高专英语听力教学改革。据此对实验组进行了为期一学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验。对照组实施不含元认知策略培训的传统听力教学。

3.4 实验工具

3.4.1 问卷调查

作者设计了一份元认知策略问卷调查表, 在实验开始前和实验结束后发放给对照组和实验组的同学, 用中文填写, 以调查同学对元认知学习策略的了解程度。另外, 在实验开始前, 两组受试学生都填写了英语听力理解困难调查表, 学生用中文描述其在听力学习中和听力理解中遇到的问题和可能的原因, 便于找出受试在英语听力理解中存在的困难和问题。

3.4.2英语听力能力测试

本实验所用的英语听力能力测试题为两套, 分别供培训前和培训后使用, 以考察元认知策略培训是否与受试学生的英语听力成绩相关。所选的两套试题均取自近年来的高职高专英语应用能力考试A级听力部分, 以保证英语听力能力测试的信度和效度。

3.5元认知策略培训方法

本实验首先介绍元认知策略知识和元认知培训教学模式, 以提高学生的元认知意识;其次由教师演示如何在英语听力过程的具体情况下使用相应的元认知策略, 元认知策略的使用分为听前、听中和听后;听力练习结束后教师让学生对学习过程进行自我监控和自我评价。教师在学生一学期的英语听力学习中进行持续的元认知策略培训和指导, 使学生形成自主学习的能力, 并对学习过程进行全程监控和评估。

4 实验分析结果

4.1高职高专非英语专业学生听力学习中元认知策略使用情况

培训开始前的元认知策略问卷调查结果表明, 高职高专学生普遍缺乏自主确定学习目标、监控和评估学习过程的经历, 学习过程中也很少有策略意识, 甚至没有对自己认知能力的了解。绝大多数受试反映没有听说过元认知和元认知策略。高职高专学生高考成绩较低和入学英语听力测试成绩普遍不高也正印证了其缺乏学习策略和自我认知能力的结果。在英语听力学习方面, 高职高专学生反馈他们不知道如何来评价自己的听力水平和方法, 没有尝试过使用学习策略来提高听力理解水平, 更没有对听力学习进行计划和监控。

4.2高职高专院校学生普遍存在的英语听力困难

通过对实验前受试学生填写的英语听力困难问卷进行分析, 可以发现高职高专学生在英语听力过程中遇到的主要困难。如词汇量不足而听不懂听力材料;听辨不出学过的单词;思考上一部分句意的时来不及听下一部分内容;不能分辨语流中词语的意义;准备不足而错过听力的开头;思想过度紧张或不能集中思想等。分析这些问题的成因, 主要来自于以下几个方面:高职高专学生词汇量较小, 单词储备不足;单词发音不够标准, 受方言影响;音—字对应过程没有得到自动化;声音图式不正确;瞬时记忆能力较差等。

通过分析高职高专学生英语听力学习的主要困难和成因, 老师就能提出相应解决方法, 即学习策略来帮助学生解决这些现存的困难。本研究采取的元认知策略培训为主的高职高专听力教学模式也基于以上问题和分析。

4.3元认知策略训练与高职高专学生元认知意识的相关性

实验结果显示, 经过为期一个学期的基于元认知策略培训的英语听力教学实验后, 实验组学生在英语听力学习中的元认知策略使用频率大幅度增加。随着实验的进行和培训的深入, 实验组大部分学生逐渐获得自主地对英语听力学习过程进行计划、监控和评估的能力。

实验结束后调查发现, 对照组学生在接受一个学期的传统听力教学后, 元认知策略的使用频率也略有增加, 但增长不太明显。这表明, 即使没有对对照组学生进行专门的元认知策略培训, 学生通过自学也可以逐渐掌握一些学习策略。

4.4元认知策略培训与高职高专学生英语听力成绩的相关性分析

结果显示T=0.319, P值=0.765 (p>0.05) 。 这说明从统计学的角度看实验组和对照组没有前测的统计学差异, 也就是说实验开始前实验组和对照组两组学生的听力测试成绩基本处于同一水平。

通过独立样本T检验, 可以发现:T值=2.36, P值=0.032 (p<0.05) 。这表明在接受元认知策略培训前, 两个组的英语听力水平基本处于同一水平;培训后, 实验组学生英语听力成绩有显著提高, 对照组学生英语听力成绩稍有提高, 但变化不明显。

配对样本T检验显示只有实验组存在具有统计意义的组内差异。也就是说只有实验组在接受了元认知培训之后, 听力水平得到了真正的提高。对照组的成绩提高不具统计学意义。

5 结论

本研究得出以下结论, 元认知策略与高职高专学生英语听力成绩之间具有显著相关性。在高职高专英语教学中实施对学生元认知策略培训和元认识能力的培养, 对提高高职高专学生的英语听力水平有较明显地促进作用。因此, 在高职高专英语听力教学中加强元认知策略培训是帮助高职高专学生提高英语听力成绩的有效途径。然而, 本研究仅仅持续了一个学期, 受试也只有几十名, 研究还不够持久和深入。建议应对高职高专学生进行长期的元认知策略培训, 使其逐渐形成自主学习模式。另外, 值得注意的是尽管本次实证研究证明元认知策略培训是提高高职高专学生英语听力成绩的有效方法, 但是学生也不能忽视对英语语言基础知识的学习。在英语听力教学中, 应该引导学生把语言知识和学习策略使用结合起来, 从而达到理想的英语听力学习效果。

摘要：本研究针对高职高专非英语专业学生英语听力水平现状和困难, 以元认知策略培训的角度提出以元认知策略训练为主的高职外语听力课堂教学模式。以淮安信息职业技术学院两个自然班70名大一学生为实验样本, 进行了为期一学期的听力教学实证研究。实验组A班35人接受以元认知策略培训为主的听力指导和训练, 对照组B班35人接受不涉及元认知策略培训的正常英语听力教学。该实验旨在调查高职高专学生听力理解中元认识策略知识现状, 并明确元认知策略训练与高职高专学生英语听力成绩的相关性。

关键词：元认知策略,高职高专,听力教学

参考文献

[1]Flavell J H, Metacognition and cognitive monitoring:A new ar-ea of cognitive developmental inquiry[J].American Psycholo-gist, 1979 (34/10) :906-911.

[2]O'Malley J M, Chamot A U.Learning strategies’in second lan-guage acquisition[M].Cambridge University Press, 1990.

[3]杨坚定.听力教学中的元认知策略培训[J].外语教学, 2003 (4) :65-69.

[4]纪康丽.外语学习中元认知策略的培训[J].外语界, 2002 (3) :20-26.

[5]陈璇.基于元认知策略的高职高专英语专业听力教学实证研究[J].黑龙江教育学院学报, 2015 (7) .

[6]文秋芳, 王立非.英语学习策略实证研究[M].西安:陕西师范大学出版社, 2003.

8.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇八

【关键词】元认知策略 高中英语 听力教学

英语是高中教学中的重要学科之一，英语听力则是英语教学较难攻克的问题，因为在高中英语教学中常偏向于阅读，听力教学没有得到充分重视，以致很多学生缺乏听力的理解力。为提高教学质量，高中英语教学策略不断改善，元认知策略在这样的情况下应运而生，其旨在于协助高中英语听力教学，培养学生自主学习能力，并在学习的过程中不断完善技巧。如何运用元认知策略展开英语听力教学，是高中英语教师及学生需要掌握的一门技术。

一、元认知策略的认识

元认知来源于美国心理学家菲拉维尔《认知发展》里，其含义是个体在认知过程中的自我认知和过程中认知的调节能力，其内容包含元认知知识、元认知体验及元认知监控三方面，即对认知经过、成绩和关联内容的认知，随着认知形成的心理体验，认知主体在认知过程中的自我监控及调节。元认知策略是学生自主地设置学习计划，并通过监控学习经历及评估学习成果来调节学习策略。如制定学习方向、在学习过程中寻找问题及领悟达成学习目标的方法。学生运用学习策略来对自身对知识的理解、学习时间节点的安排以及运用计划学会处理问题等方面进行评价估量。同理，对于英语听力教学而言，元认知策略包含计划策略、监控策略及评估策略。计划策略：听力练习前学生的意识，如明确学习的目标、判断重点内容及做好时间设计。监控策略：在听力练习过程中，通过监控学生的注意力集中程度及对知识的领悟能力，真实反馈出听力教学策略是否符合要求，进一步改进教学策略。评估策略：通过评估听力练习的成效，剖析听力题目准确度以及审查资料的难易度，进而判断学生学习任务是否达标或是否需要完善。

二、元认知策略在高中英语听力教学中的应用

开展元认知知识的实施是元认知策略的表现途径。恰当地利用元认知策略，使之成为高中英语听力的有效教学策略，既可以提高学生对听力的理解能力，又可能强化学生独立自主学习能力。

1.培养学生元认知策略意识

教师要利用元认知策略提高教学质量及学生学习主动性，首先要培养学生元认知策略意识。元认知意识培养可先通于元认知策略相关的资料展开考查，根据学生学习情况对症下药，进行符合实际需求的培养。一是教师引用个别学生优秀的学习策略为例，让其他学生对自身的学习方法进行思考找出不足，启发学生自主学习意识，反思自身学习策略是否起到良好的效果，通过比较普通学习方法和元认知策略的差异，提高学元认知策略的领悟力。二是教师要向学生传递高中英语教学中听力教学的重要性，让学生知道听力教学的目标和方向。最后，教师让各个学生朗读相同的英语词句，学生通过体验语气、情感、发音等区别，领会听力学习不同影响因素，意识到元认知策略对英语听力学习的作用。

