分析化学实验学习感受

分析化学实验学习感受（共11篇）

1.分析化学实验学习感受 篇一

摘要：高中化学实验为我们的课堂学习带来了新的生机、新的活力，我们要加强学习，让课堂轻松，让化学学习快乐，真正体验到实验成功的快乐和喜悦。高中化学实验学习不仅对我们高中生化学成绩的提高有着至关重要的作用，其还有着连接高中化学理论知识与实践的作用，对我们的高考成绩乃至未来人生都有着非同凡响的意义。所谓化学实验，其指的不仅仅是我们能够走进实验室亲自动手做实验的过程，它还涉及到高中化学学习过程中的每一个环节。但现阶段，在实际学习过程中，我们并没有认识到化学实验的重要性，因此本文将主要从我们在化学实验学习过程中存在的学习误区及学习策略两方面来进行阐述。

关键词：步骤；问题；猜想；过程；兴趣

1高中化学实验的学习误区

1．1对高中化学实验的重视程度不足：现阶段，我们对化学实验学习的认知还停留在传统的应试阶段，过分看重分数，普遍认为化学实验具有浪费时间、操作繁琐的弊端，却忽略了化学实验对化学学习的重要性。再加上，在实际学习过程中，大部分的老师在教授化学实验时，都会使用讲解的方式进行学习，直接将实验原理或实验步骤以讲解的方式告诉我们，这样一来，虽然节省了我们亲自动手操作实验的时间，但在整个讲解过程中，我们只是被动的接受化学知识，而对化学实验却没有一个清楚的认知，不仅达不到老师想要的学习效果，也无法激发我们对化学实验的学习兴趣。

1．2对高中化学实验结果的认知存在偏差：学校开展化学实验的主要目的，就是为了能够让我们对化学实验过程有一个切身的体会，进而激发我们对化学实验的学习兴趣、并加深我们对所学化学知识的理解与记忆程度，但现如今，在进行化学实验时，由于深受应试教育思想的影响，使得我们都过分看重实验结果，而忽略了化学实验的过程。这样一来不仅使得我们无法养成实事求是、认真的学习态度，还会给我们营造一种重结果轻过程的错觉，根本无法达到学校开设化学实验课的学习目的。

2.分析化学实验学习感受 篇二

一、与学生一起走进生活, 发现生活中的数学, 激发学习兴趣

小学生的学习带有浓厚的情绪色彩, 对熟悉的生活情境, 感到亲切, 有兴趣。数学课能以学生事例作为背景, 创设问题情境, 让学生自己从中发现数学问题, 学生将会提高学习兴趣, 使思维与活动处于积极主动的状态。

春游是一件足以使孩子们快乐的事情。面对着低年级的小同学, 老师提出的问题是, “要去春游了, 你们想做的第一件事是什么?”孩子们异口同声:“到商店去买吃的!”于是, 一场别开生面的购物方案设计开始了。孩子们兴趣盎然, 纷纷设计着方案, 计算着钱数。在有趣的活动中体验着数学的价值和学习的乐趣。当春游购物方案设计在孩子们兴奋之中落下帷幕时, 老师作了简单的小结:“同学们, 你们为春游购物作出了不同方案的选择, 其实, 大家说的、做的、算的都离不开两个字, 那就是“数学”!孩子们恍然大悟, 原来数学就在我们的身边, 生活中处处有数学。

又如在教学《圆的认识》时, 教师用多媒体演示三个小动物骑着不同形状轮胎 (圆形、方形、椭圆形) 的自行车赛跑的情景。同学们兴趣十足地猜着谁能拿第一, 各自阐述自己的观点。通过争论达成共识。学生从鲜活的生活化情境中, 得出圆的中心就是圆心。

生活是数学的源头活水。心理学研究表明:当学习内容和学生熟悉的生活背景越贴近, 学生自觉接纳知识的程度就越高。因此, 在教学中, 教师要结合教学内容尽可能地创设一些生动, 鲜活的生活情景, 从学生平时看得见、摸得着、感觉得到的事物入手, 把生活中的数学原型展现在课堂中, 使学生眼中的数学不在是简单的数学, 而是富有情感, 具有活力的知识。

二、与学生一起走进生活, 解决生活中的数学, 培养应用意识

“数学很有用”, 它是被千百年来人们的生活实践所证实了的, 这是数学的魅力所在。但它不是每个学生都能感受到的。这就需要我们教师去创设生活情景, 采撷生活实例, 与学生一起走进生活, 捕捉数学信息。学生在熟悉的情景中, 把自己和数学融为一体, 在不知不觉中掌握了知识, 在生活实践中自觉地应用了数学知识。

当学完了“比和比例”的知识后, 老师带学生来到操场, 指着高高的旗杆问:“这根旗杆有多高?”勇敢的同学大胆估测:10米, 15米——大多都数同学则摇头。有同学提出:用一根绳子送到顶端, 从上往下量。有的同学建议:干脆把旗杆放倒测量。最后在同学们的讨论和活动中, 利用“同一时间里, 旗杆的高度和它的影长成比例”的知识, 得出了旗杆的高度。同学们的脸上洋溢着成功的喜悦。不知哪个学生说了一句耐人寻味的话:“怎么刚学完比例的知识, 在这就用上了。”

例如, 学习百分数时, 教师事先组织学生注意看报、看电视, 搜集具有现实意义的关于百分数的数据, 从学生收集的素材中认识百分数的意义, 学习百分数的知识。这时学生学习到的关于百分数知识, 是从生活实际中得到的, 当生活实际中有关的情境再现时, 学生就会产生用百分数解决情境中的数学问题。数学源于生活, 富于生活, 用于生活。数学教学只有走生活化道路, 紧密联系生活实际, 才能使学生真正体验到数学就来自我们身边的现实世界。在“课内向课外延伸, 课外向课内汇集”这样一个动态生成的过程中, 培养和发展学生的数学应用能力。

三、与学生一起走进生活, 感受数学中的生活, 进行情感的熏陶

数学是从生活中抽象出来的, 学生在主动探求数学问题的同时就在感受生活的方方面面。教师应热情地牵着孩子们的手, 正确引导孩子体会数学所展示的奇妙和丰富多彩的生活, 从中受到情感熏陶, 达到优化生活, 热爱生活的目的。正如吴正宪老师所说:数学如同一个五彩缤纷的世界, 处处充满着美。

如在数学中一幅幅严谨的知识网络图、一道道绝妙的算式、一组组有趣的关系式——都是数学家心灵智慧所迸发出的和谐、庄严、永恒的美。我们要充分联系生活实际, 挖掘数学知识内在的魅力, 潜在的美, 真诚地牵起孩子们的手和他们一道跃进充满智慧魅力的乐园, 尽情领略、享受数学中的美。

