浅谈史料在历史教学中的运用

浅谈史料在历史教学中的运用（17篇）

1.浅谈史料在历史教学中的运用 篇一

【摘 要】史料教学的观点很早就提出了，新课改以来，史料在教学中的运用和在试题中的出现率就更多了。那么，中学生运用史料作为证据，不仅有助于培养学生诠释历史的能力、历史思维的能力，还可以培养学生探索和创造的能力，养成独立思考、处理信息的能力。

【关键词】历史教学；历史材料

新课改形势下，连云港历史中考试题的历史选择题和非选择题都大量使用了文字材料、历史表格材料和图表材料。题目设问角度灵活、能力层次分明、答案简单浓缩，有效地考查了考生对书本知识的掌握程度和综合分析问题、解决问题的能力。这是历史考试的进步中，因为历史学科的学习很容易陷入空洞的说教和纯粹知识记忆中,试题中大量材料的引入,使历史教学在一定程度上摆脱了历史学习是对现成知识的记忆的传统模式,即“贝多芬（背多分）”，也摆脱了过去死抠教材命题的困境。

因此，对历史材料题的解答既是教师教学的重点内容，也是学生学习的难点内容。如何突出这一重点，突破这一难点，如何利用好历史教材中提供的各种材料组织教学，使教学取得举一反三的效果,是摆在我们历史教师面前的重要课题。

在日常教学过程中经常被使用的历史资料大体分为两种：一种来自于教科书，另一种来自教科书以外各种原始资料历史典籍、历史书籍。历史材料包括文献典籍、图表、实物图片、笔记碑文、考古资料、影视等。

历史教科书中提供的历史资料是历史教学的主要来源。北京师范大学出版社的历史教科书提供了丰富的历史资料，有文字、图表、地图等，这是历史教科书的一大进步。教科书提供的资料一般是与教科书内容紧密联系的原始资料。例如，八年级上册《近代工业的兴起》这一课有这样一段材料：我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理？不过勉强涂饰，虚有其表。——引自李鸿章。这是甲午中日战争失败后，李鸿章对自己兴办洋务的一番感叹。正文只是提到洋务运动的目的口号措施及评价，而这段材料却是对正文的阐释和补充，教学中如果重视了这些，会大大拓宽学生的视野，对培养学生的能力大有裨益。

原始材料又分为两种：一是最权威和最科学的历史事件的亲历者和当事者的第一手资料；二是所能看到的相关历史事件最早、较早的记录。一般说来这些材料在教学过程中被直接利用，可加强教学的科学性。如:在讲《辛亥革命》这课时，对《中华民国临时约法》的性质只是简单的一句话，教师可适当补充《中华民国临时约法》的一些原始条款。

第十九条 十一参议院对于临时大总统，认为有谋叛行为时，得以总员五分之四以上之出席，出席员四分之三以上之可决弹劾之。

第二十二条 参议院议决事件，咨由临时大总统公布实施。

第二十三条 临时大总统对于参议院议决事件，如否认时，得于咨达后十日内，声明理由，咨院覆议。但参议院对于覆议事件，如有到会参议员三分之二以上仍执前议时，仍照第二十二条办理。

通过补充的材料使学生了解到《中华民国临时约法》的第一手材料，学生对这个约法的性质也就有更深的理解。那如何在教学过程中使用历史材料呢？

首先，读懂材料，逐步分析。在材料的运用中首先要通读材料，从整体上把握，对于不能理解的句子，教师要指导学生“细嚼慢咽”，逐句过关。如，八年级上册《八国联军侵华战争》这一课中有这么一段材料：俄罗斯自北方，包我三面；英吉利，假通商，毒计中藏；法兰西，占广州，窥视黔桂；德意志，胶州领，虎视东方；新日本，取台湾，再图福建；美利坚，也想要，割土分疆。这中国，那一点，还有我份；这朝廷，原是个，名存实亡。替洋人，做一个，守土官长，压制我，众汉人，拱手降洋。——引自陈天华的《猛回头》。接下来这样设问：说一说这是学过的哪一幅图描绘的情况？它反映了当时中国怎样的一种社会状况？清政府成为洋人的“守土长官”是在哪一条约签订后？这段材料反映了当时中国面临被列强瓜分的社会状况。结合《时局图》一句一句的进行分析和理解，在分析的过程中引发学生痛恨当时清政府的腐败无能，珍惜现在的美好生活来之不易这样的情感。这样学生不是纯粹的死记硬背书本的知识，而是有了理解的过程，记忆也会变得更容易些。

其次，设计问题，由浅入深。对材料的理解和把握，我们通常是通过学生解答有关问题的形式来培养。教师应围绕新课程标准要求，根据学生实际学习情况，由浅入深的设计一些有层次的问题，从而逐步激发学生阅读材料的兴趣，启发他们积极思考。例如，八年级下册《伟大的历史转折》这课我出示一段材料：1979年，那是一个春天，有一位老人在中国的南海边画了一个圈。神话般的崛起座座城，奇迹般的聚起座座金山。春雷啊唤醒了长城内外，春辉啊暖透了大江两岸。啊，中国，你迈开了气壮山河的新步伐！走进万象更新的春天。——引自《春天的故事》。由此我设计了三个问题：1．1979年的“春天”指什么？画了一个圈喻指什么？2．“神话般的崛起座座城”中，被称为“一夜城”的是哪一座？它“一夜”崛起的原因是什么？3．结合身边的现状，说说十一届三中全会前后中国发生了哪些变化？这样步步启发学生思考，书本知识和材料相结合，或促进知识迁移，或促使历史与现实相结合。

近些年来，越来越多的教师已经认识到，运用历史资料进行教学的过程，同时也必然是一个提高学生阅读、理解能力的过程和发展学生的逻辑思维、逻辑推理能力的过程，将为学生的终身可持续发展奠定基础。教师要充分利用历史资料，特别是与本节课内容相关的史料，进行深入细致的研究，以便取得更多的实效。

2.浅谈史料在历史教学中的运用 篇二

首先, 我们可以运用史料, 把原生态的历史呈现给学生, 打破课本的局限。历史课本呈现给学生的历史, 是经过总结的历史, 而非原生态的历史。这样的历史往往存在两个问题:一是概念化, 二是片面化。对于概念化, 许多学生应该是有感受的, 很多时候, 在学完一个历史事件或一个历史人物后, 留在学生们印象中的仅仅是一个概念, 比如学完“贞观之治”这一内容后, 学生们大多能很牢固地记住“贞观之治”这四个字, 但很少有学生能对“贞观之治”这一事件有深入的体会, 产生相应的感受, “贞观之治”对于学生而言就是一个概念而已。就算能对“贞观之治”有进一步了解, 也难免是对概念的衍生, 就像“贞观之治”中有“虚心纳谏”这一条措施, 学生学完之后, “虚心纳谏”也往往被当成概念记忆下来, 也就是记住了“虚心纳谏”这四个字而已。这样对历史学习, 学生们就只能获得一些概念, 而单单只能学到一些概念的历史学习明显是没有生机和活力的。此外, 由于课本上的历史是经过总结的, 很多时候呈现在学生面前的历史并不是原本的历史, 除了概念化的问题, 我们从书本上学到的历史很可能出现片面化的情况。比如说唐太宗在历史课本中完全作为一个正面人物进行描述, 这就片面了, 并非历史的原貌。以上两点正是课本的局限性所在。对此, 我们可以运用史料, 把原生态的历史呈现给学生, 打破课本的局限。先说概念化的问题, 可以运用相关文献记载等史料, 把原生态的历史呈现给学生, 让学生能切实接触历史、感受历史, 改变学生只能学到概念化历史的状态。例如我讲唐太宗“虚心纳谏”可以出示以下史料:贞观初年, 唐太宗在洛阳修建一座宫殿。大臣张玄素上书极力反对, 说天下刚定, 就大修宫殿, 劳民伤财, 恐怕您比亡国之君隋炀帝都不如。唐太宗一时接受不了, 生气地问:“你说我不如隋炀帝, 那么比历史上的暴君桀、纣如何?”张玄素从容地说:“若是这座殿修成, 您和桀纣也差不多了。”唐太宗听后十分震动, 终于接受了张玄素的意见, 还奖励了他。通过这段史料, 原生态的历史就被呈现在了学生面前, 唐太宗“虚心纳谏”在学生看来就不再是一个单纯的概念, 而是有了切实的感受, 历史的学习也就有了生机和活力。对于片面化的问题, 我们同样可以运用史料将历史的原貌全面展现在学生的面前, 从而改变这种情况。我在进行唐太宗这部分内容教学时, 给出了以下几个史料。材料一如下文所述。贞观二年, 太宗谓侍臣日:“凡事皆须务本。国以人为本, 人以衣食为本, 凡营衣食, 以不失时为本。夫不失时者, 在人君简静乃可致耳。”贞观六年, 太宗谓侍臣日:“隋主残暴, 身死匹夫之手……炀帝东西征讨, 穷兵黩武, 百姓不堪, 遂致亡灭。”这则材料出自《贞观政要》。材料二如下文所述。 (贞观) 五年七月戊申, 初令天下决死刑必三覆奏, 在京诸司五覆奏, 其日尚食进蔬食, 内教坊及太常不举乐。史臣日:用人如贞观之初, 纳谦比魏微之日……贞观之风, 到今歌咏。这则材料出自《旧唐书·太宗本纪》。材料三如下文所述。贞观十一年, 上作飞山宫……贞观二十二年, 上营玉华宫……备设太子宫、百司, 苞山络野, 所费已巨亿计。这则材料出自《资治通鉴》。通过材料一和材料二这两段史料, 学生可以了解唐太宗由于吸取了隋亡的教训, 从慎用刑法、善用贤才、虚心纳谏等方面入手, 开创了“贞观之治”的盛世。这两则材料的描述和课本所述是吻合的, 印正了课本上的说法, 但是再看材料三这段史料, 学生们就发现唐太宗到后来也做出了大兴土木的不当行为。纵观这三则史料, 学生们发现唐太宗总的来说是一个能够吸取教训、有所作为的皇帝, 所以他才能开创“贞观之治”这样的盛世, 但是他作为封建帝王不可避免地出现了骄奢放纵的行为。如此一来, 学生们通过史料, 了解了历史的原貌, 全面认识了唐太宗, 避免了片面认识的出现。由上所述, 我们可以发现, 运用史料, 可以将原生态的历史展现给学生, 打破课本的局限, 从而有效避免出现概念化和片面化的情况。

其次, 我们可以运用史料, 让学生打破“框架”, 自主思考历史。完全基于历史课本的历史教学, 使得学生学到的历史被限定在历史课本的框架之内, 不但学习内容被局限了, 学生的思考也被局限了, 就算老师鼓励学生自主思考, 这种思考也只是在历史课本的框架内的思考, 思考的方向和范围其实已经被限定, 所谓的自主思考不过是得出预设的唯一答案的一个流程罢了, 这样的自主思考也就失去了其本来的意义, 教出来的学生, 必然趋向于“标准化”, 失去了自主性, 本质上不过是让学生接受和记住了历史课本的内容而已, 这样的历史教学显然是不合适的。比如想要让学生评价秦始皇, 如果仅仅让学生根据书本上提供的秦始皇的事迹以及对他的描述进行思考和回答, 就使学生被限定在了课本的“框架”内, 从而让学生的所谓自主思考也被局限在了课本的“框架”内, 要解决这种情况, 可以给学生提供相关的史料, 使学生更深入广泛地了解秦始皇, 打破书本的框架思考和分析。只有这样, 学生们才能打破思维局限, 真正自主思考。当然, 如果有条件的话, 还可以让学生自己收集有关秦始皇的史料, 这样不但能进一步扩展学生的眼界, 还能培养学生收集和分析史料的能力, 让学生们的思考更为自主。