2.元认知策略学习计划制定

学习计划是学生应该具备的行为能力，科学合理的计划有助于提高学生学习效果。教师要学会指导学生利用元认知策略的计划策略形成学习计划，制定长、短期计划，教师再针对学生的实际情况进行引导、完善。在计划策略执行期间，学生要对所制定的计划审查，检验计划的完成情况，反思学习计划的不足，并对不合理部分进行修改、完善，保证计划执行的可行性。学生要结合自身英语听力水平制定妥当的计划，确定学习目标，可设定学期目标、月目标、周目标等，学期目标为学习的大方向，明确自己将要实现的水平。月目标、周目标要落实具体学习进度，如听力练习的种类、记忆词汇的速度等。学生还可以组合练习，通过一说一听的方式，可起到能纠正发音和提高听力的作用，通过相互促进的形式挺高学习质量。

3.元认知策略监控听力学习过程

如何让学生对自己的学习计划有效执行，监控策略是关键，它可监控学习计划的完成情况及修订策略的运用。如规避注意力不集中的现象、避免学生因不确定听力内容而产生慌乱情绪、通过考证和调节猜测，听力监控即是侧重研究对听力资料的领会是否符合事理及实质和含义是否合乎逻辑。

4.元认知策略评估听力效果

评估在教学中起到总结和预测的作用，因此，在高中英语听力教学中，对学习策略以及计划执行中存在的问题使用评估策略，可以让学生思考学习方法是否有效、学习效果是否达到预期值。评估听力效果的方法有个人评估、教师评估和学生互评。学生在进行个人评估时，要从在听力练习中碰到的困难展开思考、评估，再从教师或其他同学身上找到处理困难的办法。教师评估是对学生计划的完成情况进行分析，既要表扬好的策略，也要指出不足让学生加以改进。教师的评估还包含自身教学方法是否得当，对不合理的要及时调整以便提高教学质量。学生互评要实事求是，通过互评，摒弃自身的不足，借用其他人优秀的学习策略来提高自己，也可以将自己成功的策略分享给其他人，扬长避短。

【参考文献】

[1] 张笑. 基于元认知策略的高中英语听力教学研究[D]. 聊城大学，2009.

[2] 郑建永. 以元认知策略培训为指导的高中英语听力教学研究[D]. 华东师范大学，2007.

[3] 郑芳. 元认知策略与高中生英语听力能力的相关性研究[D]. 上海师范大学，2007.

9.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇九

一 元认知理论及其构成元认知是由美国心理学家FLAVELL于20世纪70年代首次提出的，他认为“元认知是对认知的认知，即认知主体对有关自身任何认知活动的认识或调节，是认知主体关注并调控认知活动的知识与能力，包括元认知知识和元认知体验”，他提出的理论框架被广泛应用于发展心理学和二语习得研究中。元认知知识是指认知主体所存储的既和自身有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片段。他将元认知知识分为三类：（1）主体知识，即认知主体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识；（2）任务知识，即关于认知任务已提供信息的性质、任务要求及目的的知识；（3）策略知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。元认知体验指的是伴随并从属于智力活动的、有意识的认知体验或情感体验。

在国际贸易实务中，元认知知识中的主体知识指的是认知主体对作为参与国际贸易实务活动的主体自己和他人的知识，包括贸易动机、贸易实务的相关概念、对自我贸易能力的了解和自信程度，以及对实务问题的认识等。

任务知识指的是认知主体对于执行贸易实务实训任务所需要的信息资料，以及对完成这项任务所需努力程度的知识，包括对贸易目的的考虑、贸易内容的了解和认知主体的贸易人员意识等。

策略知识指的是贸易主体对于达到贸易目标或执行贸易任务过程中所用策略有效性的知识，包括有计划组织贸易内容、资源利用的策略等。元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验，包括“知”的体验和“不知”的体验。比如“认知到自己的不知或无知”。元认知体验在内容上可以复杂也可以简单，在时间上可长可短，在产生时间上可以在认知活动之前，也可在之后。贸易实务中的元认知监控是个人在进行贸易时，将贸易过程作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节，包括：（1）贸易前的准备活动；（2）贸易过程中的实际控制；（3）贸易活动结束后的结果检查和评估。元认知知识、元认知体验和元认知监控三个因素在实际认知活动中是互相联系、互相作用和互相影响的。元认知知识的掌握有助于有效的监控，也能激起相应的元认知体验；元认知体验有助于元认知知识的获得，也有利于有效的监控；元认知监控水平制约着元认知知识的掌握水平，制约着元认知体验的产生与调节。

二 元认知理论在国际贸易实务实训教学中的应用

1．引导学生掌握正确的元认知知识

出色的外贸工作者必须具备扎实的实务功底，具备扎实的元认知知识基础。因此启发和引导学生掌握正确的元认知知识，在国际贸易实务实训教学中就显得至关重要，首先要引导学生掌握主体知识，教师可以提供一系列供学生自我提问的问题，促使学生对国际贸易活动和自己的贸易能力的理解和认知。

2．丰富学生的元认知体验

国际贸易实务活动有自己的特殊性，涉及复杂的国际商务活动的很多内容，对外贸人员的商务知识、跨文化交际的技巧和知识积累都要求很高。贸易中的元认知体验是伴随着外贸活动的认知体验或情感体验，对自我认知的体验可以通过自我设问的方式来调动并调整，如“我对贸易的条件知道得是否清楚？我的思路是否清晰？我用什么方法来表达……”设问若自己不能回答，可通过外部评价的方式来寻求结果。如请他人提出意见或请教师讲评，不管用哪种方式，目的都是让学生体验到自身在外贸活动过程中的能力优劣，从而改进贸易的方法和策略。情感的体验可以通过激发学生参与贸易的兴趣，调动学生的情绪来进行，一旦学生发觉自己能成为贸易的主体，这种情感的体验将大大提高学生实际参与外贸活动的成效。

3．指导学生进行元认知监控

国际贸易实务实训中的元认知监控是个人在进行外贸活动时将外贸过程作为意识对象，不断对其进行积极自觉的监视控制和调节。在完成一项贸易任务之后，作为贸易者应该对自己的表现情况进行正确的评估，总结经验教训，为今后的贸易活动打下更好的基础。教师可以让学生在每次贸易任务结束之后，通过自我总结、写日记的方法对自己进行评价，内容包括：我这次贸易的优点是什么？在贸易过程中我使用了什么策略？遇到什么困难？是如何克服这些困难的？这些问题是学习者对学习过程的回顾和反思。在国际贸易实务实训教学中进行元认知能力的培养，不仅能使学生形成良好的学习习惯，又可以切实提高学生外贸实务的学习效果，调动和发挥了受教育个体的主体性，因此重视并研究元认知能力的培养是提高教学质量的有效途径。但是如何在教学中最大限度地发挥元认知理论的指导作用，还需要研究者和教学实践者进行大量的实践和研究。

10.元认知的本质与要素 篇十

元认知的本质与要素

摘要：该文就元认知的本质和要素进行了探讨.文章首先对已有的`相关观点进行了分析,在此基础上,将元认知的内涵界定为个体对当前认知活动的认知调节,并确定了元认知活动的三要素,即元认知技能、元认知知识、元认知体验,论述了每一要素在元认知活动中的作用,并以元认知三要素关系示意图描述了三者之间的关系. 作者： 汪玲郭德俊 Author： Wang LingGuo Dejun 作者单位： 首都师范大学教育系,北京,100089 期 刊： 心理学报 ISTICPKUCSSCI Journal： ACTA PSYCHOLOGICA SINCA 年，卷(期)： ,32(4) 分类号： B842 关键词： 元认知 元认知技能 元认知知识 元认知体验 机标分类号： G44 B84 机标关键词： 元认知知识认知活动三要素元认知体验元认知技能要素关系认知调节内涵界定示意图描述基础个体 基金项目： 元认知的本质与要素[期刊论文]心理学报 --2000,32(4)汪玲郭德俊该文就元认知的本质和要素进行了探讨.文章首先对已有的相关观点进行了分析,在此基础上,将元认知的内涵界定为个体对当前认知活动的认知调节,并确定了元认知活动的三要素,即元认知技能、元认知知识、元认知体验,论述了每...