如在教学数学图形的对称性时, 让学生举出生活中具有对称性的实物, 感受数学的对称美。教学三角形的稳定性时, 用媒体展示一台台大吊车, 展示美丽、雄伟的杨浦大桥, 让学生感受图形的神奇与美。培养学生用数学的眼光来观察生活, 使学生看到生活的精彩与人类的智慧, 培养学生热爱生活的情感。

3.分析化学实验学习感受 篇三

关键词：初中 化学实验 教学

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）02（c）-0059-01

1 教材修订前的问题探究

1.1 实验课中出现的问题的探究

（1）化学意识淡薄。

主要表现在量的意识淡薄；学生安全意识差；药品的再利用意识差；美学意识差。

（2）实验操作基本技能差。

一是药品的取用、转移不规范；二是气体的制取、收集和验纯不合程序，使收集到的气体不纯或使实验失败；三是实验过程中有“合作”现象。这里所说的“合作”，不是指平时实验过程中同学们之间的密切配合，而是指在某一项具体操作中同学间的错误操作。如在向试管中滴加溶液时，有的同学手握试管，另有同学手持滴管向试管中滴加试液，这样的“合作”，培养不出规范的操作技能。

1.2 回答实验试题时出现的问题的探究

通过近几年在中考阅卷过程中发现，学生在回答实验试题时存在的问题主要是实验表述能力差，具体表现在以下几个方面：

（1）用原因代替实验现象。

（2）把性质表述成实验现象。

（3）把反应条件表述成实验现象。

（4）表述不完整。

（5）混用概念。

（6）难以正确书写实验报告。

2 教材修订前的实验教学薄弱原因的探究

实验教学之所以总被重视而又屡屡薄弱，原因是多方面的。既有客观方面的原因，又有主观方面的原因。现分析如下。

2.1 客观因素

（1）条件的影响。以我校为例，由于经费的限制，办学条件受到制约，“缺仪少药”十分严重，致使教学过程中无能力开足开全演示实验或学生实验。

（2）课程设置与课时安排。很多学校为了提高升学率，在课程安排上做了手脚，增加语文数学英语的课时量，减少化学课时，尤其是化学实验课。

（3）教辅资料的引导。目前各种化学教辅资料还停留在过去的《课程标准》上，对修订后的初中化学教材以及《课程标准》还没有对上号，呈现出的实验习题与新课标要求相距甚远。

（4）考试指挥棒的副作用。为了应对考试，一线教师往往都是以讲实验代替演示实验，学生以背实验代替做实验。实验试题也只是注重实验原理及实验现象的考察，很少有相关实验操作能力及实验设计的考察。

（5）待遇方面。在做化学实验时，教师和实验员要经常接触有毒的药品和气体，按规定教师和实验员应享受健康补贴待遇，而学校对这部分补贴不能兑现，因而也挫伤了教师和实验员的积极性。

（6）实验员严重缺编，以我校为例，十四个化学教学班，没有专职实验员，只有一个兼职实验员还要承担两个班的化学教学。这就严重影响了化学实验的开展进行。

2.2 主观因素

教师在实验教学过程中不注重能力培养。多数情况都是老师做学生看，让学生一直被动地处于观众的位置上或机械的完成某些操作，不能主动思考一些重要的操作一晃而过，不能留下深刻的印象，实践证明，这样的教学不利于调动学生的主动性和积极性。使得实验在培养学生能力方面不能充分发挥作用，埋没了学生在实验实验过程中的应变能力和探索精神。

3 教材修订后實验教学改革的探究

化学实验教学存在的问题是多方面的。要想使初中化学实验教学现状发生根本性的转变，就应该在分析问题的基础上寻找出切实可行的整改措施并将其落到实处，以消除不利因素，创造积极因素，促进实验教学发展。要改变实验教学现状关键在教师。

第一，要提高认识：化学是一门以实验为基础的学科，化学实验是中学化学教学中不可分割的一个重要组成部分，离开化学实验，化学教学将无法进行。化学教师及实验员要努力提高业务素质，充分发挥实验室功能，努力打造优质实验课。

第二，要更新教学方法：

教师在设计实验课时，要精心设计，认真实施，对实验课的控制要收放自如，既不要包办代替也不能放任自流。教师心中要树一个“放”字，课堂上要突出一个“活”字，引导中要求一个“趣”字，教法中要创一个“新”字。

第三，要扩大实验范围：

教师不仅要做好课本上规定的演示实验，指导学生做好实验，而且要尽量变演示实验为学生分组实验，变验证性实验为探索性实验，将8个学生实验活动打造成精品实验，同时增加课外学生小实验。

第四，要提高实验教学基本要求：

（1）要高度关注实验安全问题。

（2）要避免环境污染。

（3）要求学生必须遵守实验规则。

（4）要让学生养成良好的实验操作习惯。

第五，要加强实验习题教学：

（1）教会学生从实验习题图片中获取实验原理。

（2）教会学生从实验习题文字描述中获取实验证据。

（3）教会学生用化学语言回答实验问题。

4.分析化学实验学习感受 篇四

通过本次青年大学习，我深深感受到老一辈无产阶级革命家当年开展革命工作的艰难困苦。先辈们坚韧不拔的革命信念，不怕牺牲、浴血奋战的英勇无畏的革命气概让我们这些后人所敬仰，他们为新中国的成立做出了重要贡献，使我们对新时期如何发扬古田会议精神有了更深刻的认识。

古田会议址始建于1848年，古田会议是建党建军历的一个里程碑，《古田会议决议》是我党我军建设的纲领性文献，开辟出一条着重从思想上建党、加强党的先进性建设的成功之路。而古田会议精神则体现了党在理论和实践上的创新，它同井冈山精神、长征精神、延安精神和西柏坡精神一样，都是我们弥足珍贵的精神财富。

我们要继承弘扬革命前辈的优良传统，继承弘扬古田会议的精神，努力做好本职工作，献身教育事业，为构建和谐社会贡献力量，把我们的国家建设得更加美好。

5.渭南实验小学学习感受 篇五

王丽颖

今天我们带领教研、备课组长去渭南实验小学参观学习，主要观摩了他们的一次校本研修活动。最近几年不喊“校本教研”了，换成了“校本研修”。哎，这个世道，过一段时间就要出一些新名词，你就得学会接受，并且会用，否则你就落伍了。当你了解了它的内涵，就会发现，只不过是猫叫了个咪的事。不管它叫啥，我们学校现在确实需要在这方面好好努力。所以，我很愿意参加。