再次, 我们可以运用史料, 培养学生探索历史的能力, 从而让学生能终身学习和研究历史。真正成功的历史教学应该是能促使学生终身学习和研究历史的教学, 而要做到这一点, 首要的当然是培养学生学习和研究历史的兴趣, 但只是做好这一点是不够的, 还必须让学生具备探索历史的能力, 不然离开学校之后, 学生就无法在脱离老师的指导和课本的依靠的情况下学习和研究历史, 终身学习和研究历史也就成为了空谈。那么如何培养学生探索历史的能力呢?单纯运用课本肯定是不行的, 因为课本上的内容, 是前人探索历史的结果, 也许有很重要的借鉴和指导意义, 但是仅仅依靠课本培养学生探索历史的能力, 最后只能是培养学生探索前人探索历史的结果的能力。所以想要真正培养学生探索历史的能力, 必须打破课本的局限, 适当地对课本上的内容追根溯源, 让学生们对产生课本内容这个“结果”的源头进行研究和探索, 这样才是培养学生探索历史的能力的有效途径。要想走这条途径, 运用史料无疑是一个不错的选择, 因为史料正是研究历史的依据和基础所在, 是课本内容的重要来源。通过对史料的研究, 我们让学生接触课本内容的“源头”, 打破课本的局限, 让学生们探索历史的能力得到培养, 使他们能独立研究和探索历史, 这样, 终身学习和研究历史就成为了可能, 这样的历史教学才能说是真正成功的历史教学。

综上所述, 我们可以运用史料, 打破课本的局限, 将原生态的历史展现给学生, 让他们自主思考历史, 培养他们探索历史的能力, 从而让学生们能够终身学习和研究历史, 让历史教学成为真正成功的历史教学。

摘要：学生们接触的历史知识和他们对历史的认识和思考, 往往局限于历史课本。这样思维就会被固化, 也没有探索历史的能力。本文结合实际, 分析了将原生态的历史展现给学生, 让他们自主思考历史的方法。

3.浅谈史料在初中历史教学中的运用 篇三

力。所谓“历史信息”，就是各类的历史材料。我们通常说的史料，就是指那些人类社会历史在发展过程中所遗留下来的，并帮助我们认识、解释和重构历史过程的痕迹。人类对历史的认识和研究离不开史料。

一、初中历史教学中史料运用的重要性

在历史探究式教学中，学生如果只是简单围绕历史课文进行探究，那只是一种对教科书的解读，难以使学生了解真正的历史，不知道如何面对历史的多样性和复杂性。所以，初中生要探究历史，就必须多运用反映历史情境的各种史料。

1.培养学生的历史感觉

没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得了对某个时代的历史感，那么，这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是应有之事，是理所当然的。否则，许多历史现象都令人不可思议。而学生的历史感必须从大量真实的原始史料以及古往今来的史迹中去体验、想象和感悟才能获得。

2.激发学生学习历史的兴趣

俗话说：兴趣是最好的老师，在初中历史教材中，不少史料生动有趣，耐人寻味，可以成为激发学生学习历史的兴趣的源头。东汉末年，袁绍实力雄厚，为什么官渡之战曹操能够以少胜多呢？通过阅读相应史料就能找出曹操实力弱反而取胜的原因，学生学习起来兴趣盎然。

3.增强学生的探究精神

历史教学的目的使学生成为有思想的人，而不是让他们单纯地背诵某种现成答案或某种权威观点。因为史料出现的时间不同，作者的立场不同，阅历不同，对历史上的同一件事，用不同的史料去解释会有完全不同的结果。所以，教师在教学过程中可以让学生直接阅读史料，接触一些历史文献，并向学生介绍比较盛行的各种观点，让学生就同一事件通过分析不同的史料，思考这些史料是何时、何人、因何事而做的，对历史进行直接探索研究，从而使教材中的结论获得论证或者得出新的看法。

二、如何在初中历史教学中运用史料

史料在历史教学中确实很重要，怎样将其教学功能最大限度地发挥出来，以提高教学质量，实现教学的三维目标，我认为史料在历史教学运用中应该主要从以下几个方面着手。

1.充分合理利用课本所选取的史料

如何运用历史教科书中的史料，是教师在备课和授课过程中需要考虑的问题。从北师大版初中历史教科书看，主要通过以下几种方式编排史料。

第一，引入适量的史料原文作为课文内容的一部分。这主要在课文的正文中，引用一些浅显、典型而又简短的史料，如历史运动中的口号、历史人物的原话、历史记载中对某一现象的概括等。例如，《五四运动》这一课中写道：“外争国权，内惩国贼”等口号响彻云霄；《抗日战争的胜利》这一课：毛泽东发出“对日寇的最后一战”，体现出把史料原文与课文的结合为一体。

第二，插排一些史料，以印证课文的论述。主要是选用一些文献摘要、诗词段落等。如梁启超在《马关条约》签订后写的“吾国四千年大梦之唤醒，实自甲午战败割台湾、偿二百兆始。”反映了《马关条约》签订之后的民族覺醒。这种插排的史料，既与课文不同、相对独立，又与课文内容有紧密的联系，是对课文内容的印证和呼应，使学生在学习课文的过程中，更好地理解学习的内容。

第三，在课文之后设材料阅读栏目，作为拓展阅读。比如，在《洋务运动》的课后引用李鸿章的话：“我办了一辈子的事，练兵也，海军也，都是纸糊的老虎，何尝能实在放手办理？不过勉强涂饰，虚有其表。”选取较为完整的一段史料，来解释洋务运动的

失败。

在正文中、在版面中插排或在课后用材料阅读的方式加入史料，方便教师和学生即时地通过史料加强对历史知识的理解。教师教导学生找出课本中的史料，印证所学知识，养成论从史出的好习惯非常重要。

2.恰当补充部分课外史料

受到教材篇幅等因素的限制，有些重点或难点缺少相应的史料做支撑，只有抽象的结论而无具体的史料说明，这就给教师讲解和学生理解增加了难度。教师有针对性地对教学中的重、难点内容恰当地补充一些课外史料，并指导学生借助对史料的分析得出推论，说明自己的观点，这就会促使学生对知识的理解以及思维能力的提高。

如，在学习新文化运动时，引用毛泽东的日记：“有很长一段时间，我每天除上课、阅报以外，看书，看《新青年》；谈话，谈《新青年》；思考，也思考《新青年》上提出的问题。”使学生更容易理解新文化运动激发广大青年追求新思想的热情，解放了人们的思想。补充课外史料既丰富了课文内容，又帮助学生理解了知识。对于初中生来说，补充图片资料更直观，更能激发他们学习历史的兴趣，有待在以后的课堂教学中去运用实践。

3.引导学生去寻找史料

虽然在教学过程中，我们尽量引用原始史料，让学生通过对史料的解读、探究，形成“论从史出”的思维方式，但史料的来源主要是教师，难免带有一定的主观性和片面性。尝试发挥学生的主体作用，让他们在教师的指导下，去图书馆、上网等方式，主动就某些历史问题寻找相关的史料更能加深学生对这段历史的认识。

三、初中历史教学中运用史料的注意事项

1.把史料与思考历史结合起来

参观历史遗址，观察出土的陶瓶碎片，会使学生觉得很有趣。然而学生的兴趣被激发后，是否能够引导学生朝历史本质的方面思考，决定着史料的运用是否成功。如果学生的兴趣仅仅是喜欢这些历史故事，这其实并不是史料运用的成功，引导学生阅读史料的同时思考历史才能充分发挥史料的作用。

对于教材中的史料，有些教师只是一带而过，学生只是机械地记忆教材中现有的结论，不利于学生创造性思维能力的发展。对于没有搭配思考题的史料，教师可以联系课文内容，设计一些相关的思考题，引导学生认真思考，从而达到史料运用的作用。

2.扎实的历史知识是学生自主运用史料的基础

在现实中，有些教师牺牲历史教学的内容，专注于单纯的史料教学，这对学生的长远发展是不利的。实际上，史料与历史知识是相辅相成的，拥有与史料有关的历史知识，才能处理史料证据相关的活动；如果没有历史知识做基础，鉴别史料，重建史实根本就是无稽之谈。

新课程理念认为教师在教授课本知识的同时，还应教授探究历史知识的方式，这就要求学生自己去运用史料，因为只有通过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。在教学中使用真实的历史材料，能比较真实地反映历史的原貌，既活化了教材，又开阔了学生的知识视野，提高了学生对历史的领悟能力。

参考文献：

[1]钟金贵.中学历史教学中史料运用探析[J].遵义师范学院学报，2009（10）.

[2]叶小兵.历史教科书中对史料的运用[J].历史教学，2004（7）.

4.历史教学中的史料运用(精) 篇四

近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育改革时颇受重视的一环。然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分的探讨。虽然坊间的参考书中充斥着所谓的「史料题」，我们在教学中亦时而引用史料，事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一套想法。在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所谓「新历史科」历史教育哲学，对于这些问题已有一些明确的看法。本文即拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时的参考。

(一)以「纯粹历史的方式」运用史料

「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。」

------SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据」都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动」（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能」（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。」

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会」（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth, Source, 1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。」

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」（picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实」呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现」连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰」的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用」。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料」来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据」即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式」运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料」-「证据」-「历史」之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座」，单纯的视为「就是」某种证据。如果停在「对号入座」然后「让它自己说话」的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起」。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点」有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事」，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实」的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实」的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

5.中历史教学中史料教学的运用 篇五

历史知识的重要特点是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去的论述。因此要真正的学习并了解历史，就必须积极正确地运用史料。

在历史教学中，如果离开了基本的历史材料，教学只能是空谈。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，丧失实际应用价值，这样的历史教学是违背历史教育本质的，是没有意义的。

史料包括文字资料,也包括实物资料,很多时事也是很好的史料。现行教材图文并茂,大小字相间,史料较丰富,但由于篇幅所限,教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟,在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料,并从中获取有效信息,处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力,而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法,以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。在初中历史教学中如何运用史料教学呢？

第一、充分合理使用教科书上的史料

教科书是最大、最主要的课程资源，新教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性（今天课例就选择了几例）。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

第二、适当补充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料（本节课就补充了几例）。补充的史料应遵循几个原则：

一、史料应确保真实可信；

二、史料与教学重点难点应紧密关联；

三、史料的长短应适宜；

四、史料的难易度应符合学生的认识水平。史料的运用要符合学生的认知水平。对于中学生而言，阅读原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。而那些以观念为先导而非以史实为先导的原则编选的史料，必须符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免学术化和脱离实际的理论化倾向。

五、课标要求。层次要求。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”的能力以及在独立思考的基础

第三、指导学生收集史料

在补充史料时，如需学生自己查找搜集史料，教师最好要先行浏览一遍，因为史料太广，学生还没有能力甄别史料的真伪，教师应给与一定的指导。最忌讳的是让学生漫无边际的收集资料，课堂上不管是否贴切，长篇大论的读材料，没有规范性要求，没有评价，长此以往，学生也就没有了积极性。（本节课之前让学生收集了相关资料，做了相关的要求，博雅老师做了指导。老师可能会说，太麻烦，学生没时间。我认为不能保证每节课都这样做，但一学期可以尝试做几次）。

第四、帮助学生抓住重点词句读懂材料。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师首先应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

第五、指导学生结合设问提取信息。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。（结合中考的材料解析题）。