11.元认知策略与英语写作教学 篇十一

对元认知的研究，国外学者中具代表性的有Devine（1993）、Kasper（1997）、Victori（1999）等。他们的研究都证实了元认知与二语写作的重要关系。国内具有代表性的有吴红云（2004）“二语写作元认知理论构成的因子分析”，和路文军（2008）的“元认知知识与英语写作研究”。他们也证实了元认知策略应用于英语写作教学的现实价值。本研究的主要目的在于了解本地区英语专业学生的认知结构水平和能力，对写作过程中学生碰到的具体障碍进行分类整理，以此为依据进行因材施教、行之有效地促进本地区学生的英语写作水平。

一研究方法

本研究以湖北民族学院2010级英语专业本科两个班74名学生为调查对象，其中A班自入学以来一直在写作教学中接受元认知训练，内容包括教授元认知知识，使实验班学生在写作活动中能有意识地对自己的思维进行计划、监控、评价。而教师在对B班的写作教学中未有意识地灌输元认知知识，学生对自己思维的认知完全取决于自身的认知水平。

（一）元认知训练

在教学实践中，教师可将写作过程大致划分为三个阶段，计划阶段、写作阶段和评价阶段。针对这三个阶段，应向学生教授相应的元认知知识和策略，其有效途径是积极开展丰富的课堂活动，可促使他们通过多种渠道对写作过程进行计划筹备、监控审视和积极评价。

1计划策略训练

学生往往面对英文作文题目一脸茫然，无从下笔。其实在正式提笔之前，学生可通过多种途径对自己的写作思路进行干预。其一，平时多进行英文阅读，可认识到其与中文写作的差异，作用不可小觑。（1）英文范文的篇章布局、细节遴选所蕴含的思维逻辑，对学生的全篇构思、提纲写作有着积极的影响。（2）范文中地道的英文表达、显性的衔接手段对下一步的正文写作也有着重要的作用。在撰写提纲时，应仔细思考相关细节，进行筛选，然后根据所选细节拟定提纲，并积极预想所写内容是否能有效表达主题，否则应对提纲进行修改。在以往的英文写作课上，学生最多写一个提纲，有的甚至不写提纲，写完作文后再修改全文，很少会对提纲进行修改。据观察，B班为数不少的学生不修改提纲，作文写完后即使发现有文不对题的地方，由于篇幅较大或时间原因而放弃修改。对学生进行元认知训练就是让他们对自己的思维全过程进行审视，包括中间的各个阶段（准备阶段、写作阶段、修改阶段），这样可减少低分作文的出现。

2监控策略训练

在一般的写作过程中，学生最多依照预先写好的提纲按部就班地进行，很少同时反思自己的思路。接受过元认知训练的学生在写作进行时会注意到：（1）对思路进行适时调整，上下文是否连贯，是否呼应主题、呈现方式是否有效。（2）同时注意表达是否新颖、是否达意、是否凝练，句式是否多样化。（3）是否受到汉语思维和语法的影响。在写作过程中如能注意以上事项，并能作及时必要的调整，会比事后的修改有效得多，对作文成绩产生积极的影响。

3评价策略训练

作文完成之后，对其进行正确的评价，适当的修改，恰当的润色会对作文成绩起着不可忽视的作用。怎样才能对其进行有效的评价呢？按照传统的做法，学生会自己检查一遍，而且一般只局限于检查语法和拼写。要提高作文成绩，这样做远远不够，应对自己的思维过程进行再次思维、评价。其具体做

法包括：（1）主题定位是否合符命题要求；（2）对整体的思维表述的方式（即是否连贯、清晰、符合逻辑）重新进行审视，确定其是否有效的传达了主题；（3）微观方面的待检查内容包括：语法问题、单词拼写、句型结构、习语使用等。评价渠道也可以是多种的，在老师评价之前，自己评价，单个同学评价、小组评价都是有效的评价，并能让学生通过各种互动从同学那里学到很多知识。在实验班的写作课上，教师也经常安排同学互评，小组评价等活动，以帮助同学从多个角度对自己的思维进行再次认识。事实说明，多渠道的评价方式同时也激发了学生对英语写作的兴趣。

调查方法为元认知训练半年后的问卷调查和写作试卷。问卷内容为元认知策略在写作的准备阶段、进行阶段和评价阶段的运用，目的在于了解学生在写作的各个阶段具体使用元认知策略的情况，以及实验班与对照班在元认知策略运用方面的差异。

英语写作试卷为写作课期末试卷，学生按要求在规定时间内撰写200字左右的英语作文。批阅时封闭阅卷，为避免主观性，由两位老师共同阅卷，并事先讨论设定好评分标准，最终取两位老师评分的平均值。

本课题拟通过两个班的元认知水平的差异以及写作水平的差距来寻找元认知策略与英语写作成绩的关系。

实验班自入学一直接受元认知训练，对照班未接受类似训练，一年后对他们进行了问卷调查，内容为写作过程中各种策略的运用情况和程度。教师将收集上来的问卷调查进行统计，结果显示进行过元认知训练的实验班学生在写作中较有意识地运用了元认知策略，而未接受此类训练的学生运用情况不太理想。

在事先计划阶段，实验班在主题思想和提纲撰写上的自我计划意识要略强，而在总体篇章结构和细节筛选方面的意识要明显高于对照班。

在写作进行过程中,实验班学生对自己的创作是更具有同步反省意识的，无论是在主题把握的宏观方面、还是遣词造句的微观方面，都有所涉及的，这对整篇文章的质量都有着积极的影响。主观努力策略和寻求外力帮助策略在实验班的学生当中运用较多，而对照班的同学表示更加希望老师在课堂增加教学内容，也更依赖于老师的批阅。而在批阅内容中，实验班的学生尤其注意宏观方面，诸如主题呼应、文章结构，层次逻辑等，与此相反，对照班的学生更加注意单词拼写，语法结构等方面的问题。表1可以显示他们作文评价策略的不同。

12.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十二

通过大量实证研究,Horwitz(1986)得出了“焦虑与语言学习的诸多方面会产生巨大影响,其中对听说两方面的影响尤为突出”的结论。Kim(2000)以253名韩国大学生为研究对象,设计了听力焦虑五级量表,用于测试实验对象的听力焦虑程度。他的研究表明,学生们在做听力的过程中对所听的听力材料存在着理解难的问题,而这种听力理解障碍正是听力焦虑的直接原因,听力焦虑会对学生们的听力能力造成负面的影响。高婷婷(2008)调查和分析了非英语专业学生的听力焦虑程度和听力策略的使用情况。结果表明:学生们中间普遍存在着中度或高度的听力焦虑,学生的听力焦虑程度与其听力策略(尤其是元认知策略)的使用显著负相关。因此,在学生的听力课堂,适当导入听力策略,可以有效缓解学生的听力焦虑情绪,从而提高学生的听力水平和能力。

1 研究方法

1.1 实验对象

某高校非英语专业大一新生,两个班共59人。其中一班共30人,为实验组;二班共29人,为控制组,对比两个班的高考英语成绩和在实验前对两组学生进行了听力情况的测试,表明两组学生在英语学习能力和听力能力上差别不大,即,实验对象在实验前的差异是不显著的。

1.2 研究工具

研究工具主要包括大学英语四级考试听力真题一套,听力焦虑的调查问卷一套,实验后访谈题目一套。大学英语四级考试听力真题主要用来测试实验前后学生的听力成绩,听力焦虑的问卷主要用来测试实验前后学生听力焦虑的情况,访谈主要用来辅助了解学生的焦虑情绪的表现和元认知策略实施后学生的反馈情况。该问卷主要参考了Horwitz外语学习课堂焦虑量表和Kim的听力焦虑问卷量表,并在此基础上做了修改,为避免学生在作答过程中出现理解偏差,保证实验的科学性,听力焦虑的问卷和访谈题目全部用中文呈现。在正式实验之前,作者测试了听力焦虑问卷的信度,Alpha值为0.7025,远大于0.6,该问卷有效,可以进行实验。

1.3 实验方案

1)实验前,对实验组和控制组分别进行听力测试和听力焦虑的问卷;

2)开始实验,对实验组进行元认知策略的培养,对控制组实施正常教学;

3)实验实施一年后,进行第二次关于听力焦虑的问卷调查,再次了解实验组和控制组听力焦虑的情况;

4)将实验前和实验后的数据进行对比,分析实验对象实验前和实验后的差异;

5)对实验组中的个别典型实验对象,进行访谈。

1.4 数据处理

运用SPSS软件对两次问卷原始数据进行统计和分析,独立样本T检验:检验实验前实验组和控制组听力焦虑的差异。配对样本T检验:检验实验前后,实验组听力焦虑的变化;检验实验前后,未进行实验的控制组学习动机的差异和变化。

1.5 结果分析

2 数据分析与结果

2.1 实验组与控制组听力测试结果

表1为学生们大学英语四级真题听力测试的成绩,可以看出两组学生成绩都不高,平均分分别为49.47和46.53;听力测试的结果表明:学生的听力水平很差,有待于提高,学生的听力技巧也不强,有待于培养,这就为实验提供了强有力的现实基础。

2.2 实验前实验组与控制组听力焦虑情绪差异性分析

表2为实验前控制组和实验组听力焦虑情况的差异性分析。该测试是进一步进行实验的前提条件和必要基础。其中Sig.150.和Sig.(2-tailed).602均远远大于0.05,因此控制组和实验组的听力焦虑情况并无显著差异,可以开始实验。其中通过运用SPSS软件,分别对两组进行了描述性分析,学生的焦虑情绪表现较突出的体现在焦虑1、焦虑2、焦虑4、焦虑5、焦虑7、焦虑10、焦虑15、焦虑18、焦虑21、焦虑26、焦虑27(学生成绩均值≤3.00说明焦虑情绪严重)(徐闱萃、丁秋芸,2012)。概括起来表现在以下几方面:

1)学生词汇量不足,听力理解常受到一两个生词的影响,进而影响整个听力过程;

2)语速过快,会增强学生在听力过程中的紧张感,妨碍学生对整个句子乃至整段材料的理解;

3)学生对缺词填空。听写等主观题特别感到恐怖;

4)相关背景知识的匮乏,也会滋生学生的焦虑情绪。

5)听力技巧的缺乏也是导致焦虑的一个非常重要的因素。

针对以上焦虑的表现,笔者尝试在实验组培养元认知策略来缓解学生们的焦虑情绪,在控制组实施正常教学。针对实验组听力焦虑表现,具体措施如下:

1)依托《大学英语听说教程》,对词汇进行分类,并监督学生记下所有单词,以此扩大词汇量;

2)在课外寻找语速合适的听力材料,让学生在课下做听写练习,每次的听写要求学生上交,并统计学生每次的听写成绩。

3)在课堂上为学生讲解不同听力题目的技巧,并适时让学生运用这些听力技巧进行做题。

4)在听力课堂上适当增加跨文化交际方面的知识,并鼓励学生在课下多进行这方面的阅读;