谁知，路上出了点儿小插曲，让我们九点半才到实小，人家的活动已经开始了半个小时。我懵懵懂懂地赶紧就坐，稀里糊涂地听了老半天，直到老师讲课，才看出了一点门道，原来他们把陈大伟教授的“观课”理论渗透了进去，又加入了许多量化的表格之类的东西，向与会者展示了从课前、课中、课后教师们所搞的研修活动。每次学习多少都会触动我的心灵，这次当然也不例外，感受主要有如下几点：

一是校本研修可以这样搞，但不是每周都这样。看了他们的展示，我第一个想法就是他们的老师什么时候搞这些工作？因为如是做下来，需要准备好多东西，岂是工作时间能完成的？即使工作时间都做这些事，那么作业何时改？他们的学生更多，每班八十左右，工作量是可想而知的。所以，我觉得这种研修不实用。但在会后的交流中，乔丰年校长的一句话解答了我的疑问与困惑，同时也让我认识到了这种活动的价值。他说：“锤炼这节课不是终极目的，而是一种让老师锻炼、成长、提高的手段。通过这种活动让大家知道研修的模式，但并不是每次都这样，一学期只搞两三次。”

二是杨刚教授的点评让我有种醍醐灌顶的感觉。很多时候听完课，我总是感觉不舒服，但却不知从何说起。即使说，也是一些碎片（这个词语也是刚刚

从杨教授那里学来的）。今天也是如此。实验小学王老师执教的《好事情》就让我感觉很不顺，过度生硬，环节设计不合理。还有什么？应该有，可我却概括不出来。可是，杨教授在点评时提到的“学生资源”一下说到了我的心坎上。这节课不顺还有另一个原因就是教师没有将学生的回答做以引申、利用，学生说完就戛然而止，让人的心理总感到痒痒的，没有讲到位。例如学生在回答尤拉想的那些事情为什么不能做时，有一个学生回答“太危险”，这是多好的一个知识生成呀，可老师却因为急着让学生说出她想要的答案——“那些都是没有发生的”，而忽视了这个有价值的回答。让学生明白小孩子不能做有危险的好事这一道理，比回答对老师的问题要重要得多。还有一个就是他们在研修过程中的那么多表格。“表格繁琐、低效”这个想法只是在我的脑中一闪而过，我可不敢站起来否定别人的成果，但杨教授敢。看来我的观点也不是瞎想，这让我对自己又多了一份自信。

三是让我明白了怎样用人、怎样安排工作比较好。让每个人都有管人和被管的机会，他们才会更多的从学校考虑，才会有大局意识。不要总是自己把什么活都揽上，这样就会让别人失去锻炼的机会。谁不是被逼出来的？想想我的成长经历，确实如此。不要怕分不下去，就算哪位老师拒绝了，感到不好意思的是他，千万不要把自己“校长”的面子看得太重。

它山之石可以攻玉。怎样来利用这些所得，还是值得我好好思考的。

6.实验室的波浪生成技术学习心得 篇六

7月1日当天，我们一行人在李金宣老师的带领下，参观了海岸和近海工程国家重点实验室。首先，老师向我们演示了实验室造波的过程：使用已有的造波程序，输入参数，使之传递到函数，并在造波机系统里反映出来。此时的工作便是站在特定位置观测水槽波动，记录并与参数比较，不断修正函数，直到最后数据与参数一致。

老师详细的介绍了波浪实验水槽的作用：波浪是海岸及河口工程中重要动力因素之一，波浪对海工建筑物的作用是港口工程和海洋工程结构设计中的一个重要方面。在研究海岸和近海波浪的运动规律及波浪与海工建筑物的互相作用时，由于自然条件复杂，加上波浪运动本身的随机性，到目前为止，有些工程实际问题不能单纯用数学分析方法很好地解决；并且，由于经济和技术等的限制，现场观测也会遇到很多困难，甚至无法实现，因而在实验室模拟海浪并研究海浪与海工建筑物的相互作用非常，随着计算机及其他技术的不断发展，波浪模拟急速日趋成熟，只要模型设计合理，试验设备及测量仪器的精度能满足要求，由此得到的试验结果就越符合实际情况。同时，我们了解到实验室最近正在通过模拟海浪冲击海岸来获取葫芦岛建造浴场的数据。

7.普通话儿童变调习得的实验研究 篇七

关键词：普通话,变调习得,“一”,“不”,上声变调

一引言

汉语是声调语言,声调是汉语表义的手段之一。对于汉语儿童语言的发展来说,声调的发展是语言习得的一个重要方面,因此声调习得研究也是汉语儿童语音习得研究的重要内容之一。李嵬等( 2000) 认为在1岁半之前普通话儿童的声调已经习得,Chao( 1973) 、Li & Thompson( 1977 ) 、Zhu & Dodd( 2000 ) 、Zhu( 2002 ) 认为儿童在2岁前或2岁左右已经获得了四声,Wong等( 2005) 认为,3岁儿童并没有完全习得四声,上声调的感知和产生都仍然存在很大的困难。现有研究表明,汉语四类声调的习得存在着先后顺序,Chao( 1973) 通过个案研究最早提出汉语声调习得的顺序是“阴平—去声—阳平—上声”。Clumeck( 1977) 认为,儿童最早在1岁10个月时产出阳平调,之后才产出阴平调和去声调( 转引自Wong等,2005) ,Li & Thompson( 1977) 对1岁半到3岁的普通话儿童的研究发现,儿童在单词句阶段就已经掌握阴平调和去声调,阳平调和上声调是后掌握的。Shiu( 1990) 、Zhu( 2002) 也得出了与Li & Thompson相似的结论,Shiu研究表明,3岁儿童还没有完全掌握阳平调和上声调,儿童错误较多的就是用阴平调来代替其他的声调。不少学者认为较晚习得的声调与连读变调1存在一定的关系。那么,母语为汉语的儿童究竟何时开始习得变调,习得的过程又受到哪些因素的影响,变调习得与原调习得之间又有怎样的关系? 目前学界还未见有专题研究汉语儿童变调习得的论文,多是在研究中部分地涉及,概括起来,现有研究主要涉及下面几个问题:

( 1) 儿童习得普通话变调规则的年龄。Jeng( 1985) 的研究表明,儿童最早是在1岁9个月时掌握上声变调规则,早于习得汉语中受语法约束的变调规则。有观点认为儿童习得上声变调的时间要晚些,Shiu( 1990) 通过对一个2岁4个月和一个3岁的儿童的研究得出结论,这两个儿童都掌握了上声变调规则。此外,有些研究者关注的是儿童从何时开始使用变调,如余霭芹( 1980) 认为说普通话儿童从2岁3个月才开始使用上声变调规则。Li & Thompson( 1977) 认为3岁儿童已经能够运用上声变调规则,但他们认为这个年龄段的儿童运用这一规则的情况尚不稳定,存在变调错误的现象。目前只有司玉英( 2006) 提及除上声变调外的其他类型的变调,包括“一、不”的变调,但文章只提到该儿童2岁4个月前还不会变调,5岁时能够运用自如,并没有准确提及开始使用这类变调和掌握变调规则的年龄。