第六、引导学生分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现了“史由证来”的意识。（如本节课课标要求层次较高，概述属于理解层次，分析属于运用层次，要达到目标要求，必须借助史料，否则只能空谈，或机械的记结论。又如，闭关锁国的主要表现，教材上没有，但课标上有要求，只能借助历史资料让学生理解）。

6.浅谈史料在历史教学中的运用 篇六

泾县稼祥中学方静

我校历史省级课题《乡土历史资源开发和初中生人文素养的培养》的研究正在如火如荼的进行。在第一阶段的研究中，我们通过走访古民居、查阅文化名人、参观爱国主义教育基地等各种方式进一步的开发了大量的乡土历史资源。乡土历史的教学与运用应体现教师的有效指导和学生自学活动相结合，在整个的过程中应做到以学生为主体，所做的一切应该有利于学生的全面发展，让学生全面参与活动的整个活动过程，从而使其在全面参与的过程中自主培养自身的人文素养。下面我结合自己的实践就乡土历史资源在初中历史教学中的运用方式浅谈三点。

一、在教学过程中适当穿插讲述。发生在本地的历史事件及历史人物、文化古迹等，对广大初中生来说是已有耳闻但又知之不祥、理解不深的，但同时又是他们极其感兴趣的。因此在课堂教学中如果能适当的穿插渗透，是很能激发学生的学习积极性的。那么该通过哪些方式进行渗透呢？

1、穿插讲述。在课堂教学中，适时的穿插讲述乡土历史，有助于培养学生的学习兴趣，提升学生的审美情趣。比如，在教授七年级第7课《唐朝的文学艺术》时，我便以李白一首脍炙人口的诗《赠汪伦》来导入新课，几乎所有的学生都会背诵“李白乘舟将欲行，忽闻岸上踏歌声，桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”。当大家都很陶醉的朗诵完这首诗后，我便启发性的问道：“这首诗的作者是谁？是哪 1

一年代的诗歌？”，学生们热情高涨的回答：“唐代大诗人李白。”，我故作很惊诧的说：“哇，原来李白还来过我们这里的桃花潭啊？”，学生们纷纷笑了起来。然后我再讲述，唐诗是唐朝文化艺术中的一个重要部分，那么唐朝的文化艺术还有哪些其他的方面呢？这样，便在学生的满足与好奇中，轻松的引入新课。

2、实物史料展示。实物史料是指各类文物、古迹、遗址等，这类史料是历史的见证和历史知识的可靠来源，它既能比较真实的反映历史，又具有形象直观性。所以在历史教学中，实物史料的作用还是很明显的。而乡土历史资源则可以更好的利用这一点，因为它就在我们的身边。泾县是一座革命老区，这里场面着在皖南事变中牺牲的广大新四军烈士，每年的清明节，我都会带领学生前去“皖南事变烈士陵园”扫墓。在陵园中，我会为他们讲述各种建筑的含义，比如，纪念廊里圈排列着九根具有皖南传统特色的圆形巨柱，其中只有两根是完整的，余下的都是高低不同的半截残柱。寓意当年新四军九千健儿从云岭出发，东进抗日，遭到国民党顽固派的阴谋围歼，致使这批民族精英大部分遇难，巨柱摧折令人痛心泪下，而突围出来的两千健儿，在斗争中逐步成长为国家和民族的栋梁，就好像这两根雄伟屹立的擎天柱和柱上的巨梁，七个单元的纪念廊和九根纪念柱，还象征着皖南事变后，新四军不断壮大发展为七个师九万余人的抗日队伍。通过学生们的参观和我的讲解，让学生切实感受到新四军英勇顽强的崇高精神，并加深对国民党当时的消极抗日、积极反共的理解。

3、问题引导。爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个

问题更重要。”，在初中历史教学中，历史教师要能钻研教材，精心设计带动全局的问题来推进教学。而适当的设计一些有关乡土历史的问题，则在推进教学的同时，还能激发学生的兴趣，活跃课堂的气氛。比如，在讲述中国古代史中，东汉宦官蔡伦改进造纸术的时候，我便结合我们泾县名誉中外的特产——宣纸，提出了相关问题。首先我问：“大家知不知道在我们的宣纸之源泾县小岭曾经有一个名人的塑像？”这个问题有少部分同学知道，他们便回答：“是蔡伦的像，不过现在没有了。”我说：“是啊，很遗憾！那同学们知不知道我们的宣纸是由什么原料制成的呢？”这个问题立刻引爆了学生的兴奋点，纷纷举手回答。等他们回答完问题，再引导学生回归课本，请他们找一找蔡伦是运用了哪些原料改进了造纸术？通过这一系列的问题，使的学生对于蔡伦改进造纸术这一节内容加深了印象，也培养了他们热爱家乡的情感。

二、通过学生活动的方式，提升其人文素养。初中生是好动的、充满好奇心的、动手欲望及能力都非常强的阶段。因此，把乡土历史资源与丰富多彩的活动有机的结合起来，将对提升初中生的人文素养有事半功倍的效果。

1、举办乡土历史小论文比赛。要求学生根据所学知识，查阅历史资料撰写乡土历史小论文，这种方式既拓宽了学生的知识面，又培养了学生的动手能力。我校历史教研组每年都会举办这种比赛，并积极参见由市县组织的乡土历史小论文比赛，并且都能取得很好的成绩。其实，最初举办此比赛还是比较担心的，但是等到他们把论文交

上来的时候，我才发现我太低估了他们的能力。他们通过各种途径，比如，查阅图书，上网查询，询问父母等，搜集了许多的乡土资料，并将这些资料整合加工，呈现给我们一篇篇非常精彩的论文，其中有很多乡土历史人物及事件是我们老师也不知道的。

2、参观考察爱国主义教育基地。泾县是一块红色的土地，这里曾发生过许多轰轰烈烈的事件，如皖南事变。在这里有皖南事变烈士陵园、有云岭新四军军部旧址、有激战地茂林东流山、有项英遇害的南容密封洞。这些地方都有着很多感人的故事。因此，在周末和节假日期间，我便会带领学生去参观考察这些地方，让他们亲身感受历史、体会历史的真实性。前段时间，我组织了部分学生去参观了云岭新四军军部旧址，在纪念馆内学生们看到了现存的各种珍贵图片、文物、资料达4000余件，馆内结合复原陈列和辅助陈列，以不同的形式再现了当年新四军老一辈无产阶级革命家丰功伟绩，以及震惊中外的“皖南事变”悲壮一页。参观后，我带领新入团的团员学生在威武的叶挺像前光荣宣誓。通过参观考察，大家都感到历史不再遥远，历史就在我们身边。

3、开展乡土历史图片展。我校的学生来自县城周边的各个乡镇，其中很多乡镇都有着浓厚的文化底蕴，如，史称“江南名镇”的茂林、“情意深千尺”的桃花潭、“明清民居古建筑群”——査济、“洋船屋”——黄田等等。因此，可以将学生按所住乡镇分成各个小组，要求各个小组拍摄家乡的照片，搜集家乡的故事，将照片和故事结合起来，呈现出一幅幅生动的图文历史。最后，将各个小组的图文集中进行展

览评比。这种做法不仅培养的他们的动手动脑能力，同时也满足了他们的成就感，更重要的是提升了他们的审美情趣，真可谓是一举数得。

三、开办专题讲座。乡土历史资源包括文化名人、古民居、历史遗迹等相关的资源，因此可选择其中的某一个或某几个方面为学生举办专题讲座。我曾经为学生举办过《稼祥学子爱稼祥》、《茂林“三吴”、美誉天下》等讲座。比如，在《稼祥学子爱稼祥》的讲座中，我首先向同学们阐述了我们学校名称的由来，我们泾县稼祥中学是以伟大的无产阶级革命家王稼祥的名字命名的学校。其次，介绍了王稼祥的生平。再次，利用学校现有的资源——王稼祥铜像以及《王稼祥生平展》的展室为同学们讲述了王稼祥为我们中国革命做出的伟大贡献。最后，号召广大稼祥学子应以更为严格的标准要求自己，做一个奋发有为的学生。通过这类讲座，使得很多同学的自豪感和荣誉感油然而生，他们都纷纷表示以后会向家乡的名人学习，以后也为家乡增光添彩。

7.刍议史料在初中历史教学中的运用 篇七

一、立足课本史料,培养历史思维

历史课本是培养学生能力的载体,现行教材提供了大量丰富的史料,这些史料内容翔实、针对性强、重点突出,具有典型性、情境性、启发性等特点。教师应精心备课,认真做好课本中史料的选择,引导学生做好阅读理解,把握好材料中所蕴含史实的逻辑联系,并掌握史料的学习技巧,拓宽思维空间,培养其历史的真实感。

比如在教学《国际工人运动和马克思主义的诞生》时,教师可以对课本中提供的工业革命、国际工人运动、无产阶级发展状况等史料进行深入解读,展示马克思主义诞生的条件,联系课本设计相关思考题,启发学生思考马克思主义为世界发展做出的突出贡献。

新课标下的历史课本以训练学生智力为基础,内容概括性较强,种类丰富,所选史料则经过精心编排,真实性强,是学生了解史料的重要参考。在施教中,教师应立足于教材,引导学生去解读课本中相关的文字、图片、图标,以有效掌握史料中的历史知识。

二、补充原始史料,拓展思维空间

限于篇幅等原因,历史教材不能提供全部史料,然而在讲授过程中很多知识点,教师不能通过单一的理论阐述进行解释,因为只下历史结论而没有事实依据,这样的推理缺乏说服力,学生不仅难以理解、无从思考,而且会质疑结论的可信性。教师在备课中要充分估计到这一点,精密计划好应该在哪些地方补充史实内容,精心搜集具有典型性和代表性的史料来充实教材内容,在讲授过程中结合史实娓娓道来,做到论从史出,从而化解教学难点,更好地培养学生的历史思维能力。

比如在讲述《甲午中日战争》这一章节时,教师为了让学生了解战事的惨烈,补充了以下资料:致远号被日击沉后,邓世昌决心以身殉国,拒绝了他人的救生圈以及爱犬的帮助,带着满腔的悲愤和全体将士沉入海中。其后,光绪帝为他写下“此日漫挥天下泪,有公誓壮海军威”的颂词。此时,邓世昌的悲壮形象就会深深感染学生,增强了学生报效祖国的爱国情感。在讲授的关键处、学生理解的难点处,补充适当的历史资料,就像给学生搭起了一个梯子,有效帮助学生的思维和认识不断进入新的高度,不仅能学习到课标要求的学习内容,还能感受到历史的逻辑性和真实性,在感知中汲取有效信息,并培养其高尚的品格。

三、直观展示史料,提高认知能力

在初中历史教学过程中,学生会接触到古今中外的许多史料,由于初中学生的年龄较小、认知水平较低,对隐藏在历史表象下的规律不能够形成深刻的认识。如果所讲知识比较抽象且难以理解,难免会影响到学习效果。而借助直观教具让学生零距离接触历史常识显得尤为必要,像录音、电影电视片段都是直观展示历史情境的重要手段,在历史教学中合理利用将会起到事半功倍的效果。

比如在学习红军长征的内容时,教师就采用了此方法。由于年代久远,学生所处生活学习环境较好,对红军在长征过程中历经了多少艰难险阻,无法形成深层次的认识。假如教师能够将课前所搜集的图片、文字材料以及老一辈红军的回忆录,以多媒体的方式展示,让学生置身其中,犹如身临其境在雪山、草地中,那么学生将会对红军“后有追兵、前有堵截”的危险境地感同身受,从而对红军的艰难、长征的伟大产生深刻认识。

实践证明,史料越直观可感,学生的学习注意力就越集中。初中历史教师要有效利用学生的这个特点,为学生准备尽可能直观的史料,帮助学生深刻地理解抽象的历史规律,提高其认识能力。

著名历史学家傅斯年认为“史学便是史料学”,并强调史学研究的重心是对史料的考证和辨析。史料蕴含了大量的历史信息,承载了中华文明的历史文化。在教学中运用得当,将会发挥重大效应,不仅能够有效完成教学任务,更能培养学生良好的历史意识和精神品质。由此,历史教师应在教学中不断发扬创新精神,充分发挥史料优势,汲取精华,进而提升教学质量。

参考文献

[1]梁启超.中国历史研究法[M].北京:商务印书馆,1930.