5)根据听力目的对内容进行分级,根据学生的层次将学生分类,为程度较差的学生准备语速较慢、声音清晰的听力材料,为程度稍好的学生准备语速适中的听力材料,不断鼓励学生们从初级到中级、从中级到高级的过渡,帮助学生打好基础,建立自信。

2.3 实验前后控制组听力焦虑程度差异性分析

表3(1)和(2)是运用配对样本T检验对控制组在实验前后的听力焦虑情况的差异分析。由表格中显示的数据可以得出,首先,实验前和实验后听力焦虑的均值分别为46.666和48.1002,该数值表明在没有进行元认知策略培养的控制组,其焦虑情绪的变化情况并不是那么显著。其次,配对样本T检验的第二个数值P值为.306,远大于.05,即控制组实验前后的听力焦虑情况没有显著差异;但描述性分析显示的数据来看,控制组的听力焦虑情况在经过了一年的英语学习和听力训练之后,有所缓解;比如焦虑10主要是学生对听力过程中遇到生词产生的焦虑,在经过了一年的词汇积累,该焦虑情绪有所缓解。

2.4 实验前后实验组听力焦虑差异性分析

表4(1)和(2)是运用配对样本T检验对实验组在实验前后的听力焦虑情况的差异分析。实验后实验组的P值为.000,远小于.05,由此可见,实验前后实验组的听力焦虑情绪呈显著变化,根据均值的变化,学生的听力焦虑情况是得到了缓解,学生对听力课和听力材料不再感到恐惧,对于一些主观题也不再那么排斥了。能够灵活并有意识地运用一些听力策略,尤其是在实验过程中老师有意识培养和输入的元认知策略。即通过元认知策略的培养,可以有效缓解听力焦虑情绪。

2.5 访谈结果

根据以上实验结果,笔者对实验组中出现的典型实验对象进行了访谈,实现组中的21号,是一位基础特别差的学生,通过一年的努力和元认知策略的培养,该生的进步飞跃,在访谈过程中,该生觉得老师在听力课堂所做的那些尝试是非常适用于他们的学习层次的。实验组中的15号是一位性格特别马虎的同学,常因为粗心而将一些简单的题目做错,通过听力技巧的培训,在这方面的问题也有所改进。最典型的是实验组普遍认为听写训练是提高听力水平的一种有效而又快捷的方法,学生们在经过了一年的听写训练,现在已经不再排斥主观题了,反而很乐意做主观题。因此,访谈的结果还是非常乐观的。

3 结束语

通过以上实验,我们可以看出学生们在进行了适当的抗焦虑策略的培训之后,能够有效缓解学生的听力焦虑情绪。但笔者认为,提高学生的听力水平是听力教学的最终目的,而这一过程是漫长而又艰辛的,需要老师和学生的共同配合,老师的指导,学生的勤奋,两者缺一不可。但就研究而言,本研究不够深入,有必要从一个更细的角度切入,元认知策略被认为是听力策略中起主导作用的策略,怎样将元认知策略的功效发挥到最大,怎样量化元认知策略在学生听力焦虑情绪的缓解上所起的作用,这都将是笔者将来努力钻研的方向。

摘要：听力是英语学习中的重要的元素之一,大学生在听力方面都存在不同程度的焦虑情绪,该文通过在大学生的听力课堂上实施干预策略,主要是对学生实施元认知策略的培养和输入,来缓解大学生的英语听力焦虑。在实验过程的中,通过两次调查问卷和一次访谈,检测实验前后控制组和实验组的差异,从而得出结论:课堂中实施干预策略可以有效缓解学生的听力焦虑情绪。

关键词：干预策略,听力焦虑,元认知策略

参考文献

[1]Horwitz E K.Foreign Language Classroom Anxiety[J].The Modern Language Journal,1986.

[2]Horwitz E K.Language anxiety and achievement[J].Annual Review of Applied Linguistic,2001(21).

[3]Kim J.Foreign language listening anxiety:A study of Kore an students learning English[D].Unpublished Ph.D.Disserta tion.Austin:University of Texas,2000.

[4]高婷婷.高职英语听力理解中的焦虑问题研究[D].长春:吉林大学,2008.

[5]孙慧.大学生英语听力焦虑的国内外研究现状分析[J].科技信息,2009(35).

13.英语听力教学中的学习策略 篇十三

策略指导对培养学生的学习能力是有用的`,研究学习策略并在教学中运用学习策略对当今教师是必要的.根据听力教学的特点,结合不同学生的情况,采用不同的学习策略进行指导.

作 者：徐蕾 金毅晶 作者单位：徐蕾(华中师范大学,湖北・武汉,430079;黄冈职业技术学院基础课部,湖北・黄冈,438002)

金毅晶(黄石理工学院外国语学院,湖北・黄石,435000)

14.英语教学中元认知策略的应用 篇十四

英语教学中元认知策略的应用

元认知策略是当今英语教学工作中的一个重要策略,它正在引起越来越多地英语教学工作者的.关注.外语学习研究表明,元认知策略在英语教学中起着非常重要的作用.因此,我们应在英语教学中重视元认知策略的应用,以实现英语教学的优化与提高.

作 者：李源容 作者单位：重庆市第29中学,重庆,400010刊 名：现代企业教育英文刊名：MODERN ENTERPRISE EDUCATION年，卷(期)：“”(20)分类号：H3关键词：元认知 英语教学 应用

15.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十五

元认知最初是由美国心理学家弗拉威尔 (J.Flavell) 于1976年在《认知发展》一书中首先提出的, 他将元认知表述为“个人对于自己的认知过程或其他相关事情的认识”以及“为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动地监测以及连续的调节和协调。”它的核心意义是对认知的认知, 通常也指人们对于认知的认识以及对于认知心理过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节能力。

元认知包括元认知知识和元认知策略:元认知知识指学习者对自己的认知能力、任务及目标和应采取的学习策略的了解, 是“个体通过经验积累起来的关于认知的一般性知识。” (王家奇, 2004:179) ;元认知策略指学习者运用元认知知识对学习活动进行计划、监控、调节和评价的学习策略, “主体在进行认知活动的过程中, 将自己正在进行的认知活动作为意识对象, 不断对其进行积极而自觉的监控和调节的过程。” (王家奇, 2004:185) 。O’Malley和Chamot (2001:137-138) 认为元认知策略所涉及的是对学习过程、学习计划、学习任务的监督以及评估, 并将元认知策略分为七大类型:制定计划、直接注意力、选择注意力、自我管理、自我监督、问题鉴别以及自我评估。O’Malley和Chamot认为, “不会使用元认知学习的学生基本上就是没有任何方向, 因为他们没有机会回顾自己取得的进步和成绩, 也没有机会思考未来的学习目标。” (O’Malley&Chamot, 1990:118) 近年来, 我国越来越多的二语习得研究者开始关注英语学习中的元认知策略使用现象, 他们都肯定了元认知对英语学习的积极作用。束定芳也指出, “元认知策略是培养学习者自主学习的关键, 掌握了元认知策略就意味着学生们能够对自己的学习负责了。” (束定芳, 2004:98) 。

毋庸置疑, 听、说、读、写是英语学习的重要组成部分。对于英语作为第二语言的中国学生来说, 与母语是英语的外国人交流的机会十分有限。然而, 在网络信息时代下, 我们却可以通过互联网获得大量真实的英文阅读和视频资料, 阅读和听力成为我们学习英语的主要方式, 也在我们日常生活中有着重要的地位。因此越来越多的研究者和教育者强调英语老师应给予听力和阅读同等的重视。有关英语考试的各项改革也一直在进行着, 全国大学生英语四六级委员会在2005年对全国大学生英语四六级考试试题进行了改革, 听力和阅读的同等重要性得到了进一步的认可。作为一名大学英语教师, 如何通过学习策略来提高学生的英语学习能力和成绩就显得十分紧迫了。

2 研究方法

2.1 研究问题

本文主要研究以下问题:

(1) 非英语专业大学生元认知策略在英语学习中使用的总体情况。

(2) 元认知策略与听力成绩的关系以及与阅读成绩的关系。

(3) 具体的元认知策略对听力成绩的影响和对阅读成绩的影响是否存在着不同, 有什么不同?