( 2) 儿童习得声调与习得变调之间的关系。较多学者认为变调的复杂情况增加了上声调习得的困难程度。Clumeck( 1980) 认为普通话中的第三声变调规则可能是导致第二声比第一声和第四声要难学的原因( 转引自李行德,1997) 。Wong等( 2005) 认为,儿童产出上声调要比其他三种声调难的原因之一就是由于上声变调的存在,上声输入的复杂性导致儿童上声调的掌握最为困难。但Yip( 2005) 认为,实际上儿童掌握阳平调最为困难,但阳平调却没有什么变调的情况。

( 3) 儿童对普通话变调习得过程的阶段。司玉英( 2006) 将说普通话儿童习得“一”“不” 的变调过程大致分为三个阶段,即不变调阶段、先变调再纠正阶段和运用自如阶段( 接近5岁) ,但没有明确区分三个阶段具体的年龄界限,甚至未提及开始使用变调规则的时间。

以上研究采用个案观察法,得到的数据存在一定的个体差异,这可能是现有研究结论不一致的主要原因之一。另外,主要依据人耳听辨的结果,没有对语音数据进行实验语音学分析, 也会导致研究结论的不一致。因此,我们以说普通话儿童为研究对象,采用横向调查的研究方法,尝试运用实验语音学的分析手段,在一定程度上扩大样本量,调查分析儿童习得普通话变调的情况,探讨儿童习得不同类型变调的年龄、变调习得的先后顺序以及习得过程中呈现出的具体特点等问题。

二实验

( 一) 研究对象

研究选取43名儿童作为调查对象2,共分为三组,年龄一组为2岁7个月~ 2岁10个月( 2; 7 - 2; 10) 的儿童12名( 平均年龄为2. 79 ± 0. 07岁) 、年龄二组为2岁11个月~ 3岁2个月( 2; 11 - 3; 2) 的儿童18名( 平均年龄为3. 05 ± 0. 10岁) 、年龄三组为3岁3个月~ 3岁6个月( 3; 3 - 3; 6) 的儿童13名( 平均年龄为3. 46 ± 0. 26岁) 。所选儿童男女比例为10∶ 9,分别来自江苏师范大学附属幼儿园、中国矿业大学附属幼儿园和徐州市迦南国际幼儿园。所有儿童均为独生子女,均无听力障碍及发展迟滞问题,与父母日常交流均为普通话,从出生开始就接受普通话教育。

( 二) 语料

我们选取的变调类型包括“一”“不”的变调以及上声的变调。“一”的变调包括去声前变阳平35( 记作“一1”) 和非去声前变去声51( 记作“一2”) ; “不”变调规则有两种,一是在去声前变阳平( 记作“不1”) ,二是在非去声前不变调,仍读去声( 记作“不2”)3; 上声的变调包括上声前变阳平( 记作上1) 和非上声前变半上( 记作上2)4。具体语料见表1。

( 三) 实验任务与数据分析

实验采取单独测试的方法。首先请幼儿园老师让被试儿童采取跟读的方式熟悉和学习实验任务,然后主试与被试进行5 ~ 10分钟预热活动,之后主试依次与每个被试进行“我是说话小能手”的游戏,采集儿童产出的语音数据。语音采集过程中,主试借助图片、故事书、道具和肢体动作引导儿童说出目标词或短语。每次调查都尝试让被试至少产出12个目标词,即每种变调规则至少包括2个目标词,每周调查2次,在一个月内完成9次实验调查。由于儿童年龄小,语言的产生并没有完全达到预期效果,最后得到有效语音数据为1807个5。研究使用语音分析和人耳听觉辨音相结合的方式,实验结果主要包括两类数据: 选取5位语言学及应用语言学和方言学专业的硕士研究生为人耳听觉辨音,以3人以上相同的判断结果为最终结果,之后再进行声学参数分析6,使用praat软件画出声调曲线图。调值分析的具体做法: 在每一条声调曲线上均匀地抽取9点基频值统计,算出各点基频的平均值,并转化成对数求T值。T值取值范围是0 - 5,跟五度值对应( 石峰,2009: 66) 。

三实验结果和分析

( 一) 行为数据

1. 不同年龄组儿童“一”“不”及上声变调的正确率

我们对1807个有效语音数据按照不同类型的变调,分别统计出三个年龄组儿童产出正确变调和错误变调的频次及所占比例,见表2。

“一”变调两种类型“一1”“一2”的正确率统计结果显示,三个年龄组的儿童在产出“一1” 类型变调时没有组别主效应,F( 2,32) = 0. 340,p = 0. 714 > 0. 05,事后检验表明,三个年龄组之间两两比较也没有显著性差异( p值均大于0. 05) ; 三个年龄组儿童在产出 “一2”类型的变调时也没有组别主效应,F( 2,32) = 0. 917,p = 0. 4109 > 0. 05, 事后检验表明,三个年龄组之间两两比较也没有显著性差异( p值均大于0. 05) 。“不”变调的正确率统计结果显示,三个年龄组的儿童在产出“不1”类型变调时正确率没有组别主效应,F( 2,32) = 2. 745,p = 0. 079 > 0. 05,事后检验表明,三个年龄组之间两两比较也没有显著性差异( p值均大于0. 05) ; 三个年龄组儿童在产出“不2”类型时正确率均为100% ,也就是说,这三个年龄组的儿童产出“不2”变调时正确率没有任何差异。 上声变调的正确率统计结果显示,三个年龄组的儿童在产出上声变调时正确率均为100% ,三个年龄组之间没有任何差异。可参看表3。

2. 三个年龄组儿童产出不同变调正确率的组内比较

我们对“一”“不”及上声变调的正确率进行了单因素重复测量方差分析。结果显示,年龄一组儿童有变调类型的主效应,F( 5,45) = 6. 260,p = 0. 011。事后检验表明,儿童产出 “一1”类型变调的正确率明显低于“不2”( p = 0. 006) 、“上1”( p = 0. 006) 、“上2”( p = 0. 006) 的正确率,与“一2”“不1”的正确率比较,均没有显著性差异( p值均大于0. 05) ; 儿童产出“一2”类型变调的正确率与“不1”“不2”“上1”以及“上2”的正确率比较没有显著性差异( p值均大于0. 05) 。年龄二组儿童有变调类型的主效应,F( 5,85) = 12. 223,p = 0. 000 。事后检验表明,二组儿童产出“一1”类型变调的正确率明显低于“不1”( p = 0. 002) 、“不2”( p = 0. 002) 、“上1”( p = 0. 002) 、“上2”( p = 0. 002) 的正确率,有显著性差异,而与“一2”的正确率没有显著性差异( p = 0. 501) ; 儿童产出“一2”类型变调的正确率明显低于“不1”( p = 0. 001) 、“不2”( p = 0. 001) 、“上1”( p = 0. 001) 、“上2”( p = 0. 001) 的正确率。年龄三组儿童没有变调类型的主效应,F( 5,30) = 4. 011,p = 0. 088。事后检验表明,该组儿童产出“一1”类型变调的正确率与“一2”“不1”“不2”“上1”“上2”的正确率相比均没有显著性差异( p值均大于0. 05) 。