[2]刘燕.试论历史教学中的史料教学法[J].考试周刊.2008(8).

8.史料在历史教学中的运用思考 篇八

【关键词】历史教学；史料；运用；思考

历史教学中运用史料教学是一种新型教学理念和方法，随着新课改的深入，史料教学在历史教学中的重要性和优势越来越凸显，已成为世界各国历史教学的发展趋势。史料教学的理念是学生不能被教导固化的知识，要被教导探究历史知识的方式。目前，史料教学在高中历史教学中得到了广泛使用，很多教师在教学实践中积极的探索这种新方法，取得了一定的成效，但还存在一些问题亟待改进，如史料教学中的材料错误、滥用材料、仅采用史料论证历史教材中的观点等，这其实是运用史料教学的误区，与史料教学的理念相差甚远。那么，高中历史教学中的史料运用到底有那几大误区，又如何有效进行史料教学呢？

一、高中历史教学中运用史料的误区

误区一：选用史料未加甄别

史料种类多样，主要是直接史料和间接史料两种，直接史料是未经中间人修改或者转写的，间接史料是经中间人省略或转写的，这两类史料都是高中历史教学中所用史料的主要来源。高中历史教学中所用的史料必须是第一手的、经考证后的史料，但如果教师选用史料时不加甄别，直接选用互联网上的资料，很容易出现误读史实的现象，把错误的史料传授给学生。如教学“商鞅变法”时，有教师用图画《废井田开阡陌》来证明商鞅推行土地私有制度，是不科学的，因为图画中的文字是楷书，楷书是在汉末才形成的，可见这不是原始史料，是后人画的，难免会带有主观性，所以选用史料前要甄别。

误区二：选取史料忽视学情

高中历史教学中运用史料要结合教学目标和学生实际进行，选取恰当的史料，能让学生在短时间内，通过研读史料掌握历史。但目前高中历史教学中史料选取脱离目标、忽视学生的学习兴趣、知识与能力的现象时有发生。如教学“世袭制代替禅让制的原因及历史评价”时，选用了《礼记·礼运》中的两则材料。材料一：大道之行也，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长……是谓大同。材料二：今大道既隐，天下为家，各亲其亲，各子其子，货力为己；大人世及以为礼……是谓小康。然后教师提出一些问题：这两则材料描写了什么社会现象？两则材料选用的实质问题是什么？王位世袭制代替禅让制是历史的进步还是倒退？引导学生自主学习、合作学习，得出相应的结论。对“世袭制”的问题，学生了解的较少，没有进行过系统的学习，并且历史时间较远，学生理解起来比较吃力。同时学生虽然掌握了一定的解决历史问题的方法，但他们的思维还以形象思维为主，比较感兴趣直观化的材料。上述教学选用的材料符合教学内容，但是晦涩难懂，很难调动学生的积极性，达不到预期的教学效果。

误区三：史料运用停留表层

高中历史教学中运用史料多停留在表层，多是教师出示一些与教学内容相关的史料，让学生根据史料得出结论，即史料的作用只是论证历史教材中的观点和看法。如教学“美国联邦政府的建立”中的“1787年美国宪法”内容时，教材中只是简单列出了宪法体现的三大原则，学生不了解宪法的内容，也就无法评价宪法。有教师在教学中引入了《美利坚合众国宪法》中的第一条、第二条、第三条原文材料，让学生结合材料分析：美国政府是如何组成和分权的？美国确立了什么样的政权？简要评述1787年美国宪法。像这样的史料教学，只是把史料作为生动的例证，来说明教材所载内容的真实性，史料起辅助作用。这说明教师没有真正理解史料教学的实质，还没有摆脱传统教学的影响，没有引导学生多角度、多层次的分析材料，与新课改的要求不相符。

二、高中历史教学中运用史料的策略

策略一：尽量选取直接史料

直接史料是原典性的材料，客观真实性高，教师要尽量选择准确无误的历史材料，多在原典性材料上下功夫，不能将错误的材料传授给学生。如教学“抗日战争”内容时，教师可以搜集到很多教学案例。有关抗日战争的直接史料有历史照片、个人回忆录等，还有一些间接史料如影视、小说等。从史料的性质来看，图片、日记都有明确的出处，属于原典性史料。影视材料虽然反映的也是客观现实，但有艺术加工的成分，与原典型材料相比，说服力稍低。所以，从史料的性质来看，原典型材料说服力强，更符合选用。

策略二：结合学情选择史料

史料教学是一种教学方法，它的选用要结合学生实际情况进行，使全体学生都能参与到历史课堂活动中来，激发学生的兴趣。如教学“开辟新航路”时，为了达到新课程倡导的三维目标，教师可以选用一些新航路开辟的史料。有关新航路开辟的史料很多，教师要选取符合学生实际情况的史料。如介绍“新航路开辟与地理大发现”的影响时，教师可以引用T&O地图、托勒密地图、欧洲人绘制的世界地图等，让学生通过三幅地图感受新航路开辟带来的变化。

策略三：史料运用增强深度

高中历史教学中运用史料不是为了说明已有的观点，教师要传给学生的是运用史料探究历史的方法。对历史事件、人物的评价，也不是教师灌输给学生的，而是让学生通过大量的史料去认识历史、评价历史。如教学“美国联邦政府的建立”时，有教师选用了制宪会议代表麦迪逊的看法、宾夕法尼亚5000农民签名要求拒绝这一宪法、美国历史学家查尔斯·A·比尔德的看法，这三则史料都涉及的范围广，有会议代表、农民、历史学家，有肯定宪法，也有否定宪法的，出现了不同的声音。其实这三则材料没有对错之分，教师要引导学生在不同观点的冲击下开启思维，呈现多元的视角，那么真理会越辩越明，从而利用史料重构历史，这才是历史教学的真正目的。

【参考文献】

[1]梁敬党.高中历史教学中史料运用的几点思考[J].福建基础教育研究，2013（4）

[2]谭英.浅谈史料教学法在高中历史中的应用[J].中学课程辅导，2013（4）

9.浅谈史料在历史教学中的运用 篇九

随着信息技术的发展，丰富的信息资源，在教育领域里用信息化教学手段逐渐被人们所认识。传统的以书本为中心的教学，远远不能适应时代发展的要求，初中历史的教学不仅以书本为基础，而且要充分利用信息资源创新历史教学，进一步拓展学生的知识面，使学生掌握知识向深度和宽度发展，大大提高学生的信息素养水平，培养学生的自主学习能力、自主创造能力，希望他们在未来的国际多元文化里，丰富独特的中华历史文化。为此，就信息技术在初中历史教学中的创新运用作以下浅谈：

一、在初中历史教学中以书本为基础，充分运用信息资源服务教学。初中历史书本知识，突出体现了义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受更高一级学校教育打下基础。为了在教学中让学生产生兴趣，利用网上的视频、图片、电子书等历史资料服务教学，把抽象的知识转化成图文并茂的历史教学资源，吸引学生注意力，这是传统历史教学课无法达到的教学效果。如：学习川教版八年级上册第一课《鸦片战争 》，老师下载《 鸦片战争》的影视、鸦片毒害中国人的图片等服务于教学中，通过老师的精讲、图片展视、视频展视，学生觉得开阔了眼界，加深了印象。打破了在传统历史教学中，教师对历史知识的描述是通过粉笔、黑板进行“单一”的教学活动。在新的历史教学中充分利用多媒体教学展视网络资源的图片、视频，演示具有形象生动性，动听悦耳的音响效果，给学生以新奇感，调动了学生的视觉、听觉，从而使学生在教师设计的“质疑——创设问题——分析问题——解决问题”的各个环节中保持兴趣，其学习效果明显提高，也进一步丰富了历史教学新内涵。

二、在新的教学中指导学生运用信息技术深入了解相关的、感兴趣的历史基础知识，培养学生的自主学习能力。

我们知道，传统的历史教学是以教师为中心，教师以传授历史知识为主，学生被动地接受。长期如此，学生失去自主学习能力，创造能力，倚赖性太强，这样不利于学生未来发展。反之，在新的历史教学中充分利用网络信息指导学生阅读、感受、感悟历史人物、历史事件，让其独立思考、认识、体会，老师起到解惑、组织教学、服务学生的作用。

三、在新的教学中利用网络搜集历史课文相关信息、整理信息、应用信息、彼此交流信息，培养学生的信息素养。

随着信息技术的发展和普及，信息化教学的组织和实施突破了地域和时空界限，学生可以充分运用信息资源在课外随时完成知识的学习和掌握、自主选择学习内容的难易、进度，并随时与教师、同学进行交互，摆脱了传统的教师中心模式，在学习历史基础知识的过程中更多地主动获取知识、处理信息、促进发展。在教学中根据学生的兴趣利用网络信息搜集历史课外资料，以丰富教材。由于初中历史教材的特点是史论结合，脉络清晰，跳跃感强，但内容不详。因此组织适当的素材，丰富历史教材内容，对满足学生的求知欲、培养学生的兴趣非常重要。收集历史素材的任务由学生完成，再交由教师审核、组织，然后返回给学生。

四、利用网络信息手段，变革传统教学模式，在新的历史教学中为学生组建丰富多彩的栏目，培养学生的自主创造能力。

传统的历史课堂教学被限定在“特殊认识活动”的范围之中，教师执行“预定教案”，课堂教学变得机械、沉闷和形式化，缺少生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，更缺乏自主创造，使师生的生命力在课堂中得不到充分的发挥，无视学生的要求、爱好，使历史课堂成为学生生厌的对象，进而挫伤教师的积极性。在课堂教学中，要注意理解学生的内心世界，尊重学生的自由选择、独立思考、个性发展。在网络信息条件下，大部分课堂时间，学生是在教师的指导下，利用教学资源库进行自主性学习，教师主要职能应从传授者转变为对学生学习的指导者、组织者、帮助者和知识建构的合作伙伴。在这阶段，教师引导学生对初步结论开展相互交流、补充和完善，从而总结出较为严谨、正确的认识。学生可以凭借兴趣学习相关内容，并按自己的爱好把所学到的知识通过制作幻灯片、网页等形式进行归纳、总结，采用不同的方式发表自己的见解。这无疑将有利于培养学生的自学能力、动手能力、综合运用知识的能力以及创造能力。

五、利用信息技术，在新的历史教学中教师让学生创造出有价值的历史文化成果。

在新的历史教学中利用网络信息手段让学生大胆地对知识进行质疑，勇于提出自己的新看法、新见解，有利于促进学生心智开发。在历史课堂上，有时学生提出的观点显得科学、先进，有证据和说服力，他们把课文中的历史知识领域拓展得更宽、更实在。教师鼓励学生拥有独到的见解，也就是在课堂上鼓励学生大胆去探索新领域、新观念、新思维。通过这一思索过程，不仅学生的学习兴趣提高了，而且其见解有新意。然后及时让学生学会记录自己及别人的新见解、新看法、新观念等，最终要让学生有创新能力，学会创作出新的历史知识成果，发挥出学习的价值性，打破传统的以分数评价体制，改为以创新历史成果评价人才。打破了高分低能的怪现象，追求人才创成果价值最大化，这是新课堂历史教学价值最后所追求的结果，而不是看分数的高低。运用这一创新成果教学法，从而实现学生有创新精神和创新成果，使每个学生的创新成果由少到多，成果价值由小到大转化，由无价值向追求价值最大化转变。