2.2 研究对象

本次的研究对象来自武汉科技大学非英语专业2010级6个随机班的201名学生。他们已经有了7年的英语学习经历, 并参加了2011年12月的全国大学生英语四级考试, 因此在英语学习中已经形成了自己的学习方法并掌握了一定的学习技巧。本次共发出201份调查问卷, 有效问卷196份, 有效率占97%。

2.3 调查问卷

笔者参考国内外研究 (Phakiti, 2003;Wang Yu, 2002) , 设计了15个阅读中的元认知策略, 以及15个听力中的元认知策略。这次调查问卷的结构分类是依据O’Malley和Chamot的分类体系, 将元认知策略分为5大类, 计划策略、自我监控策略、自我评估策略、选择注意力策略和自我管理策略。调查问卷采用5级计分制, 被测试者在每题题项后的五个级别中选出与自己实际情况最相符的一项:1 (从来没有) 、2 (很少) 、3 (有时候) 、4 (经常) 、5总是) 。

为了确保问卷的有效性和可靠性, 问卷全部用中文表述, 以免由于语言理解而造成的误差。同时有两位老师参与了问卷中元认知策略的分类。他们对元认知的分类给予1或0的判分。两位老师对于元认知策略的分类同意率达到了89.43%和83.26%。

2.4 数据的收集和分析

调查问卷由任课老师利用课间时间发给学生完成。老师在调查前需要对受试者解释调查目的及调查要求, 让学生了解到这是一次调查而不是测试, 答案不存在对与错, 与学生的成绩无关, 并要求学生根据自己实际情况认真地完成。本文采用了受试者在CET-4 (2011年12月) 中阅读和听力两部分的成绩。据全国大学生英语四级考试委员会称, CET-4的可靠性非常高, 且选择题的内部一致性都达到了0.9以上。所有的数据都通过社会科学统计软件 (SPSS 17.0) 进行处理和分析。

3 分析与讨论

3.1 元认知策略总体使用频率

使用频率根据调查问卷中每一项获得的平均分进行分类。平均分在3.5-5.0之间的使用频率为高;在2.5-3.4之间的使用频率为中等;1.0-2.4之间的使用频率为低。

表1显示的是受试者元认知策略的总体使用频率。对于每一个具体的元认知策略, 平均分最高为5, 最低为1。根据Oxford (1990) 标准如表1所示, 在196份有效问卷中, 有23人平均分在0.5-1.4之间很少使用元认知策略, 另有1人平均分在0.5-1.4之间, 也就是说从不使用元认知策略, 即使用频率低者占12.24%。有149人平均分在2.5-3.4之间, 有时使用元认知策略, 属频率中等者占76.02%;有23人平均分在3.5-5.0之间, 即经常使用元认知策略, 属频率高等者占11.73%。从此图表中可以得出, 非英语专业的大学生在英语学习中使用元认知策略的频率为中等, 76%的学生有时候会使用元认知策略。

3.2 元认知策略与听力和阅读成绩的关系

在本研究中, 一个变量为受试者在元认知调查问卷中的得分, 另一个变量为CET-4中的阅读成绩或听力成绩。元认知策略和听力成绩的相关系数为0.16145 (P=0.0238<0.05) , 这表明他们之间是十分相关的, 元认知策略的使用对于听力成绩的提高起着积极的促进作用, 这也与Vandergrift (1999) 的研究成果相一致。然而元认知策略与阅读成绩的相关系数0.09668 (P=0.1768>0.05) , 即元认知策略与阅读成绩是正相关, 但相关不显著。也就是说, 具有高水平元认知知识学生在听力能力方面也能表现出高水平, 但对阅读水平的提高却具有一定的局限性。

具体的元认知策略在提高英语听力和阅读成绩上也起着不同的作用。从表3.2我们可以发现, 对于这5种策略而言, 自我管理策略 (r=0.14442, P=0.0434﹤0.05) 是与听力成绩最紧密相关的, 对听力成绩起着重要影响。除此之外, 自我监控、自我管理也可看作是有效的策略, 他们都与听力成绩正相关。在某种程度上, 他们对听者的听力成绩起着一定的影响。

令人惊讶的是, 自我监控策略 (r=-0.09110, P=0.2041﹥0.05) 与阅读成绩却是一个负相关, 即相关不显著。它表明阅读者在阅读中如过多地运用自我监控策略反而会影响阅读成绩。因为自我监控被描述成能对自己所做的行为有一定的意识, 并能有意识地、有效地控制自己的心理过程。在阅读过程中一直监视自己的心理过程是十分耗费时间的。因此, 自我监控策略在提高学习者英语听力成绩上起着积极的作用, 但在阅读理解上却起着消极的作用。

表3显示计划策略与阅读成绩是一个正相关性 (r=0.21414, P=0.0026﹤0.05) , 这表明计划策略在提高阅读成绩方面起着积极的作用。阅读者通过计划策略对阅读内容、阅读背景以及生单词加以熟悉了解, 有助于激发阅读兴趣和准确性。表2中显示计划与听力成绩的相关性十分微弱, 对于听力成绩的提高仅起着次要的作用。

总的来说, 元认知策略对英语听力成绩影响显著, 但不一定每一种元认知策略对英语听力成绩影响都显著;同样, 元认知策略对英语阅读成绩影响不显著, 但不一定每一种元认知策略对阅读成绩影响都不显著。由此得出, 每一种元认知策略在英语听力和阅读中都扮演着不同的角色, 英语学习者应该学会根据不同的学习任务运用不同的元认知策略去提高英语学习成绩。

4 结论

通过调查分析, 可以得出如下初步结论:

第一, 目前大学生们已经具备了一定的元认知知识, 有时候能够运用元认知策略来解决学习上的问题, 但是有时却不能够正确恰当地使用这些策略。如选择性注意力策略是使用最为频繁的策略, 这也一定程度上表明学生将注意力过多的放在字词句上, 而对文章结构往往忽视。自我评估策略是使用频率最低的一种策略, 这说明许多学生都还没有形成对自己学习效果进行评估的习惯, 但它对英语学习的影响却十分显著。

第二, 尽管使用元认知策略能达到提高英语学习者成绩和能力的目的, 使学习者收益。但就元认知策略而言, 它对听力成绩的影响明显大于对阅读成绩的影响。

第三, 并不是所有的元认知策略都能提高英语水平。同一种元认知策略在听力和阅读中起着不同的作用。如计划策略与阅读成绩相关性显著, 而与听力成绩相关性却十分微弱;自我监控策略与听力成绩相关性显著, 而与阅读成绩毫不相关。

在今后的英语教学中, 作为教师, 要将元认知策略融入教学之中, 使学生明确监控和评估自己学习的重要性, 让学生形成使用元认知策略的意识和习惯, 这对于任何学习都是十分重要的。另外, 元认知策略的运用之妙是在问题解决的脉络中感知和发展的。因此当学生掌握了元认知策略之后, 教师要逐渐减少这种指导, 让学生自己发挥元认知策略解决学习问题, 使他们成为自身学习的主人。

摘要：本文通过调查非英语专业大学生在英语阅读和听力时所使用的元认知策略来分析元认知策略对大学生英语阅读和听力成绩的影响程度, 发现元认知策略与阅读和听力有着显著关系, 并且对听力的影响更为显著。除此之外, 具体的元认知策略对听力和阅读的影响程度也是不同的。

关键词：英语听力,英语阅读,元认知策略

参考文献

[1]O’Malley, J.M.&Chamot, A.U.Learning Strategies in Second Language Acquistion[M].Cambridge University Press, 1990.

[2]Phakiti, A.A closer look at the relationship of cognitive and metacognitive strategy use to EFL reading achievement test performance[J].Language Testing, 2003 (1) .

[3]Vandergrift, L.Facilitating second language listening comprehension:acquiring successful strategies[J].ELT Journal, 1999 (53) .

[4]季佩英, 贺梦依.重点大学与普通院校学生英语听力策略比较:个案研究[J].外语研究, 2006 (2) .

[5]刘润清.论大学英语教学[M].北京外语教研出版社, 1999

[6]束定芳.外语教学改革:问题与对策[M].上海:上海外语教育出版社, 2004

[7]王家奇.心理学基础与应用[M].哈尔滨:哈尔滨工业大学出版社, 2004.[8]王宇.关于中国非英语专业学生听力策略的调查报告[J].外语界, 2002 (6) .

[9]杨爱英.英语阅读中元认知策略的调节与监控[J].外语学刊, 2011 (1)

16.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十六

关键词：元认知策略；大学英语阅读；教学应用

对于许多学生而言，阅读是学习英语听说读写的四项基本技能中最重要的一项语言技能；尤其在以英语为第二外语或第一外语尤为如此。很多的教师认同阅读理解作为教学活动实际上是一种评估活动。事实上，教学的目的不在于学生如何展示对阅读的理解，而是被问及为什么这么写作，或是从他们的阅读中学到了什么。

本文将探讨元认知策略在大学英语阅读教学中的应用，尤其是针对非英语专业学生的应用。认为元认知策略训练能帮助学生改变长期以来的被动学习习惯。通过这种训练，学生可以养成自主阅读的习惯，提高阅读动机和自信心，从而提高他们的阅读速度和阅读理解的能力。有研究为以认知为基础的阅读课程提供了依据，研究认为元认知策略的使用有助于让学生在阅读过程中自我控制和提高终身自主阅读的能力。

一、中国大学生英语阅读的现状

中国当前的大学英语阅读教学的现状（非英语专业）。英语阅读教学一直被认为是大学英语教学中最重要的部分。然而，教学效果并不令人满意，这迫使我们重新审视我国现行大学英语教学的问题。阅读是获取知识的主要途径，虽然我们已经进入了进入多媒体时代，这个时代同时也是一个信息爆炸的时代，然而电视，网络，手机等现代通信手段并不能代替所有的著作。图书，报纸，杂志，期刊等的出版量也是非常庞大的。在当今的社会中具有很强的阅读能力是很重要的。虽然它不能保证学生在学校取得全部的成功，但它是一个有助于他们学习的因素。在日常生活和工作中，甚至在社会上是否取得一职地位有部分原因取决于阅读能力。当今的大学生的阅读能力普遍比较弱，他们仅仅以解决与文章相关的问题为最终目的。其实这远远不够，我们不仅要通过阅读去获取有关信息，还要了解作者写作的目的和手段，从而在阅读过程中让自己有着更深层的提升。

二、元认知策略

1.元认知策略的提出

20世纪70年代，美国心理学家J.H. Flavell（1976）第一个明确提出元认知的定义。在他的研究中，他发现这样一种现象，如果小学生和学前儿童被要求学习一套材料直到他们确信他们能回忆起来，学生们认为他们已经准备好了，当叫他们回忆时，但他们通常不能正确的回忆起每一个项目。Flavell指出，这是因为作为学生他们无法有效的监控评估他们当前的记忆能力，监控和评估他们当前的记忆能力就是元认知的一个例子。这些学生被发现他们在使用这些元认知策略的知识时的不足。