( 二) 语音数据的声学分析和统计分析

1.“一”的变调

( 1) “一”在去声前的变调

三个年龄组儿童对去声前的“一”的变调产出的调类主要有: 阴平调,去声调,正确的变调阳平调。图1 ~ 4是根据9点平均T值作出的各年龄组儿童声调的曲线图。

年龄一组儿童阳平调“一”的起点为最低点,平均T值为2. 68 ± 0. 43,终点为最高点,平均T值为4. 31 ± 0. 37,之后整个调呈上升趋势,可看作阳平35。年龄二组儿童阳平调“一”的起点为最低点,平均T值为2. 52 ± 0. 67,之后整个调呈上升趋势,平均T值为4. 74 ± 0. 25,调值可记作35。年龄三组儿童阴平调“一”的起点平均T值为3. 75 ± 0. 21,终点的平均T值为3. 63 ± 0. 22,最高点在第5点,最低点为终点,调值可记作454。对三个年龄组阳平调“一”9个点的T值统计结果显示,第1、2、3、4、5点均没有组别的主效应( p > 0. 05) ; 第6、7、8、9点都有组别主效应,p值分别为0. 033、0. 005、0. 002和0. 006,事后检验发现,年龄一组和二组的T值在第6、7、8、9点上都有显著性差异,p值分别为0. 011、0. 001、0. 001和0. 002,年龄一组的T值低于二组。

年龄一组、二组和三组儿童阴平调“一”的起点平均T值分别为3. 65 ± 0. 10、3. 24 ± 0. 86、 3. 75 ± 0. 21,终点的平均T值分别为3. 69 ± 0. 16、3. 06 ± 0. 51、3. 63 ± 0. 22,最高点在第4点4. 08 ± 0. 34,整体的波动范围都不大,调值可记作44。对三个年龄组阴平调“一”9点T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。

年龄一组、二组和三组儿童去声调“一”的起点平均T值分别为4. 71 ± 0. 32、3. 84 ± 1. 27 、4. 54 ± 0. 15 ,之后呈下降趋势,终点T值分别为2. 48 ± 0. 26 、1. 16 ± 0. 69 、2. 30 ±0. 86 ,可看作去声53或42 。对三个年龄组去声调“一”9点T值统计结果显示,第1 、2 、3点没有组别的主效应,p值均大于0. 05; 在第4、5、6、7、8、9点上有组别主效应,p值分别为0. 031 、0. 002 、0. 001 、0. 006 、0. 021 、0. 050 ,事后检验发现,年龄一组与二组的T值在第4 、 5 、6 、7 、8 、9点上均有显著性差异,p值分别为0. 016 、0. 001 、0. 001 、0. 002 、0. 009和0. 026 , 年龄一组的T值高于二组,年龄二组与三组的T值在第4、5、6、7、8点上均有显著性差异,p值分别为0. 037、0. 003、0. 002、0. 013和0. 043,年龄二组的T值高于三组。可参看图1。

( 2) “一”在非去声前的变调

三个年龄组儿童对于非去声前的“一”的变调产出的调类主要有三种,一是阴平调,二是阳平调,还有一种是正确的变调去声调,只有年龄三组儿童没有产出阳平调。

三个年龄组儿童去声调“一”的起点平均T值分别为4. 69 ± 0. 28、4. 60 ± 0. 28、4. 49 ± 0. 26,终点T值分别为1. 97 ± 0. 37、1. 89 ± 0. 55、2. 01 ± 0. 29,声调曲线都呈下降趋势,调值可记作52、53。对三个年龄组儿童去声调的“一”9个点的T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。年龄一组和二组儿童阳平调“一”的起点平均T值分别为1. 98 ± 0. 02、 2. 03 ± 1. 23,终点平均T值分别为4. 34 ± 0. 03、4. 56 ± 0. 47,调值可记作25、35。对两个年龄组阳平调的“一”9个点T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。年龄一组、二组和三组儿童阴平调的起点平均T值分别为2. 67 ± 1. 24、3. 34 ± 0. 56、3. 79 ± 0. 51,终点的平均T值为3. 35 ± 0. 69、3. 07 ± 1. 58、3. 39 ± 0. 44,调值可记作34、44。对三个年龄组非去声前阴平调“一”9个点的T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。可参看图2。

( 3) “不”的变调

三个年龄组儿童对“不”在去声前的变调都产出了正确的调类阳平调,年龄一组、二组和三组儿童阳平调“不”的起点平均T值分别为2. 83 ± 0. 66、2. 55 ± 0. 31、2. 43 ± 0. 85,终点平均T值分别为4. 71 ± 0. 13、4. 44 ± 0. 31、4. 39 ± 0. 51,调值可记作35。对三个年龄组阳平调“不” 9点T值单因素方差统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。只有年龄一组儿童对“不”在去声前的变调产出了错误调类去声调,该调的起点为最高点,平均T值为4. 33 ± 0. 34,终点为最低点,平均T值为1. 46 ± 0. 94,整个调呈下降趋势,调值可记作52。年龄一组、 二组和三组儿童对“不”在非去声前的变调都产出了正确的变调类型去声调,三组儿童该调类起点的平均T值分别为4. 65 ± 0. 24、4. 71 ± 0. 17、4. 58 ± 0. 41,终点T值分别为1. 53 ± 0. 35、 1. 47 ± 0. 94、2. 02 ± 0. 77,整个调都呈下降趋势,调值可记作52。对三个年龄组去声调“不”9点T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。可参看图3。