10.历史史料教学中的方法与策略 篇十

史料证据是构成历史的材料，历史研究的前提和基础就是掌握史料。史料也是历史教学必备条件。历史教学要做到言之有据，没有空论，就必须从史料证据出发。

历史课程改革过程中，史料教学的重要性越来越突出。可以说，几乎每一节历史课，都会有史料教学的环节。近几年来的中考命题改革，作为一种重要的能力考查目标，史料分析题几乎可以说，“没有史料无以成题”。在平时的历史测试中史料分析题还是占据半壁江山的位置。

历史教学离不开史料，怎样能更好的利用史料进行教学呢？在没有开展小课题研究之前，说实话自己连“什么是史料？史料的分类？史料选择的基本原则”这些基本概念都很模糊，更别提在课堂中进行史料教学了。为了课题研究的进行，也为了切实掌握史料教学的方法与策略，我在网上购买了何成刚著的《史料教学中的方法与策略》一书，并且认真研读，整理读书笔记，这本书无疑给了我最专业的指导。大量史料和案例篇的呈现，尤其是提供了大量的史料教学实践的策略和方法，使我在课堂上的史料教学有法可依。

书中按照史料的选取、案例、辨析、借鉴几个层次，告诉我们该如何去选取和使用史料。如在“案例篇”中，每一个史料的选取都会配上史料运用解析，介绍为什么会采取这种方法选取史料、为什么会选取这段史料，这则史料能够说明什么。使我们在阅读时能够直观了解到怎样选择史料并而有效的使用史料。

在阅读本书时我看到了大量的从未接触过的史料，特别是在一些具体的教学案例中，这些史料被运用的更加淋漓尽致。在赞叹专家们的巧妙教学构思之余，也在反省自己对史料掌握的有限：本身专业知识底子薄，理论水平较低，思想相对僵化，平时又不能自觉阅读专业书籍充电，怎么能胜任历史课上的史料教学？

那么到哪里去寻找史料？本书的编者不仅给我们提供大量的珍贵教学史料，而且还交给了方法。如：充分运用教科书已有的史料、从历史专业著作中查找资料、从历史专业论文中寻找资料、从网络资源中寻找史料、从高考试题中撷取史料、从我们的生活中选取史料等。面对这些史料，我们应该如何选取呢?怎样才能把它们更好地运用到教学中呢？本书也做了详细的介绍。如：根据教学内容选取史料、对史料的摘引与转述、选择大众化史料、不同年龄和能力的学生要使用不同形式的史料。这些专业具体的指导让我明确了怎样寻找史料并选取史料，有助于在历史课堂开展有效的史料教学。

课堂案例是研究课堂教学的抓手，本书设置了“案例篇”，给了读者10个案例，选取教材中的内容，演示运用史料进行教学呈现出的特点，分别为突破思维惯性、史料的多元理解、还原与探究、综合探究、以人物为导向、史料的韵味、解读电影史料为主的教学设计、史料中的人、史料的对话、历史漫画为主的设计，通过分类使我们能够更好的理解这类教材内容如何处理，尤其在每个案例都还偏重设计了“备课思路”，有利于了解设计者设计这一节课最初的想法是什么，想让学生得到什么内容，关注教学目标的实现。在每个案例的结尾还设计了“教学反思”，给了我们一线老师如何进行教学设计并运用史料的操作方法。便于我们去在自己的课堂教学中去运用。

如何走进新课程，如何建构新课程有效课堂教学，是我们每位教师所面临的严峻课题。读了《史料教学中的方法与策略》一书，我充分了解了史料教学中的方法与策略，领会了历史课堂怎样使用史料才能使课堂充满历史的厚重感，使我们的历史课堂科学、高效。我从理念到行动都受到了很大的启发。并在具体的教学过程中努力践行。在我校开展的阳光课堂达标课上，我就充分挖掘史料，发挥史料教学的功能。如在讲授《科举制度的创立》一课时先引用王定保在《唐摭言·述进士上》记述：唐太宗在端门看见新科进士鱼贯而出，高兴地说：“天下英雄入吾彀中矣”。接着引用唐朝赵嘏的话：“太宗皇帝真长策，赚得英雄尽白头。”来分析科举制度的作用：太宗通过科举考试选拔了人才、控制人才，从而巩固其封建统治。最后再通过一段材料引分析科举制的影响：现在各国的考试制度，差不多都是学英国的。穷流溯源，英国的考试制度，原来还是从我们中国学过去的。可见隋唐开创的科举考试制度，对东西方都发生过较大的影响。这段材料非常容易理解，我让大家齐读材料，一起来了解科举制度对世界选官制度产生深远的影响。这样的史料分析有助于学生加深对历史知识的理解，从而去分析历史现象，探究历史现象本质的挖掘。培养历史思维能力。我采取的史料教学的课堂也得到了听课者的一致认可，认为这样的课才有历史味。当然顺利达标，通过了课堂验收。

11.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十一

一、利用史料图像，激发学习兴趣

如果高中历史教师可以合理运用史料图像来开展课堂教学，就可以快速抓住学生听课的注意力，使学生切实融入当时的历史环境下，从而使学生可以清晰地观察和了解那些模糊的历史空间和时间，有效地缩短了时空的差距，深化学生对于所学知识的理解和认识，增强学生对于历史所学知识的记忆，也可以使学生更好地感悟和接收相关的历史知识。

在讲解“列强侵略与中国人民的反抗斗争”这部分历史知识的时候，历史教师可以在开展课堂教学的过程中，借助多媒体教学设备来为学生展示一些虎门销烟、鸦片战争以及八国联军侵华等方面的史料图像，并向学生展示我国圆明园在八国联军侵华后表现出的破旧感，使学生彻底融入历史教学环境中，重温当时的历史事件，帮助学生更好地体会当时我国人民为祖国所做出的斗争、牺牲和努力，从而使他们可以深刻意识到珍惜当前社会生活的重要意义，有利于使学生树立科学的人生观。

二、丰富史料图像，提高教学效率

1.图片史料在教学中的运用

图片史料主要包括历史照片、历史漫画和历史地图等三个方面的内容，其在教学中的具体应用分别表现在以下三个方面：

首先，历史照片是反映真实事件的重要图片资料，但是为了确保图片史料在教学中应用的质量，历史教师必须要一边为学生展示图片，一边为学生准备合适的讲解，确保学生对于有关历史背景有一个详细的了解，提高学生学习效率。例如：在讲解“八国联军侵华”部分教学知识的时候，教师可以为学生展示《侵略者坐在清朝皇帝宝座上》这篇图片，并要展示当时八国联军攻陷紫禁城，逼走慈禧和光绪帝，并大摇大摆在皇帝宝座上拍照片的情形，从而使学生更加深刻地了解历史真相。

其次，历史漫画大都具有比较强的批判性，所以历史教师可以指导学生识读和挖掘历史漫画作品中所體现出的内涵和寓意，以便学生更加深刻地了解有关的史实。例如：在讲“鸦片战争”部分教学知识的时候，历史教师可以结合《英国侵略者对清政府的欺压》这幅历史漫画来展现英国侵略者对当时我国人民的欺压，画面中人物的打扮和手持武器的比较，也更可以使学生直观地了解鸦片战争中清政府战败的主观和客观原因。

最后，针对历史地图而言，它可以借助地图语言来反映历史事件、现象和发展，同时其简洁性和直观性也可以使学生更好地挖掘历史信息，尤其是那些隐含的历史隐性信息，不断丰富学生所学的内容。例如：在讲解“秦朝历史”部分教学知识的时候，历史教师可以为学生展示《秦朝疆域图》这篇历史地图，在教师的指导下，学生可以清楚地看到秦朝都城、秦长城的走向与起讫点，同时也可以找到秦朝的南海、象郡和桂林郡等地点，从而更好地使学生找寻秦朝政治制度的特征，也可以更好地评判秦始皇的是非功过。

2.影视史料在教学中的运用

顾名思义，影视史料具有比图片史料更加丰富的表达形式，所以可以完善历史教学的内容，使学生更加直观地了解历史，尤其是在讲解那些难度比较大的历史文章时，合理运用影视史料可以使学生更好地理清文章的结构脉络。例如：在讲解“辛亥革命”部分历史资料的时候，由于该时期历史事件发生的时间非常紧凑，所以学生很可能会出现混淆的问题，而教师可以借助《武昌首义》这部纪录片的播放来使学生更好地了解当时的历史内容，同时也可以使学生深刻意识到辛亥革命在历史上的重要地位。另外，由于历史课堂教学的时间有限，教师必须要合理剪切影视资料，确保时间和内容的合理性，切实为学生剪切一些有价值的影片资料内容，从而使学生快速、准确地掌握相关的教学内容。例如：在体现某个人在抗日战争中所展现出的爱国和无畏精神时，教师可以借助《亮剑》这篇改编影视作品中讲述李家坡之战部分中的战斗情景来让学生进行观看，则可以使学生快速体会到个人的英勇感，引起爱国共鸣，同时也可以使学生不自觉地形成爱国主义意识。

总之，史料图像在高中历史课堂教学中的运用可以为学生们营造一个声情并茂的教学情境，激发学生学习历史知识的求知欲和兴趣，增强学生学习的效果。因此，在开展高中历史教学的过程中，历史教师必须要结合教材内容以及学生学习的实际情况来为学生合理导入史料图像，从而不断提升历史教学的效果。

12.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十二

一、图像史料的基本概述

所谓图像史料主要是指可视史料或者影像史料, 主要是在历史教学中所采用的图画或者影片, 其中主要包括图画、漫画、地图等。如果从广义角度分析, 图书史料还包括各类文物遗址、建筑遗产、摄影等;从形式角度分析, 图像史料主要包括两种类型, 分别是图片史料以及影像史料, 图片史料包括各类人物图像、地图、艺术品图等。影像史料则主要包括纪录片、历史剧情片等;从来源角度分析, 图像史料同样分为两种类型, 分别是原始性图像史料与再造性图像史料, 前者主要包括了能够反映历史的各类图片, 后者则是后人根据相关历史情节所想象的漫画等。在本文中笔者主要选取图片史料作为研究对象, 对其运用策略进行探究与分析。

二、不同图像史料在高中历史教学中的运用策略

1. 历史照片。历史照片是对历史的定格, 在图像史料中历史照片是最具代表性、最具真实性与最具客观性的图像史料。在高中历史课堂上, 教师可通过大屏幕将历史图片进行展现并讲解, 加深学生对所学内容的理解, 并提高学生的学习效果。比如, 在学习“大跃进”一文的时候, 可以选择适当的图片, 像《农田中的“小土群”》 (图略) 。根据这个图可以看到整个画面呈现出凌乱感, 并且有一群劳动的人民与土堆。如果还没有学习课文学生则难以对这副照片理解, 在经过历史教师的简单讲解之后, 学生能够清楚这是农民在炼钢铁, 这种水平以及方法所炼出的钢铁质量不会很高, 并且在大跃进时代家家户户需要将锅丢到炉子里炼钢铁, 这种情况在一定程度上违背了实际需求。