那么什么是元认知？Flavell指出，它通常被广泛定义为自己对任何知识或认知活动等方面的调节和认知。它被称为元认知是因为其核心意义是“认知有关的认知”（ Flavell，1985：104）。Flavell还认为，元认知包括元认知知识和元认知体验。人们普遍认为，认知任务的有效实现很大程度上是通过学生监测和评估他们的认知活动或元认知体验所决定的，同时，元认知经验在元认知阅读策略有着重要的作用。

雖然长期的元认知是最近的概念。但其基础可以追溯到近一个世纪前，在20世纪的早期，研究人员已经认识到阅读包括元认知的过程，如规划，监测和评估。在教育和心理学领域，美国教育家Dewey （1910）明确指出并阐述了发展主动监测能力和批判评价能力的重要性。在1917.another美国心理学家Thorndike提供在阅读理解方面监控过程的分析。他认为阅读是一种推理，现在被是称为元认知活动。了解一篇文章被就像解决一个数学问题，它是由一系列的活动组成：从上下文中选择合适的元素，然后根据其影响和作用等把它们放在合适的关系中。

很难有准确定义的元认知策略，部分是因为其中的一些因素，例如技巧，策略，过程，经验对于不同的人有不同的理解。不过综合专家的定义可以得出结论，元认知策略是许多人喜欢使用的策略。这是一系列用于与记忆特定的元认知知识的技能，元认知策略包含有能力有意识的使用元认知来监控学习情况和依据其对自己的学习情况有所反映。因此，这意味着应审时度势，制定计划，选择适当的技能，采用适当的顺序，协调，监督和评估效果，必要时对计划进行修订。元认知过程负责规划，监测，和绩效评估。在学习过程中，学习者沟通过程相关信息，负责执行，并从成功或失败的过程中收集从有效的评估和反馈，从而提高计划和评估以改进其表现，并使这个过程重复循环。

2.元认知策略的分类

已经有一些尝试将元认知策略分成几类。O’Malley和Chamot认为，元认知策略是在学习过程中的思维，对学习的计划，对理解的监测以及学习活动已经完成之后的自我评价。它们可以分为四个类别：（1）选择性注意，那就是，注重学习的特殊性任务，如计划中的关键词或短语；（2）计划，不论是书面的还是口头的话语的组织规划；（3）监控，即审查关注的一项任务，应记住要阅读信息；（4）评价，检查语言活动理解完成后或评价语言产生后的活动。Rebecca Oxford（1990：20），在她《Language Learning Strategies：What Every Teacher

Should Know》的书中提出了一个稍微不同的元认知策略的分类。在含有大部分以前的特点的同时，它更多的是细化。在这个系统中，元认知策略大致可以分为三类：（1）集中学习；（2）计划学习；（3）评估学习。

三、在大学英语阅读中使用元认知策略的重要性

阅读对于许多学生来说，是几项基本技能中最重要语言技能，尤其是在第二语言学习中，阅读也是一种学习的工具。只有通过有效阅读学生才能扩大词汇量，掌握规则并为如何组织文章奠定良好的基础，同时也有利于听力，翻译和写作。阅读是英语教学的核心，随着阅读时间的增长和积累的增多，阅读可以扩展到口语，听力和写作。这就是为什么更愿意选择阅读教学方面的元认知策略培训。目前在中国，英语被当作外语来教学，学生也有更多的机会和更多的途径与其他国家的人接触并得到更多的当地语言的资料。仍然是主要通过广泛的阅读学生训练语感的同时了解英语国家的文化。无论如何，大多数可用的材料都是以书面形式出现。对于大多数的中国学生来说，从大学毕业后，英语的主要用途是收集和处理的某一个领域的最新外国文献和资料，这就要求他们要有一个高水平英语阅读能力。因此，大学英语教学大纲中也有很高的英语阅读能力要求。此外，在市场上，阅读教学材料也在数量和种类上占绝对优势。

明确了阅读理解是一种过程，主动搜索意义的过程；应用不同种类知识的过程；是一个战略和互动的过程。大学英语读者在解决高水平阅读时，应该考虑的是元认知策略；那就是，学生就有关解决问题自身的思考。

Brown（1980）首次应用元认知阅读的概念并强调了其对有效的阅读至关重要的作用。第二语言阅读研究表明，元认知的某些阶段对阅读理解可能是特别关键的。相对较少的第二语言和第一语言的研究探讨了读者的元认知知策略方面和阅读成绩之间的对应关系。研究有关比较自上而下（例如，我关注最多在文章的意思方面）和自下而上（我关注更多在独立的单词意识方面）的自我意识，表明自觉运用整体阅读策略与阅读表现呈正相关，或者说，这样的教学策略指导对高水平的阅读对阅读绩效有积极影响（Benedetto，1984）。

总之，在阅读过程中让读者在使用元认知策略控制。每个策略学习后再过渡学习一些是很重要的，是学生今后可以自动掌握。以元认知策略审查为例子。学生应该意识到预览应该只有约5分钟（Jalongo等a1.1996：74），这意味着学生自动使用它。由此，首先要建议教师专注于帮助所有的读者获得这些研究已经证实的策略，使所有有能力的学生能够获得认知的更高水平。元认知作为发展和提高阅读理解能力的基础应正确被运用。

四、元认知策略在大学英语阅读教学中的应用

元认知策略被发现与阅读的表现呈正相关。而读者采用认知策略解决阅读任务时，他们需要一个更高阶段的认知，包括超越回忆以及再认知或具体操作，即元认知。元认知策略在教学过程中显得非常重要的，所以教师有充分理由采用元认知策略，帮助学生了解如何使用元认知策略在阅读中并使其获得信息更迅速和有效。应用这些策略，可能需要更多的时间来教授阅读。教师及时给予反馈和具体指导。

1.正确评估元学生认知策略的使用

首先，教师要了解目前学生的运用元认知策略的实际情况，以确定教授和加强的内容。要做到这点，教师要利用各种方法以得到客观准确的评价结果。一种常见的方法是问卷调查，但必须鼓励学生放松并提供精确的和诚实的回答。同时，老师也以与学生进行个人采宽松的气氛使学生更容易说出他的阅读过程。一些學生可能太害羞说给予他们太多的阅读，然后教师可以使用另一种方法：鼓励学生写下他们如何做精读和泛读。然后老师收集资料鉴别学生使用的策略。然而，一些学生倾向于给出错误的答案取悦他们的老师，一些学生有不同理解。为了确保有效性，教师应充分利用另一种评价方法；观察。确保老师可以观察学生在课堂的表现等方面来判断他们的元认知策略。显然，这些方法应结合在一起，以收集最有用和有效的数据。

2.元认知策略在大学英语阅读教学的策略

大学生元认知策略的使用不仅可以为教师做进一步的指导，而且还使学生反思自己的阅读，运用元认知策略指导大学英语阅读教学。

首先，丰富学生的元认知知识。在元认知策略的指导下的教师应该让学生明白学习是一种责任，他们需要找到自己的方式来阅读，学会自主阅读。教师帮助学生通过丰富学生的元认知达到阅读目的。其次，引导学生设定阅读目标。目标应是积极的目标，同时也应该是现实的，切合实际的目标。这样的目标必须是可控的以充分发挥元认知策略作用。第三，给学生创造新的阅读机会。认清阅读目的，了解学生的切实需要以及学生自己的目标以丰富学生的阅读。第四，合理规划学习任务。在此之前，教师应该充分分析阅读材料了解学生的词汇量等前备知识，并考虑是否额外扩充知识。第五，教师应该引导学生调控阅读过程。这是运用元认知教学策略最重要的一点。使学生明白阅读过程中的优势和问题所在，这样才能不断进步和提高。最后，教师应该引导学生正确分析自己的学习结果，使元认知策略真正能指导大学英语阅读教学。

参考文献：

[1]Flavell.J.H.1976.Metacognitive aspects of problem solving.The nature of Intelligence，ed.L.B.Resnick，Hillsdale，New Jersey：Erlbaum.

[2]Dewey， John.1910.How We Think Boston：D.C.Heath.