( 4) 上声变调

对于“上声+ 上声”的变调,年龄一组、二组和三组儿童的前一个上声都变为阳平调,该调起点的平均T值为1. 95 ± 0. 47、2. 33 ±0. 48、2. 01 ± 0. 52,终点平均T值分别为4. 54 ± 0. 18、4. 53 ± 0. 06、4. 26 ± 0. 33,整个调呈上升趋势,调值记作25、 35。对三个年龄组该调9点T值统计结果显示,9个点均没有组别主效应( p > 0. 05) 。对于“上声+ 非上声”的变调,年龄一组、二组和三组儿童都将前一上声变为半上调,该调类的起点平均T值分别为3. 12 ± 0. 52、3. 06 ± 0. 33、3. 10 ± 0. 43,终点平均T值为1. 27 ± 0. 48、1. 31 ± 0. 55、1. 10 ± 0. 42,整个调呈下降趋势,调值记作32。对三个年龄组儿童该调9点T值统计结果显示,9个点均没有组别的主效应( p > 0. 05) 。

四分析与讨论

( 一) 儿童“一”变调的声学特征分析

通过对儿童语音样本的声学分析和对数据的统计分析,我们发现不同年龄组之间差异较大的是“一”的变调。

1. 阳平调“一”

儿童产出的阳平调“一”,一类是在去声前正确的变调,一类是非去声前错误的变调,前者三个年龄组儿童都有产出,后者年龄三组儿童没有产出。

根据上文对阳平调分析的结果来看,三个年龄组儿童对于该阳平调“一”的总体特征颇为接近,是从调域中部到上部的升调,调值多可记作35,声调曲线起伏均超过1. 5度,三组儿童阳平调的声调曲线走势一致,一直呈上升趋势,没有发现成人阳平调中起始处的小“凹”形( 石锋,2006) 。我们认为,存在这种区别,可能是儿童声调与成人声调声学特征的区别,也可能是儿童变调后的阳平调与单字调的阳平调存在区别。此外,对三个年龄组儿童该阳平调“一”9点T值的统计结果显示,年龄一组与二组儿童在第5至第9个点上都存在显著性差异,结合图1可以看出,到该调的中部之后,曲线开始分离,年龄一组儿童的平均T值比二组儿童的要低, 也就是说,相对于年龄二组儿童的阳平调来说,一组儿童阳平调起伏要小些。

儿童产出的另一类阳平调是非去声前的“一”,这是“一”的错误变调。年龄三组儿童没有产生这类错误。从上文的分析可以看出,两组儿童的阳平调也都是从调域中部到上部的升调, 但该声调起伏范围分别为2. 36和2. 53,明显高于正确变调的阳平调( 起伏范围最大为2. 22) , 同样是阳平调,起伏范围却存在较大差异,这很可能是儿童已经意识到这类变调是错误的,因为有一部分错误的阳平调“一”就是儿童在纠正过程中产出的,尽管他们还没有完全掌握该类型变调,但可能已经具备了一定的分辨意识,所产出的这类错误阳平调就与正确的阳平调表现出一定的区别,即声调起伏较大。

2. 去声调“一”

“一”的去声调在非去声前是正确的变调,而在去声前则是错误的变调。根据上文的分析,在去声前错误变为去声调的“一”,三组儿童声调曲线走势一致,一直呈下降趋势,调值可记作53、52,但对该去声调的统计结果显示,年龄一组与二组儿童在第4至第9个点上都存在显著性差异,结合图1可以看出,年龄一组的去声调曲线高于二组,年龄二组和三组在第4至第8个点上也有显著差异,年龄三组的去声曲线也高于二组。但根据上文的分析结果,三个年龄组儿童对非去声前正确变调的去声调“一”特征却比较接近,均没有显著性差异。三个年龄组儿童正确变调的去声和错误变调的去声起伏范围存在一定差异,前者在2. 48 ~ 2. 72之间,后者在2. 23 ~ 2. 68之间,也就是说,正确变调的去声起点和终点的起伏较大,更接近成人去声调。可见儿童处理正确变调时没有年龄组之间的差异,但一旦出现错误的变调,不同年龄组儿童之间就出现了差异,因此我们认为,尽管不同年龄组儿童都产出了错误变调,但对错误变调的处理方式存在差异,这说明儿童在完全习得变调之前,对变调掌握不稳定,不同年龄阶段儿童对错误变调的意识和分辨能力也存在着差异。

( 二) 儿童对于变调规则的习得存在一定的顺序

1.“一”变调规则的习得晚于上声和“不”的变调规则的习得

从儿童产出这三类变调的总体情况来看,三个年龄组儿童对于两字组上声变调规则都已经完全习得,正确率均为100% ,年龄二组和三组儿童也完全习得了“不”的变调,正确率为100% ,只在年龄一组中有2名儿童去声前的“不”变调出现了错误,即年龄一组中有80% 的儿童完全习得了这类变调,出现错误的2名儿童在这类变调中的错误率分别为42. 86% 和62. 50% 。三组儿童习得“一”的变调情况相对比较复杂,年龄一组中仅有1名儿童的变调正确率为100% ,其他儿童的正确率在22. 22% ~ 88. 89% 之间; 年龄二组中有4名儿童变调正确率为100% ,1名儿童正确率为0% ,其他儿童的正确率在20. 00% ~ 95. 65% 之间; 年龄三组中有3名儿童变调正确率为100% ,其他儿童的正确率在36. 00% ~ 95. 65% 之间。由此可以看出,2岁7个月的儿童已经完全习得了上声变调规则,“不”的变调规则尽管掌握情况不如上声变调好,但根据Brown( 1973) 超过90% 的人已经习得就可以认为该年龄段儿童已经习得这一标准,可以说上声变调规则( 两字组) 和“不”的变调规则儿童都是在2岁7个月之前就已经习得,至于从什么时候开始使用的,还需要进一步的研究。但是儿童在这个年龄段尚未习得 “一”的变调规则,到3岁3个月时才习得“一”的变调规则。此外,对年龄一组儿童不同类型变调正确率的统计结果也显示,这个年龄段的儿童对去声前“一”变调的正确率显著低于上声变调,也说明“一”变调规则的习得是晚于上声变调的。