另外, 历史教师在选取历史图片进行课文讲解的时候, 需要把握好提示性语言, 并且紧紧抓住学生的基本思维, 引导学生能够通过照片对历史信息有所认识。比如, 在讲解“八国联军侵华战争”的时候, 可以选取“1900 年八国联军攻陷北平城, 在进入紫禁城之后慈禧太后与光绪帝出逃, 侵略者坐到皇帝的宝座之上”这一图片作为图像史料为学生讲解。根据这一图片, 学生会思考为什么会发生侵华战争, 八国联军侵华战争的目的是什么, 所造成的影响与后果是什么。带着这一系列的问题, 学生与教师可再深入文章内部, 探索历史真相。

2.历史漫画。众所周知, 漫画主要是采取夸张、比喻以及象征的手法, 将比较简单的事物进行扩大化, 属于一种艺术形式。一般而言, 漫画对历史事件以及历史人物的批判要比历史照片更加具体与形象。所以, 在高中历史教学中教师可以使用漫画进行教学, 将漫画的内涵进行深度挖掘, 将漫画的寓意剖析出来, 这对培养学生的观察能力、分析能力具有十分重要的推动作用。比如, 在讲解“鸦片战争清政府战败原因”的时候, 可以参照漫画进行讲解 (图略) 。学生可以从漫画中人物的服饰、发型以及武器对人物有所了解, 并且能够清楚地认识到一个强大、一个落后, 可以对清政府战败的主观原因有所了解。但是该漫画的本质含义并没有完全得到分析, 之所以造成两国实力悬差的原因是由于国家的性质, 清政府的腐朽更是导致战败的主要原因, 并且清政府当时所实施的封建主义制度与英国的资本主义制度相比较, 相差甚远。所以, 在漫画中学生能够对历史事物的本质进行分析与了解。

3. 历史地图。历史地图是利用地图语言表达历史现象的一种形式。历史地图的主要优点便是地图的语言简洁性能够将历史现象、历史事件发生的区域、位置反映出来, 是当前学习历史的重要工具。历史地图不仅简洁直观, 并且其中会包含非常多的隐性信息。

13.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十三

陈艳淑

一、历史图片在历史教学中的作用

历史图片在历史教学中的重要性主要体现在历史学科自身特点和新课程理念的要求、初中生认知结构特点以及高考对历史图片的综合考查等几方面：

历史学科自身特点和新课程理念的要求。

（1）历史学科是文科教育的基础学科，有其自身的特点。历史学习的对象大多诉诸直觉与想象，不能重演；学生的历史学习是对历史的体验和探究的过程，体验是用全部的心智去感受、关注、理解、认同历史人物、历史事件、历史现象、思想、观点等学习对象。只有通过体验，学生才能把一个陌生的、外在的、与己无关的遥远的历史对象变为熟悉的，可以与之交谈的对等象，才能在头脑中形成历史图景。因而教师帮助学生认识历史不凭借适当的资料，即文字材料、图片材料，很难让学生对“过去的事”产生兴趣和热情，在观察历史事物的过程中发现问题、分析问题，进而解决问题。

（2）新课程下的中学历史教学理念中，有阅读、获取历史信息能力，历史思维能力，用史实观方法观察分析、解决问题历史与现实问题能力，学会学习能力等四大能力目标。在这四大目标中阅读、获取历史信息能力是其他能力的基础，也是整个历史学习的基础。阅读、获取历史信息能力指迅速地选择和获取信息，创造性地加工和处理信息的能力。在新课程改革背景下的历史教育，提倡学生学习的开放性、自主性、探究性，这一切都是学生通过搜集和处理多方面信息的过程实现的。历史史料繁多，相对而言，阅读、获取历史信息能力对学生学习历史显得更为重要。

二、历史图片教学的实施策略

历史图片包括历史地图、历史照片、古迹遗址图、实物图、历史图表等。

在图片资料中历史地图有着重要的地位。古人说得好，“左图右史”、“索象于图，索理于书”，这也是古今学者治学和读史的方法。与文字的表现形式相比，历史地图在反映事物所处的空间状态方面有简洁、直观的特征，学者郑樵发出“即图而求易”的感叹。历史学有时间空间两个最基本的要素，历史发展过程就处在时间的演变中；空间则是地理环境，是历史演出的舞台。因而掌握历史空间概念是掌握整个历史的基础，要完整地理解历史，就要懂得当时的地理，需要借助历史地图。

历史地图不同于地理地图、历史地图表示人类历史活动特定的空间和进程，揭示不同时期处于变化中的地理环境及在此环境中人们的活动，是对历史现象某种程度上的动态反映。历史地图在历史学习中的功能较多。比如：

其一，历史地图通过其特定的“语言”使抽象的文字表述具体化。

其二，通过不同的切入角度，对人类各个时期的活动舞台加以直观介绍，展示历史发展的不同层面，引发对比，训练比较能力。

其三，通过不同的组合形式，如地图与图片，全图与扩大图，整体与局部相互补充，给人以完整的历史认识。

14.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十四

在传统历史教学中，对于历史事件的教学，习惯于按照原因（包括背景、条件等）、经过（包括时间、人物、地点、性质等）、结果（包括意义、影响、启示等）的三段式教学法，并认为是水到渠成，线索清楚，笔者称之为“顺向教学法”；然而在实践教学中，笔者发现，有时把这种教学顺序倒一倒，教学效果会更好，笔者称之为“逆向教学法”。逆向教学是一种启发智力的方式，它有悖于通常人们的习惯，但正是这一特点，使得许多靠顺向不能或是难以解决的问题迎刃而解，就如数学证明中的反证法；而一些顺向虽能解决的问题，在逆向的参与下，过程可以大大简化，效率可以成倍提高，并进一步深化对问题的认识，提高学生学习的兴趣。顺向和逆向就象分析的一对翅膀，顺向和逆向教学法如能合理使用，便能使教学效果有一个质的飞跃。下面笔者就教学实践进一步谈一谈如何来使用逆向教学法。

如在《鸦片战争》的教学中，笔者设计思路如下：

师问：“中国近代史的开端是什么？”这个问题学生实在太熟悉，往往异口同声地回答“鸦片战争！”教师追问“为什么把鸦片战争作为中国近代史的开端？”对这个问题，基础好的同学也能马上回答，不能回答的同学老师便可指导学生阅读第二节《鸦片战争的影响》进行归纳，因为此处课本是以提纲的形式出现，学生很容易就可以归纳出因为鸦片战争使“中国的社会性质、社会主要矛盾、革命任务”发生变化，此时教师便可板书鸦片战争的影响：（1）中国社会性质变化；（2）中国社会主要矛盾变化；（3）中国革命任务的变化。然后教师再问“这三大变化之间的关系是什么？”通过共同分析后便可得出结论，三大变化的基础是“中国社会性质的变化”，教师便可再追问“那么中国的社会性质为什么会发生变化？发生了什么样的变化？”对于第一问学生一般都能够回答是因为鸦片战争中国战败被迫签定了《南京条约》等不平等条约；对于第二问“发生了什么样的变化”，这时便可板书《南京条约》、《望厦条约》、《黄埔条约》，并重点分析三大条约特别是《南京条约》的内容（可补充一些材料）。通过分析便可归纳得出政治上中国的哪些主权被破坏，经济上会带来什么样的影响，当然也可组织学生讨论“思想上会不会产生影响”，这样关于“鸦片战争后中国社会的性质发生了什么样的变化”这个问题也就很容易解决了。此时，第一课时便可结束。如此处理，便能有充分的时间很好地突破《南京条约》、鸦片战争的影响两大重难点，深化对它们的认识。

第二课时，承接第一课时思路，首先要学生回答《南京条约》等不平等条约的内容，割地、赔款、开放口岸、协定关税等，然后提问“列强规定这些条款的目的是什么？”便自然过渡到鸦片战争爆发的时代背景，因为英、美、法等西方列强刚完成工业革命，正处于资本主义的发展时期，需要大量的资金、原料和市场；再对中、英两国进行比较，便可顺利得出鸦片战争爆发的根本原因和中国战败的必然性。最后可按正常顺序简要分析交代英国向中国输入鸦片的原因、中国的禁烟运动、英国发动鸦片战争的借口及鸦片战争的经过等。

这样的设计思路基本上是按照“结果----背景----经过”把课本上第一节和第二节关于“鸦片战争”的教学内容整体进行了逆向整合，把鸦片战争爆发的背景、《南京条约》、鸦片战争的影响这三大重点都放在学生注意力比较集中的前半节课，并运用追根究底、层层深入的方法使各个知识点能够更好的有机联系，首先让学生知其然，然后知其所以然，深化了认识，加深了理解，更好地突出了重点，并能提高记忆效果。

以上是一种”整体逆向教学法”，有时我们还可使用“局部逆向教学法”，比如在学习《红军的长征》一课时，遵义会议是在长征途中召开的，按正常顺序，我们的教学应该是红军开始长征----初期失利----召开遵义会议（并重点分析）----继续长征----长征胜利，这样的教学当然未尝不可，但如果按照“局部逆向教学法”，先教学长征的完整经过，对遵义会议只作为长征途中的重大事件稍点一下，长征结束后再回过头重点学习遵义会议教学效果应该会更好。首先，它让学生对长征有了完整清晰的认识，不会因中途分析遵义会议而割裂；其次，更突出了遵义会议的重要地位，更能使学生认识到它的转折性地位和意义。同时对遵义会议的重要意义的分析，我们还可采用逆向教学法，即先接受它的历史意义，然后逆向分析为什么称之为中国历史的转折点、为什么是中共从幼稚走向成熟的标志、为什么在事实上确立了毛泽东的领导地位，这样学生就不得不更好地联系遵义会议的内容和遵义会议的前后形势，便能更好地准确理解并记忆遵义会议的内容和意义，遵义会议这一重难点内容便得到了突破。

逆向教学法该在什么时候使用，这当然要依据教学内容而定，一般情况下，它比较适用于学生非常熟悉的历史事件以及对一些重大历史事件已经形成的定论的理解，还有在历史复习课中也不妨大量使用这种方法。实际上很多时候我们都在自觉或不自觉地运用逆向教学法，比如我们很多老师在课堂上都习惯于拿出一组材料或一组数据来说明一种历史现象，然后分析产生这种历史现象的原因，这实际上就是一种“局部逆向教学法”。合理运用逆向教学法不但有助于优化课堂教学结构、提高教学效率、突破重难点、深化对教学内容的认识，更重要的是它能很好培养学生的“逆向思维”能力、探究式的学习方式，更好地做到历史学习中的“论从史出”，深刻理解历史知识的内在联系，从而提高历史思维能力。

15.高中历史教学中的史料运用探究 篇十五

一、高中历史教学与史料的关系

我国教育部针对高中历史教学规定为, 采取历史唯物主义理论向学生分析人类的发展历程及规律, 培养学生的历史思维能力、人文情怀以及提高学生的文化素养。教师通过不同的视角阐述人类的发展过程, 通过探究过往的重大历史事件, 分析人物的特点、时间的规律性, 讲述前人为我们留下的丰富的历史文化遗产。通过一堂堂的高中历史课堂探索, 促使学生体味人类社会发展的酸甜苦辣, 以及了解历史内容的发展脉络, 取其精华去其糟粕, 归纳总结前人的经验, 传承我国乃至世界的历史文化传统。

“史料”即历史资料的简称。史料指代人类社会发展历程中所遗留下来的, 让人们了解、认识、解释以及重构历史过程的资料。人类的发展历程中离不开史料, 同时史料也需要人类的持续性撰写和描绘。20世纪80年代我国历史学家荣孟源将史料划分为三类: (1) 书报。涵盖历史著作、历史记录、史部以外的群籍以及文献汇编。 (2) 文件。涵盖私人文件、团体文件以及政府文件。 (3) 实物。涵盖生活资料、历史事件的遗迹以及生产工具。人们普遍认为这是最为有效合理的分类法。