17.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十七

摘要：本文从语音的变化现象谈到语音过关，从听力理解及过程谈到如何搞好听力理解并从训练方法谈到如何确实提高英语听力水平，以此来回答如何突破高中英语听力难关。

关键词：听力难关 语音 听力理解及过程 听力技巧 训练方法

1 引言

全日制高级中学《英语教学大纲》在考试、考查中明确规定：“测试的形式要包括笔记和口试或听力测试。”随着高考英语试卷中听力试题的增设并计入总分，人们对听力教学重要性的认识进一步加深，学生对听力的重视程度进一步提高。然而在实际学习过程中学生却面临种种听力难关，苦于无从下手训练提高英语听力水平。因此，找出学生困难所在并采取正确有效的应对训练策略是非常有必要的。

2 高中英语听力学生碰到的主要难关

首先，听力材料中的单词、词组或句子看似简单，听的时候却非常模糊，听不懂是什么词或组成句子的各个词。

其次，在听的过程中，遇到不理解的地方，停下来回顾刚听过的内容，以便更好理解时，后面的录音就顾不上了。如果没有停下来理解，则就只能听到只言片语。有时似乎听清了录音，在短时间内却反应不过来，以致不能理解。

另外，遇到不熟悉的语音、词汇或语法结构时，忍不住心情躁动、急促不安。心一急，就什么也听不进去，结果大脑一片空白，不但影响了听力理解，考试时还影响到其它题目作答的情绪。

3 应对训练策略

针对学生遇到的困难，可采取如下应对训练策略。

3．1了解语音的变化现象

英语有48个音素，代表着48个音位。然而，每一个音素在实际发音的过程中都会发生变化，都和原来的音素不一样。因为在说话时我们不是孤立地使用音素，音素必须结合起来组成音节。而一音素一旦和别的音素发生关系，就要受到制约，就要产生相应的变化。如spin中的[P]在[S]的影响下就不送气了。辅音如此，元音也一样，无一例外。元音中存在同化、弱读、加音和减音现象。除了单词，在语段中，许多音位也有其语音特征，如夫去爆破和连读等现象。此外还有英音与美音的区分。存在这些现象，增加了听音的难度。

3．2正音正调，学习美音，过好语音关

听懂英语这一门外语主要涉及音素对比、辅音和元音的连读、强读、弱读、省音、同化等辨音；还包括对语调和语言信息要点的理解。正音正调，应循序渐进，从音、词、句入手，进行听音模仿，注意听辨发音相似的易混淆的音素、字母和单词以及短语的连读、弱读等。

3．2．1听音正调模仿的具体方法

第一步，模仿单词的语音。模仿时要一板一眼，口形要正确，口腔肌肉要充分调动起来。刚开始模仿时，速度不要过快，以便把音发到位，待把音发准后，再加快速度，用正常语速反复多说几遍，直到能脱口而出。第二步，模仿词组的读法，有了第一步的基础，这一步就容易了。重点要放在熟练和流利程度上，要多练连读的方式、方法，掌握爆破、不完全爆破、同化等语音技巧。第三步，段落及篇章模仿，重点在于提高流利程度。要大声地尽量“像样”地模仿，所谓“像样”是指模仿出来的语音、语调等都很接近所模仿的语音。如果模仿能达到以假乱真的程度最好。

3．2．2学习美音

熟悉英美发音差异，适应美音也是听力训练的一部分。我国中小学英语教学采用的是标准的英国音，而JEFC和SEFC教材的语音、高考听力测试的读音采用的几乎都是美音。如果对美音不适应，听录音时，经常会发生误解。如：

Woman：I wish you could give me a hand ,or I wouldn’t finish the job before supper.

Man:：I can’t do that. Mr Smith told me to type some letters.

Question：Did the man promise to help the woman?

Can’t在英音中读[ka:nt]，在美音中发[knt]，句子I can’t do that 中[t]属于夫去爆破。这样学生会听成I can do that。因此，会选出与题意相反的答案。为排除英美音差异给听力带来的困难，在进行听力教学前，有必要介绍美音特点，进行英美发音对比，使学生基本学会美式发音，并把重点放在实践上，为听力教学铺平道路。英美音差异应在听力教学评讲过程中充分得到体现。

3．3 了解听力理解及过程

3．3．1听力理解

语言学家Widdowson(1978:60)曾指出：“听力理解包含两层意思，一是听懂说话的语法结构，听到并接受有关语音及语法的信号系统所组成的句子，这种理解仅限于理解句子的字面意义；二是从语言的功用来理解，即除理解字面意义外，还得理解所听到的说话的交际功能，这样的活动可以称之为听力理解。归纳起来，听觉接受的定义是：认识通过由听觉器官传送来的信息组成的有一定意义的句子的活动；而听力理解的定义则是：认识句子在交谈对答中的功能，即在交际中的价值活动。”

3．3．2听理解过程

听力理解过程决不是一种单纯的语言信息解码过程，而是一种解码过程与意义再构建的结合。因为语言不是孤立的声音、词汇和句子，而是一个以表达意义为目的的有机系统，听话人的最终目的在于“确定话语的表达主题”。然而，主题并不直接体现于话语的表层结构，因而在理解句义时不仅要用语言本身的知识，同时还要运用社会文化背景知识（Brown. 1983）。因此，我们在听的过程中对进入听觉系统的信息除了利用必要的语音、语调、语法、词汇等语言知识外，还应调动大脑中既存的非语言性知识结构去进行思考、假设、揣摩意义、预测内容和发展，注意分析综合，做出判断推理，并验证和修改假设，从而理解和吸收信息，经过创造性的思维活动和重新组合语言活动，重建与我们原有知识结构和已获取的旧信息相吻合的新信息，也即理解了说话者的意思（Anderson & Lynch,1988）。

3．4 扩大文化背景知识，训练听力技巧，搞好听力理解

3．4．1扩大文化背景知识

语言的社会性决定了文化习俗在交际中的重要性，文化习俗就是生活方式。它是我们生存、感觉、思考及与他人交往的内容，不同的语言国家有不同的文化习俗。语言意义的理解在很大程度上依赖于对文化传统和风俗习惯的理解。有时学生能听懂语句中的词句，但不理解语篇意思。这是因为学生不了解或不大了解与该语篇内容相联系的背景知识。在课堂听力训练或考试中，学生一般只能接触听力材料，看不见说话的人。这种情况下的听力理解比面对面的交际中的听力理解难度要大得多。因为面对面的言语交际，除了声音信号，还可通过视觉观察对方脸上表情、神态、手势和周围环境来帮助理解对方的意思，促进交际的完成。因此，在没有视觉材料的情况下进行的听力训练中，在注意纯语言讲解的同时，更需要提供或补充足够的背景知识，以多种渠道向学生传授英语国家的政治、政济、文化、历史、地理、风土人情等知识，增加学生大脑中有用信息的储备量，从而补偿听力理解中被人为地断绝了的由视觉而获得的信息。

3．4．2听力技巧训练

搞好听力理解，除了扩大文化背景知识外，掌握听力技巧也不可少。听力技巧主要可以从捕捉重要信息、预测和记忆所听内容三方面去考虑。

3．4．2．1如何捕捉重要信息

学生在听一句话、一段话或一篇文章时，往往不知从何入手，也不知道注意力该集中在何处。训练时应启发学生注意捕捉回答when , where , why , who , what , how 等问题的最主要的词、句。听对话时，应更加重视第二人讲述的内容，因为多数问题是围绕第二个人的话语而提出的。训练时还应帮助学生归纳在某种特定场合很可能会出现的重点词或信息词。听短文时，应分清主次，抓住中心，注重首尾。短文总是围绕一定中心主题的，抓住它，边听边记下与主题有关的连词、短语、时间、地点、数据等，作为答题的依据。所问问题也是有规律的，一般是关于主题、中心思想、主要事实理由、事情发生的时间和地点、作者观点或态度等的内容。

3．4．2．2如何预测听力材料内容

首先根据备选项预测问题和内容。拿到书面材料后快速浏览备选项，确定听的重点。考试时要充分利用播放答题说明这段时间，对备选项进行浏览并猜测听力材料内容。浏览题目要学会竖着看问题，只看其不同之处，这样可以缩短读选项的范围，而且还能节省时间，以达到快、准、好的目的。

接着通过抓住主题句统领下文内容。一段对话或短文常都有一个句子表达中心思想，其它则是从各方面发展这一中心的，如果将各段的主题句综合起来，就可以得到整篇文章的大概。

还有可以通过信号词把握上下文的关系。信号词，也就是连词等，是语义的传接纽带，可表重述、理解、列举、转折及因果关系等，根据它们可以确定听力重点。例如，在听对话时，当听到but时就应特别注意其后的内容，but前后内容一定是相反的。平时应注意归纳一些在听力中常见的句型，并指导学生在实践中进行运用。

3．4．2．3如何记忆所听内容

听力理解过程中的信息加工主要依赖瞬时记忆，而这种记忆容量太小，为此在教学中应注意减少学生记忆单位，教会学生抓住词、句、文之间的联系，作为整体进行记忆，并指导记笔记，记下关键句，或者在选项旁注上相关的信息词，从而提高记忆效果。

3．5 注重训练方法，突破英语听力难关

由于受到听力考试的压力，教师经常指导学生在有限的时间内在多个选项中选择正确答案。因此教学模式难以逃出“听录音--答题--核对答案”这一单调做法。在这种教学模式下，学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们惟恐听不懂、做不对。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此，在听力课上教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，选择难易适度、语速适当的听力材料，以精听、泛听、半精听的形式对学生进行听力训练。所谓精听就是在高度集中精力的情况下尽量把所听到的语言材料完全听清，可以说从篇、段、句到单词、读音的领会理解直至听写下来都能与原文保持一致，并根据标准的听音材料模仿其语音语调。泛听是指广泛地听各种不同类型、风格和不同来源渠道的声音材料，即凡是人们日常生活中用于交流、传递信息的各种声音表达内容都可属泛听的范畴。如不同场合不同人物之间的对话、朗诵、独白、讲故事、新闻、通知、广播、电影、电视、戏剧台词等。半精听是结合精听和泛听的长处，听第一遍时，边听边记，听后根据笔记回忆所听内容，第二遍分段听，重点放在语言形式上，要求记关键词语、句型，达到正确理解。在听力教学中，始终应做到精听、泛听和半精听相结合。在精听过程中能练就符合标准的、反应准确快捷的英语语感，这样大量泛听才有效果，而泛听有利于多接触真实的英语环境，有意或无意中会多吸收英语文化背景知识，半精听可以说在考试中往往能够用得到。训练中在时间安排上宜常而不宜长。听力处理方法上宜通过听来学习英语，而非为了应付考试才去听。这样方能确实提高英语听力水平，突破英语听力难关。这一点，钟道隆教授在其“逆向法学英语”中的做法为我们树立了很好的榜样，他通过精听的方式不但突破了英语听力难关，读、写、说能力也相应得到很大提高。

4 结束语

要突破英语听力难关不单单是听力的问题，还应充分利用自身的背景文化知识，掌握语音知识及听力技巧并讲究训练方法，通过听来学习英语，这样才能确定提高英语听力理解水平。

参 考 文 献

1． 全日制高级中学英语教学大纲（初审稿），北京：人民教育出版社，2001.6

2． 成晓光.听力为什么难.英语知识，2002，（2）

3． 王丽华.高中英语听说能力的培养.中学外语教与学，2002，（9）

4． 韦玉芳.图式理论与英语听力理解.中学外语教与学，2002，（1）

5． 葛文山，朱俊爽.英语听力理解及其策略训练.中学外语教与学，2002，（8）

6． 史清泉.试论“输入假设”和“情感过滤假设”在听力教学中的运用.中小学英语教学与研究，2002，（3）

7． 全国获奖英语教学论文荟萃（第五集），福建：厦门大学出版社，2000.12

★ 突破作文

★ 提升英语听力方法

★ 初中英语听力方法

★ 怎么快速提高英语听力

★ 如何突破演讲紧张

★ 有关突破的议论文

★ 高考英语听力四大方法

★ 英语听力比赛活动方案

★ 提高英语听力的技巧

18.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十八

在化学实验教学中对学生进行元认知训练研究表明,元认知训练对学生学习适应性的发展和元认知水平的提高有着极显著的作用.