2. 词汇变调与语音变调习得也存在先后顺序

汉语中的连读变调比较复杂,学界对连读变调的分类也有不同的观点,王志洁( 1999: 292) 从共时层面将变调分为不可由规律预知的词汇变调和可由规律预知的语法变调,而语法变调又可以分为词法变调和音系变调; 石锋( 2009) 认为,变调分类要根据变调的发生与语言中的哪一个方面相关,这样就将变调分为语音变调、词汇变调和语法变调。我们实验中涉及的连读变调包括“一、不”的变调和上声变调。学界对于上声变调属于语音变调争议不大( 王志洁,1999; 梁源、黄良喜,2006) ,但对“一、不”的变调规律和性质的认识却有不同的观点。徐德楠( 1979) 认为用在量词前面的“一”表示指称性,与表示系列性语法意义的可以不变调的 “一”体现出不同的语法意义。王志洁( 1999: 305) 指出,“一、不”变调最好看作是由词法支配的语法变调或词汇变调。因为“一”和“不”都是语法功能词,不是所有的序数词都会变调,也不是所有的否定词都会变调。所以,“一”和“不”的变调性质与上声变调不同,前者是语法变调或词汇变调,而后者是语音变调,而且是一条强势规则,只要是两个上声相连,不管这两个上声音节构成了词还是短语,也不管构成的短语的语法类型是定中还是述补,前面的上声音节必须变成阳平,后面的上声音节则保持不变( 梁源、黄良喜,2006) 。实验设计时,我们为了考察儿童在习得上声变调时是否会受到构成成分性质的影响,在“上+ 上”两字组语料中就包括了词和短语两种类型( 如水果、洗脸) ,结果发现,两种类型的习得正确率没有任何差异。儿童在2岁7个月时已经习得了上声变调规则,而“一”的变调习得是在3岁3个月时习得。与作为词法变调的“一”的习得相比,儿童更早地习得了上声规则。这一结论与Jeng( 1985) “汉语中受语法约束的变调规则习得要晚于上声变调”的观点一致,也与赵学彬( 2006) “上声变调规则相比受词法制约的变调规则获得的更早”的观点相符。所以,我们根据实验结果可以得出结论,儿童对汉语中的词汇变调与语音变调的习得存在一定顺序。遗憾的是,由于实验研究对象年龄的限制,我们还不能确知儿童最早习得上声变调的时间,也没能区分出上声变调规则习得与“不”的习得时间是否存在先后顺序。

( 三) “一”“不”单字调的习得与变调习得的时间关系

从实验结果来看,有三个方面的证据证明“一”“不”单字调的习得要早于变调的习得。

首先,三个年龄组儿童在“一”的变调中,不管“一”在去声前还是在非去声前都有产出原调的现象,表2统计结果显示,年龄一组、二组和三组儿童“一”该变调但仍读原调的比例分别为33. 13% 、61. 98% 、29. 10% ,且发生这种类型的错误要高于其他两种类型的错误( 该发成阳平而发成去声、该发成去声而发成阳平) 之和( 年龄一组、二组和三组儿童的错误比例分别为28. 42% 、9. 57% 、12. 70% ) 。因此,3岁半儿童还没有完全习得“一”的变调,在他们不知道如何变调的情况下,更倾向于直接发原调,这一比例上的差异表明儿童对于“一”单字调的习得肯定是早于“一”变调规则的习得的。

其次,年龄一组儿童对“不”在去声前该变调但仍发成原调的比例为10. 17% ,该变调却发成阴平的比例为3. 39% ,三个年龄组儿童对于“不”在非去声前读原调的正确率均为100% 。2岁7个月以后的儿童已经能够较好地区分“不”的原调和其变调规则,对“不”变调的掌握也要好于“一”的变调,但从产生的错误类型来看,儿童“不”的变调错误更多地也还是该变调不变调,仍然保留原调。尤其是2岁11个月之后,除原调外,儿童已经不会选择其他类型的声调。 另一方面,2岁7个月的儿童已经完全习得了“不”在非去声前的声调去声,没有发生与变调混淆的现象。

最后,三个年龄组的儿童都有自我纠正的现象,有趣的是,年龄一组和二组儿童纠正的都不是错误发成原调的声调,而是错误发成阳平和去声的声调。据统计,这种自我纠正的情况在年龄一组和二组儿童中共出现8次。年龄三组儿童有4次自我纠正,其中3次都是把发成原调的声调纠正为正确的声调。可见,3岁3个月前的儿童将原调外的其他调类看成是发错的声调,但3岁3个月之后的儿童知道在该变调的情况下发成原调是错误的。司玉英( 2006) 观察到,说普通话儿童习得“一”“不”的变调过程分为不变调阶段、先变调再纠正阶段和运用自如阶段。我们的实验结果也说明儿童在语言习得的过程中存在“不变调”到“先变调再纠正” 的变化,3岁3个月之前,儿童对发成原调的错误调类的意识并不强烈,3岁3个月之后对发错的原调才有自我纠正行为。因此我们可以得出结论,儿童是先习得“一”“不”单字调,之后再习得其变调规则的。

五结语

8.谈物理实验教学中学习兴趣的调动 篇八

一、运用实验上好绪论课

第一节课上的好坏直接关系到学生对这一门新的课程的学习态度和兴趣，过去常常有一些教师把物理学的概念、物理学的学习方法等内容机械地告诉学生，结果使学生害怕学习物理，往往到了初二下学期出现严重的两级分化，甚至有学生放弃了物理的学习。所以为了培养学生学习物理的兴趣，可以在第一节引言课上做几个有趣的实验：

①用一个三棱镜演一下牛顿的色散实验，学生肯定会感到很高兴又奇怪，为什么会出现这些彩色光带？

②用相同的两个小烧杯分别装满水和水银让学生用手试一试它们的重量，发现水银比水重得多，因此会感到新奇。

③用一个纸盒烧水，结果水烧开，但纸盒仍没有烧坏等等。

这些小实验一定会引起学生的强烈兴趣，这时教师就可以告诉学生，要了解这些现象为什么会发生，就必须学好一门新的课程——物理学，接着向学生介绍物理学研究的内容，在社会发展中的作用以及学习物理的主要方法，使学生意识到要做對社会有用的人就必须学好物理。上好第一节课培养学生学习物理的兴趣，这是学好物理的基础。

二、结合教材实际，做好演示实验

新编九年义务教育初中《教材》（苏科版），其中安排了许多小实验和小制作，根据教材结合素质教育的特点，改变原来的单纯由教师操作的模式，采用边引导、边分析、边实验的方法，使学生主动的探索知识。如在教学初二引言时，通过教师的演示，学生的猜想与实验结果相符则会产生成就感；与实验矛盾则激起求知欲，推动积极思考，探寻根源，使学生产生探求知识的饱满热情。有时也可以由学生自己准备实验，自己演示实验，这样就可以大大激发学生的学习兴趣，使学生在学习过程中变“被动接受”为“主动学习”，成为学习的主人。

如在“惯性”这一节教学时，改变过去教师做实验、讲实验，学生看实验的方法，而是把全班分为10个小组，课前准备实验，上课时各小组派代表演示实验，并讲述实验的原理。学生们积极性很高，自己阅读课本，自己找材料，自己翻阅参考资料，全班设计了25个实验，把笔者原来准备的几个实验几乎都包括了。还有的学生设计的实验突破了笔者原来的想法，如有学生设计这样一个实验：提半桶水走得很快，当脚步突然停止时水桶中的水会沿着一侧向上涌。学生兴趣很浓，学习的积极性大大提高。