据调查发现, 高中历史必修教材内容可以划分为三个方面:必修 (一) 重点为政治文明历程, 必修 (二) 重点为经济成长历程, 必修 (三) 重点为文化发展历程。高中历史教材中不同的必修内容需融入不同的史料增加其灵活性, 例如岳麓版的教材:必修 (一) 教材所使用史料侧重于“历史记录、政府文件”, 而“文艺作品、生产工具”的史料所占比例则较小;必修 (二) 教材所使用史料侧重于“生活资料、文艺作品、生产工具”, 而“政府文件、历史记录”则所占比例较小;必修 (三) 教材所使用史料侧重于“历史记录”, “政府文件、文艺作品”以及“生产生活工具”则较少。

二、高中历史教学中恰当运用史料的作用

1. 有利于培养学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。孔子认为:“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者。”浓厚的学习兴趣为学习的鞭策器及驱动器, 能提高学习效率。有的学生认为历史过于枯燥, 所以高中历史教学首先应从培养学生的学习兴趣着手, 促使学生能够自主学习, 独立完成学习内容, 将历史作为一部长篇历史小说, 去慢慢地品味和挖掘。例如:教学中教师可适当引用古籍、原文、诗句等史料进行讲述, 营造一个轻松愉快的学习环境, 可使课堂教学更具时代性, 让学生了解到历史的灵活性和丰富性, 进而激发学生的积极性和主动性, 发挥史料的运用价值。

2. 有利于提高学生的探究学习能力

一直以来学生对历史知识的认识均为死记硬背, 许多学生在不了解历史内容的前提下, 进行大规模的背诵, 这不但浪费了许多时间, 而且还影响了学生对于知识的吸收和领悟, 缺乏探究知识的精神。对于历史学科来说, 把史料运用到教学当中, 引导学生了解历史时间、历史人物特点、事情发展趋势等问题后, 将内容进行整合, 学生才能融会贯通达到记忆的效果。学生自身也可通过探究学习, 加强对历史内容的熟悉度, 进一步巩固回忆, 最后才能达到预期的记忆效果。在课堂教学中教师需发扬学生的自主学习能力, 引导学生利用教科书中所提供的线索, 自己探索和探究史料, 寻找史料中的历史文化, 进而培养学生的独立探索精神和学习能力。

3. 有利于提升学生的民族情怀

每一个国家、每一个民族均有自己的文化历史, 例如欧洲发展史、印第安史和阿拉伯史。而我国属于四大文明古国之一, 我们的祖祖辈辈不断努力, 才拥有中华上下五千年的历史文化, 才形成。比如:鸦片战争、抗日战争、八国联军火烧圆明园等, 史料均明确地记载着这些的历史过程, 总结出一句让后人没齿难忘的教训“落后就要挨打”。高中历史教师要以史为鉴教导学生不断前进, 同时提高学生的民族情怀和民族精神, 促使学生更加热爱我们共同建立起来的家园。

16.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十六

[关键词]中学历史史料教学误区

[中图分类号]G633.51[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）130101

翻开现在的高考试卷，单纯考查知识点识记的题型已日渐减少，甚至消失。以江苏省为例，在近几年的高考中，选择题被材料型选择题一统了江山，非选择题也连续几年出现了根据材料写小论文的题型。这种题型的变化与考查，使得史料教学成为中学历史教学的重要内容。然而在史料教学实际中，中学历史教师容易出现几个常见的误区。本文试着对此作探讨。

误区一：贪多求全，以论代史，影响学生历史思维能力的提高。

在教学中，很多教师为引导学生说出自己预设的观点，往往采取多个材料说明同一个问题，甚至直接给学生论点，让史料解析变成了论点概括。

马克垚在《星际信使》一书中描绘的月亮形象

例如，在一节公开课上，教师讲述近代物理学的发展，在屏幕上呈现右图和下面这段文字：

1609年，伽利略亲自制作了一台能把远处物体放大近千倍，把距离缩短到三十分之一的天文望远镜，由此发现了大量以往不为人知的太空奥秘。他……发现月球的表面像地球表面一样坑坑洼洼，远不像以往哲学家所断定的那样平滑无痕……他还发现太阳上有黑子。

投影之后，教师借助图片和文字提问学生伽利略通过天文望远镜发现了什么，由此总结伽利略发明天文望远镜的重要意义。其实在这里只要呈现图就够了，让学生通过观察图自己得出月球表面并不是平滑无痕的事实，这样不仅有利于培养学生观察图片的能力，还能培养学生论从史出的历史思维。

误区二：断章取义，形式单一，丧失史料教学的基本功能。

史料呈现方式单一，解析史料不遵循史料的本来意思，而是为了让观点符合自己的教学设计，断章取义。长此以往，不利于学生从史料中获取有效信息的能力的培养。

例如，在讲述《鸦片战争》这一课时，为突出林则徐因历史功绩而受人尊敬这一史实，有位教师引用英国杜莎夫人蜡像馆的林则徐蜡像，并解说成不仅中国人而且英国人也非常尊敬林则徐，以致英国人帮助其树立蜡像。但这个事情的真相是什么？据王韬《漫游随录》记载，林则徐蜡像没有与那些君主、太子、公主放在一起，也不在“良臣名宦”之列，而是“侍立门侧，若司阍然”。试问一下，把林则徐的蜡像放在门口，类似于今天的保安，是对林则徐的尊敬吗？在英国何伯英编著、张关林翻译的《旧日影像：西方早期摄影与明信片上的中国》这本资料的记载中，英国关于林则徐的明信片上赫然写着“他和他的小脚老婆”等极尽嘲笑的字眼，你能说这是对林则徐的尊敬吗？

显然，教师在解析这样的史料时有断章取义之嫌。其实可以用这些史料引导学生思考“东西方对林则徐评价差异及其原因”，这样有利于学生认识到不同的阶级立场、时空环境，对同一历史事件、人物会有不同的评价。

误区三：主观臆断，指向不明，打击学生探究历史的热情。

在课堂上，教师还经常呈现一些史料，然后给出现有的结论。但其实单从史料上看未必甚至根本得不出这样的结论。

例如，在教学《解放战争》这一课时，为了突出广大人民希望和平，反对战争，说明国民党反动派发动战争的不得人心，某教师运用了右边这幅图作史料。通过这幅图教师向学生说明，抗战胜利后各地群众忙着拆毁碉堡，以期和平。但其实这则史料的选择具有很强的主观臆断性。第一，从图上我们根本无法看出是发生在抗战胜利后的事情。第二，即便是抗战胜利后的雕堡拆除，也难以通过这幅图看出老百姓力图民主与和平。也有一种可能是，日伪统治时期该碉堡曾经严重威胁过当地的人民群众，因此人民自发将之拆除。第三，有没有一种可能，群众是被组织去拆除的？第四，如果说这幅图是抗战期间敌后战场的破袭战的图片，可不可以？对这样一幅图片的解释可以有很多种，而教师在上课时选择其中一种可能作为引导，无疑走进了主观臆断的误区之中。如果学生经常从史料中得不到合理的推断，长此以往，学生还有探究的兴趣和欲望吗？

史料教学是中学历史教学的重头戏，但是史料的选择、解析都彰显教师的史学功底、教学态度。史料运用得好事半功倍，运用不好则会适得其反。因此中学历史教师在日常的史料教学中要精益求精，反复推敲，避免走进教学误区，误人子弟。

17.浅谈史料在历史教学中的运用 篇十七

【专题名称】中学历史、地理教与学 【专 题 号】G32

【复印期号】2009年05期

【原文出处】《历史教学问题》(沪)2009年1期第102～104页 【作者简介】王利红，安徽医科大学人文学院。

历史对于我们到底意味着什么？历史是属于过去还是属于现在？应该如何看待历史对于人生的意义和价值？如何把属于过去的历史与现在和未来联系起来，形成一个内在的整体，从而使个体在历史的整体中获得永恒的生命和智慧，提升个体和人类整体的精神？这些都是我们在学习历史时应该首先询问和思索的问题。

一、历史与现实

尼采在《历史学对于生活的利与弊》中认为，我们需要历史学，但我们需要它，不是为了舒适地离开生活和行动，而正是为了生活和行动。只是就历史学服务于生活而言，我们才愿意服务于它。尼采引用歌德的话，认为凡是仅仅教诲人们，不增进或者直接振奋人们行动的东西，都是令人厌恶的。因此，尼采认为历史学对于人生的价值就在于它能增进或直接振奋我们的行动。学习历史不是为了沉溺于过去，眷恋过去，而是由此激越地、迅猛地奔向未来。过去唯有在不削弱、加强当代和未来的时候才具有一种价值。[2](pp.10-12，p.134)

尼采的观点和意大利历史学家克罗齐的观点不谋而合。克罗齐宣称，“一切真历史都是当代史”，他认为那些不与实际生活发生关系的历史都是死历史或编年史。我们应当把历史跟生活的关系看作一种统一的关系，这种统一不是一种抽象意义的同一，而是一种综合意义的统一。因为显而易见的是，只有现在生活中的兴趣方能使人去研究过去的事实。而这种过去的事实只要和现在生活的一种兴趣打成一片，它就不是针对一种过去的兴趣而是针对一种现在的兴趣的。例如，当我们面对无限的历史之全部特定的无限事物时，它只会使我们望而生畏，它对我们是没有用处的；只有可怜的有限才对我们有帮助，才是有定的、具体的，才是能被思想所掌握的，才能成为我们的存在基础和我们行动的起点。因此，面对无限的历史，我们所该做的，是在漫无边际的过去中，只聚精会神于与一个当代问题相适应和构成活生生的现在的积极历史，即当代史的某一点上。这样一来，由于与现在生活的接触，处于黑暗中的过去的历史就会复活，过去的就通过当代的而再变成当代的。[2](pp.2-3，37)

十九世纪德国著名历史学家德罗伊森认为，过去的事，如果它不融化于现在某事之中，它就是真正过去了，因此历史研究是地地道道与现实相关的。历史研究的对象不是过去，因为过去已经逝去，它的研究对象是此时此地，还没有完全逝去的过去。历史研究直接跨过现实生活，到它的背后去分析它。而要做到这一点，必须具备哲学眼光。只有通过哲学研究性的眼光，才可以在浩如烟海的过去中唤醒与现实事物相关的既往，使它复苏；才可以在一片空旷暗黑的过去中，把该事物的既往照亮，并使它与现实连接起来。

需要注意的是，哲学眼光照亮的不是一切过去的事物——因为与现实联系日益久远，它们随着时间的逝去越来越远地退入黑暗之中。被照亮的仅仅是过去的事物中，那些在现实的此时此刻还没有消失的事物。而这些被唤醒及照亮的事物，对我们而言，就代表了整个过去，代表了在我们意识和精神中存在的过去。[3](p.3，p.9)

英国历史学家卡尔对过去与现在的论述与德罗伊森有类似之处。卡尔认为，历史学家所研究的过去不是死气沉沉的过去，而是在一定程度上仍旧活跃于现实生活中的过去。我们只有以当下的眼光看待过去，才能理解过去。历史学家不属于过去，而属于现在。历史学家的作用既不是热爱过去，也不是使自己从过去中解脱出来，而是从理解现在出发来把握过去、体验过去。[4](pp.109-110，p.163)