作 者：左国防 李艳红  作者单位：天水师范学院,生命科学与化学学院、教育学院,甘肃,天水,741001 刊 名：天水师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TIANSHUI NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)： 24(5) 分类号：B842.1 关键词：元认知   学习适应性   化学实验  

19.元认知策略与大学英语网络听力教学 篇十九

1 理论背景

以前, 听力理解过程被看作是一个被动的、接受性的过程。20世纪50年代以来, 随着信息理论的发展, 人们对听力理解过程的本质有了新的了解。Gagne&Yekovich完善了Atkinson&Shiffrin的模式并将它运用于指导学校学习。该模式由一个结构系统和一个功能系统组成:前者包括瞬时记忆、工作记忆和长时记忆;后者指控制过程, 包括选择性感知过程、储存过程、提取过程和反应组织。Gagne等人的模式指出了在信息处理进程各个阶段可运用的策略及其作用。

学习策略是指学生为了有效的学习和使用语言而采取的有目的的认知或情感行为。Brown&Palinscar和Thompson&Rubin的实验显示, 策略训练可以改善学生的听力成绩, 增强策略使用意识, 使学生更有计划的学习。

O'Malley和Chamot将学习策略分成三大类, 即元认知策略、认知策略和社会情感策略, 并指出元认知策略是高层次的、执行性策略, 高于认知策略和社会情感策略。元认知策略属于元认知范畴。元认知的开创者Flavell将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其他相关事情的知识”, 以及“为完成某一具体目标或任务, 依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。Paris&Winograd认为元认知包思维信息处理过程中的陈述性知识和过程性知识, 具有自我评价与自我管理两个显著特征。因而元认知策略一般可以分为:集中注意力、用目标语言思维、自我督促、自我评估等。

2 研究方法

2.1 研究对象

本研究的对象为笔者所教授高职英语课程的非英语专业本科一年级两个班的学生, 共计55人, 被随机分成实验组 (28人) 和控制组 (27人) 。实验组的学生在其后一个学期中 (16周) 接受元认知听力策略的训练, 而控制组的学生没有这种策略训练。为保证分组的客观性及实验的有效性, 在策略训练前, 笔者对两组学生都进行了听力元认知意识问卷调查和听力测试。训练后, 再进行一次听力测试, 其目的是检验元认知策略训练对学生的听力理解水平是否有促进作用。

2.2 研究工具

研究工具有两个:元认知意识问卷MALQ (Metacognitive Awareness Listening Questionnaire) 和统计分析软件SPSS (Statistical Package for Social Science) 。为了使受试学生能准确理解问卷内容, 笔者采用了MALQ的中文版。

3 实验步骤

3.1 问卷调查

为了保证实验的客观性和实验结果的真实性, 正式实验前, 笔者对两组学生分别用MALQ进行问卷调查, 以考察两组学生在都无训练的情况下, 在使用元认知策略进行听力理解方面是否存在差异。有效问卷回收率100%, 问卷得分情况为:实验组学生平均分50.89, 控制组平均分为50.78, 可见两组学生在MAQL问卷中的平均分相差很少, 但是为了确保结果的真实可信, 我们还是需要通过独立样本t检验来验证两组学生的问卷成绩是否有显著性差别, 结果如表1:

从表1可以看出, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为0.519, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是0.016.;而在两独立样本自由度 (df) 为53的情况下, 查t分布表得到的临界值为2.000, 因检验得到的统计值0.016﹤2.000, t检验的零假设不能推翻, 因而可判定两组学生在训练前的这次问卷中所得的分数无显著性差异, 说明两组学生训练前在使用元认知策略进行听力理解方面无显著性差异, 而这也是该实验能够有效进行的前提。

3.2 训前测试

该实验能够有效进行的另一个前提是两组学生在实验组接受策略训练前的听力水平应该基本相当, 因而笔者让两组学生在策略训练前进行了预先测试, 得分情况为:实验组学生平均分30.68, 控制组平均分为30.04, 可见两组在训前听力测试中的成绩相差无几, 而进一步通过独立样本t检验来验证两组学生的听力成绩是否有显著性差别后, 结果如表2:

从表2可以看出, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为0.469, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是0.429.;因检验得到的统计值0.429小于临界值2.000, t检验的零假设不能推翻, 因而可判定两组学生在训练前的这次听力测试中所得的分数无显著性差异, 说明两组学生在训练前听力理解水平无显著性差异。

3.3 策略训练

在一个学期 (16周) 的听力课堂教学中, 实验组的学生接受了元认知策略训练, 而控制组依然按照传统的听力教学模式进行教学, 没有策略训练。

根据策略在听音过程中所应用的时间先后, 所要培训的策略可以分为听前策略、听中策略和听后策略三部分。听前策略是指听前的组织计划安排, 包括:找出听力学习的特点及难点所在、制定短期或长期目标。听中策略是指在听的过程中, 学生学会如何监控自己的听力过程而采取的策略。听后策略是听完录音后采取的策略, 包括指导学生进行自我监测和自我评估。自我监测是发现错误并改正错误的过程, 自我评估一方面是检查自己是否听懂了材料, 听懂了多少;另一方面是评估自己的听力成绩经过一段时间的训练是否有所进步。

3.4 训后测试

为了检验元认知策略训练是否对实验组的学生听力理解有显著影响, 在策略训练后笔者又对两组的学生进行听力测试, 成绩为:实验组学生平均分32.89, 控制组平均分为30.11。不难看出, 在训后听力测试中, 实验组的平均分明显高于控制组, 说明元认知策略训练确实使实验组的学生成绩有所提高, 但是这种影响是否具有显著性还需要进一步通过独立样本t检验来验证, 结果如表3:

根据表3, Levene方差齐性检验结果显示显著性概率 (Sig.) 为1.782, 大于0.05的显著水平, 因而可知两个独立样本的方差齐, 所以我们所取的t值应该是2.056.;因t值大于临界值2.000, 因而可判定两组学生在策略训练后的这次听力测试中所得分数具有显著性差异。

以上统计数据说明元认知策略训练使实验组学生的平均成绩获得显著提高。但是, 笔者想进一步了解该策略训练对不同水平层次学生的影响是否显著, 因而又把两组学生按成绩再各自分成高分组、中间组和低分组, 其中, 高分组和低分组分别按样本25%的人数界定。通过独立样本t检验所得结果如表4:

分析表4的数据可知, Levene方差齐性检验结果显示高、中、低三个层次组的方差均是齐性。t检验结果显示, 高分组的t值0.427小于自由度12下的临界值2.179;中间组的t值4.451大于自由度25下的临界值2.060;低分组的t值5.229大于自由度12下的临界值2.179。因而可判定, 两组学生中的高分层次组训后成绩无显著性差别, 而中间层次组和低分层次组的训后测试成绩均有显著性差别。由此可判定, 元认知策略训练对具有较高听力水平的学生效果不明显, 而对中低水平的学生较为有效。这个结果与Field的观点“策略是弥补性的:随着听者听力水平的改善, 策略越来越少被运用”是一致的。

4 结束语

本研究的结果说明, 元认知策略训练对高职英语学习者的听力水平具有促进作用, 尤其是对中、低水平的学习者的作用更为明显, 具有显著性。这一结论对于改革我国高职英语听力教学有着重要的启示。在听力教学中, 教师应改变教学观念和方法, 不仅要传授语言知识, 为学生提供大量的可理解性输入, 还应训练学生运用元认知策略来提高自己的听力水平。尤其是对中、低水平的学生, 更要鼓励他们在积累语言知识的同时, 有效的利用元认知策略。这对提高他们的英语听力水平将起到显著的促进作用;对于提升他们的自信心和学习热情也有着积极的意义。

摘要：该文通过实验方法对元认知策略训练对高职英语学习者听力理解的作用效果进行了研究, 并对实验所得数据进行了定性和定量分析。实验结果表明:元认知策略训练对高职英语学习者的听力水平具有促进作用, 尤其是对中、低水平的学习者的作用更为明显, 具有显著性。这一结论对于我国高职英语听力教学有着重要的启示。

关键词：元认知策略,策略训练,听力理解

参考文献

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[2]常乐, 李琳琳.大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育, 2008 (4) :45-54.