卡尔认为，历史的本质就在于以当下的眼光看待过去、根据当前的问题看待过去。向历史学习从不仅仅是一种单向过程，根据过去研究现在同时也就意味着根据现在理解过去。历史的功能就在于通过过去与现在之间的相互关系来促进对这两者的进一步理解。只有这样，我们才能获得对历史和现实的准确理解，历史对于现实的意义也才完整地凸显出来。

从这个角度来看待历史教学，就要求我们从自身的存在出发，通过对现实和自我生存的体验和反思，找到过去与现在联系的点，在心灵中重演过去的历史，把握过去与现在，使之联成一体。而不是把过去与现在机械地分割开来。在传统教学中，我们往往自觉不自觉地忽略了过去在今日所具有的价值和意义，以及现在和过去的内在联系。把历史学误认为是一个一度存在而却僵化了的既往，这个人类的既往，与目前社会中活生生的行动、与个人的生存和忧患完全相离而不相关。[3](p.15)导致作为人文学科的历史学教学，缺乏现实的活生生的生命体验，难以触摸到历史发展的脉搏和温度。因此，为了从历史中获得激越地、迅猛地奔向未来的力量，为了更好地学习历史，我们首先要做的，是从理解现在出发来把握过去、体验过去。

二、历史的整体性——过去、现在和未来

过去不仅对于现在具有重要的意义，对于未来同样如此。因为那个具有决定性意义的“既往”(即过去)，那个仍然存在于目前社会生活条件中的既往，那个既新鲜、又具有现实影响力的既往，不仅在现实中仍未完成，而且由此伸入到未来的领域之中。[3](p.15)

霍布斯鲍姆认为，过去、现在和未来形成了一个连续体。所有人类和所有社会都根源于过去——包括他们的家庭、部落、民族和其他关系群体，甚至个人记忆——所有人都在过去中确认自己的位置，无论是正面的还是负面的。今天与过去大体相似。这样，基于学识、记忆和经验的人类绝大部分自觉行为，就构成了不断面对过去、现在和未来的巨大连续体。这使人们不禁要通过解读过去来试图预测未来。不仅公共政策，就是人类自觉的日常生活也要求对未来加以预测。[5](p.43)

人们永远不可能脱离过去来确认自己在现在和未来的位置，否则人类及其个体就如同浮萍。人们需要把过去、现在和未来看成一个整体。正如德罗伊森所说，在我们短暂的生命中，我们所有的只是倏忽即逝的一个个的片刻，以及过去留下的许许多多的陈迹。一个人如果与他身边事物在过去的发展没有关系，他也许会连精神也没有。直到有一天，他认识了那些过去的发展，他才变得有内容、有深度。为此，他所认识到的过去，对他而言不是装潢他的内心的饰物，他从那些过去的发展中所得到的，是他的力量、他的能、他的欲愿，他的目标以及他的希望。我们这个有时而尽的人，我们的精神——只有我们的精神，才有能力将深刻和永恒赋予刹那即逝的瞬间。我们人，能够借着这一刹那的瞬息，把我们生命最核心的部分，把我们的记忆及期望都投映到我们身后漆暗的既往之中，照亮过去与未来之路。虽然有时而穷的我们个人的心智，只存在于此时此地，而其存在又是如此的狭窄易逝，但它却既能回溯既往，充实一己的记忆，同时又自怀希望意志，向前迈进。我们的心智力、精神力量能在理念层面上，把未来和过去与现实结合起来，使自己类同于永恒。[3](序言pp.3-4，9-10)这就是历史的力量，它使你的灵魂有所归依，它使你的未来有所趋附，它同时通向你的过去与未来之路。

罗素在《怎样阅读和理解历史》一文中，谈到他个人在阅读历史书籍的感受时，用优美而富于哲理的语言论述了个体的短暂易逝与永恒的历史整体之间的关系。他认为，如果一个人的兴趣被他的从生到死的短暂时间所限制，那么他就会目光短浅，缺乏远见，这就不能不使他的希望和要求的范围变得狭隘。而一旦我们把自己与历史联系起来，情况就会完全不一样。对历史的透视能够使我们更清楚地看到，我们的肉体生命是限定在一小部分的时间和空间之内的，但是我们的精神生命却并不必受此限制。天文学对于扩大我们心灵的空间领域所做的事，就正是历史学对于增大它的时间领域所做的事。虽然我们个人的生活往往是令人沮丧的，有时候甚至于是痛苦得难以忍受。但是从历史的透视来看我们个人的生活，把它当做是全人类生命中一个无限小的片段，就可以使得无可避免的个人灾难不那么难于忍受了。尽管历史充满了盛衰浮沉，但是却存在有一种总的趋势，我们从中仍然可以感到某种满意。[6](pp.51-52)

历史所具有的这种普遍的功能，不仅使我们摆脱了有限的肉体生命的限制，加深我们沧海之一粟的感觉，而且使我们获得思想和行动的广阔视野。因为“思想和感情被历史所扩大了的人，会希望着成为一个传递者；并且希望着尽可能地传递下来会被他的后人所判断为美好的东西。”[6](p.52)而在这一传递的过程中，个体的生命将获得永生。

三、体验历史

既然历史就是这样一个由过去、现在和未来形成的连续整体，个体的存在和历史的整体须臾不可分离。个体在历史的整体中感受到自我的存在，而历史的整体也在时间的长河中，通过无数个体的持续存在使自己不断得到丰富与发展。那么，对于我们来说，学习历史的过程，就不只是一个获取知识和技能的过程，更是一个重新体验过去和向未来生长的过程。作为一门学科的历史学，从性质上讲，就不仅仅是一种方法论、认识论性质的学科，而是具有更普遍意义的具有本体论或生存论性质的学科。所以，学习历史最好的方法，就是体验历史。因为只有体验历史，才能学习历史，才能在历史中获得永恒的生命和智慧，才能成为历史的真正接受者、继承者和创造者。[7](pp.44-45)

加达默尔认为，连续性是历史的本质，因为历史不同于自然，它包含时间的要素，它是一个心灵不断在自身内增殖的过程。历史科学的最终结果是“对万物的同情、共知”，因为所有历史现象都是大全(或宇宙)生命的显现，所以，分有历史现象就是分有生命。这样一种对大全生命的理解性的渗透，事实上比起人类对某个内在宇宙的认识成就来说还有更多的意思。[8](pp.271-272)

历史意识具有开放性的逻辑结构，这意味着对于历史学家或任何一个学习历史的人来说，最为重要的东西就是：在任何地方都达到这样一个要点，即“生命在思想着以及思想在生存着。”这样一来，体验历史就成为学习历史的最佳方式，虽然它具有其近乎宗教性的色彩，但它可以最有效的让我们接近历史，走进历史，就好像一个心灵潜入到另外一个心灵一样。因为理解或体验就是直接地分有生命，而无需通过任何概念思考的中介过程。

加达默尔认为，真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在以及历史理解的实在。更进一步说，其实历史并不隶属于我们，而是我们隶属于历史。早在我们通过自我反思理解我们自己之前，我们就以某种明显的方式在我们所生活的家庭、社会和国家中理解了我们自己。[8](p.274，p.357，p.387)

因此，体会前人以及重演前人的思想，并在此基础上完善和塑造自身，就成为历史教学的重要手段和目的。历史学习需要一种富于想象的理解力和生命的体验。德罗伊森把这种体会前人以及重演前人思想的历史教育称为通人教育，他认为这是发展我们之所以为人的特质的一般性的基本训练。德罗伊森非常看重历史的教育作用。他认为通人教育这个概念，包含的不只是智性的事——能使人聪明，但不一定使人变得更好。通人教育是正如莱辛所说的：“人类致于至善的那条途径，实际上每个人都该步入而且走完它。”[3](p.99)不仅如此，历史教育的功能还在于，经由扩大人们自我认识的历史视野，进而提升行为能力，以及开启更多行动的机会。历史知识的功能在于启示受教育者，使他们在剖析过去经验时，把自己牵连进去并造成一种建设性的力量，使他们个别的自我意识，经历史知识注入以后，可以扩大而产生“我是全人类的一部分”的意识。也就是说，学习者会产生一种看法，自己主观的自我，是整个人类历史活动中的一个部分。[3](引论pp.22-23)，是与家庭、民族、国家、人类的历史发展紧密相连的，自觉到个人本身就是历史演变塑造而成的，从而对历史产生一种发自肺腑的牵连着无数情感的深切博大的爱。

德罗伊森的通人教育这个概念表明了历史是一个包含着过去、现在和未来，富有动力的发展过程，而正是在这个过程中，人类的自我，借着历史知识为媒介，展开自己对自己的认识。为了不断提升历史认识的深度及阔度，德罗伊森对历史教师提出了很高的要求，他认为正确的给青年人上历史课的方式，掌握在教师手中。教师应该尽量地让自己自由地在历史范围里驰骋，永久以新的方式授课，使史实能为推动人类历史活动的精神做见证。因为历史的教育价值表现在，它既能满足人类最基本的需求，同时也满足高层次及最高层次的需求。[3](pp.99-101)教师要不断调整自己以适应不同的需求。这就要求历史教师必须同时具备深厚的社会生活阅历和历史积淀，深邃而充满诗意的哲学眼光以及高妙的文学艺术修养，这样他才能以自己深刻的洞见、深厚的学养和人性的魅力，引领学生行走在历史的绚烂多姿、千变万化的道路之上，就像克罗齐所说的，“使语文学与哲学携手去产生历史。”

罗素曾经把历史学分为大型的历史学和小型的历史学，认为两者各有其价值，但价值不同。大型的历史学帮助我们理解世界是怎样发展成为现在的样子的；小型的历史学则使我们认识有趣的男人们和女人们，推进我们有关人性的知识。从一开始，对这两者的学习就应该同时并进。[6](p.12)

罗素是伟大的。因为历史从来都不是一堆没有生命的枯骨，历史云烟所覆盖的人类过往的一切，都曾生活并继续生活在现实的生机勃勃的土壤之上。史学中教学的成分，是与它理解世界的方式结合在一起的；只有在综合性的观察之下，以及对人类教育的关怀之下，历史中经历过的各个阶段的意义才得以显现；每一个时代所追求的目标才得以明晰。教学性表达方式表达的不是个别的思想，是把整体性呈现出来；而与此同时，个别的思想又总是与整体相涉，而且是其中不可分的一部分。而我们只有在感觉到自我存在以后，以及我们直觉地感受到我们处于一个关系紧密的整体之中以后，我们才算能行为，能生活。[6](p.128)历史的整体性的存在中，其实从来都充满着生命的呼吸和相互往来、应对。对我们来说，从一己之存在出发，去体验、去感知，去从有限的生命中生发出无限的人生况味，才是学习历史的最佳境界。正如罗素所说，历史是受过教育的人的学问的一个最为基本的组成部分。历史不应也不该只为历史学家所知。它属于每一个生存于世之人。

学习历史的过程，其实就是让学生永远保持对于过去、现在与未来的持续不衰的兴趣，并在这一过程中感受和体验宇宙万物和生命的存在以及它们对于人类自身以及每一个人类个体的意义和价值。如果不具备这样的胸怀和眼光，就永远也体会不到历史的内在精神、思想和人性魅力。虽然德罗伊森说过，“能洞见人类命运真正整体性的只有神性。”但为什么我们不去试一试呢，也许不经意间，通过心灵的体验，我们就能触摸到神的衣襟，倾听到历史的弦外之音。

我欣赏并赞同德罗伊森的话：历史知识是人类对自己的认识，是自我的确立。历史知识并不是“光与真理”，但却是对“光与真理”的追求、赞美及宣导。这，应是历史学习的最高境界。

【参考文献】