此外，对于某些验证性实验通常改为探索性实验,如阿基米德原理和杠杆平衡条件等实验，过去总是先讲内容，得出结论，然后指导学生用实验来验证。现在把这些实验放在上课前做，经教师适当指引导后学生自己探索得出结论。这样他们责任心增强，实验很认真，而且掌握的不是死知识，而是由自己发现的规律。

三、调整教学方法

随着学生学习基础的提高，要不断调整教法，使学生在教师的指导下，自己探索学习，找出规律和结论。

1.教学方法要体现启发精神

教学要调动学生学习积极性、主动性，促进学生积极思维，发展智能，提高分析问题和解决问题的能力。现在的教材内容主要以观察实验为基础，突出直观性和趣味性，很多结论和规律都由学生自已观察实验，思考总结后进行填写的，有利于培养学生观察能力和思维级力。

例如在讲力的作用效果时，物体受到外力作用时会发生形变，有的明显，有的不明显，不易直接看到。例如，用手压玻璃瓶时，看不到玻璃瓶的形变，怎么办呢？可以启发学生想个特殊方法观察。有的学生就想出在有盖的玻璃瓶中装满水，插入一根细管，这时用手按玻璃瓶，细管中的水面就会上升，松开手后水面就会下降回原处，这样就观察到了瓶子在受压时发生了形变。

有时实验中的物理量变化很小，很不明显。如何将这些很小的量通过特殊的方法进行观察或测量呢？如用一般的测量工具如何测量细导线的直径、一张纸的厚度、细针的质量等。若用单个物体进行测量，是量不出来的，也是很难测准的。若把它增大几十倍或是几百倍，问题就解决了。教师引导学生总结“集零为整”和“测多算少”两种实验方法，注重启发学生的思维活动，鼓励和激发学生积极参与课堂练习，大胆提问，从而激发学生的学习兴趣。

2.采用新颖变化的教学方法，体现学科的趣味性

在教学中注意打破传统教学的束缚，选择新颖的教学方法，如教学“电流强度”时应用学生熟悉的水流、人流进行类比教学，引导学生认识形成电流的原因，决定电流强弱的因素以及电流强度的概念，达到有效吸引学生注意力的目的。

学习“牛顿第一运动定律”时，可以采用辩论式教学方法，即把师生分成亚里多德观念和牛顿观念两组，然后展开辩论，从而澄清认识，建立力是改变物体运动状态的原因的正确观念。改进教学方法能使课堂气氛活跃，使学生在课堂中学习时保持新鲜感。

9.分析化学实验学习感受 篇九

1、引言 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„1

2、正文„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 2.1实验对学生的要求„„„„„„„„„„„„„„„„„2 2.2对实验教学的建议„„„„„„„„„„„„„„„„2

3、总结 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3 参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„

对模拟电子线路课的感受与建议

摘要：本文是基于对模电线路实验课上的问题的分析和进行一些改进建议，关键词：虚拟技术；考核；问题；培养 1引言

在实验课上受到现有仪器.设备条件.学时数限制，实验的基础要求也难以得到满足，实验内容大多数是验证性的。学生普遍存在着起点低的问题。有些同学把实验做完了却不明白该实验又有什么作用，并没有深入的了解，要求的只是完成，并没有深入的掌握。并且学生还存在严重的抄数据行为，这严重的影响到学生创新思维的培养。模拟电子是高职院校电类专业的专业基础课，但却是令许多老师和学生头疼的一门课。本文通过对模拟电子课程的全面分析，特别是实验教学的剖析，在教学过程设计及实验课的设计与考核等方面提出了一些改革措施。2 正文 实验对学生的要求

2.1 实验前必须充分预习，完成指定的语序任务。预习要求如下：

2.1.1 认真阅读实验指导书，分析，掌握实验电路的工作原理，并进行必要的估算。2.1.2 完成各实验“预习要求”中指定的内容。2.1.3 熟悉实验任务。

2.1.4 复习实验中所用个仪器的使用方法及注意事项。

2.2 使用仪器和实验箱前必须了解其性能.操作方法及注意事项，在使用时应严格遵守。

2.3实验时接线路要认真，相互仔细检查，确定无误才能缓接电源，初学或没有把握应经指导老师审查同意后在接通电源。

2.4 实验时应注意观察，若发现有破坏性导致异常现象(例如有元件冒烟.发烫或有异味)应立即关断电源，保持现场，报告指导老师。找出原因.排除故障，经指导老师同意在继续实验。

2.5 试验过程中需要改接线路时，应关断电源后才能拆.接线。

2.6 实验结束后，必须关断电源.拔出电源插头.并将仪器.设备.工具.导线等按规定 1 2

整理。

2.7 试验后每个同学必须按要求独立完成实验报告。3 对实验教学的建议

1．摒弃实验箱，自己焊接电路。

实践证明，实验课上现成的模拟电子实验箱降低了学生的求知欲，在模拟电路的课堂上学生们最想干的就是自己焊接、测试，从中获取成就感，增加学习兴趣。而在实际的实验过程中，学生的动手能力是不同的，这样可以安排分组学习，并且循环安排两组学生在老师的帮助下提前完成，接下来帮助其他同学完成实验。也可以分层次进行教学，每次实验课的设计分为基本实验和附加部分，附加部分的实验可以满足动手能力强或感兴趣同学的求知欲，并增强他们的动手能力。2 用虚拟仿真技术

虚拟技术是近年发展起来的，利用计算机模仿实验的技术。电子线路模拟实验室利用计算机构造一个实验模拟环境，通过电路的构立和对数据与电路功能的分析，达到实验效果和目的的一种新的实验方法。EDA技术是一种以计算机位基本工作平台，以高级语言描述.具有系统级仿真和综合能力的软件工具。软件有多种，其中Mulyisim是较常见的电子技术和实训工具。通常工具软件的元器件库储存有许多大公司的晶体管.阻容元件.集成电路和数据门电路芯片等元器件，仪器库则有万用表.示波器.信号发生器.扫频仪.逻辑分析仪.信号发生器.逻辑转换的仪器接通开关就可以进行和实无实验一样的测试分析。但这类软件的缺点是原件均是一心好实现的，以实物实验差别很大。我们所完成的多媒体电子技术实验系统软件饿突出优点是：元件机仪表均以实物的形式重现，直观性强，可操作性强。

虚拟技术的发展使电子线路的分析设计过程得以在计算上轻松.准确.快捷的完成。这样，一方面克服了实验室在元器件和规格上的限制，避免了损坏仪器等不利因素，另一方面使得实验不受时间及空间的限制，从而促进电子线路实验教学的现代化。

2.1实行虚拟实验的必要性

电子线路是一门较为抽象的理论型课程。在学习电路理论时必须理论联系实际，抓好教学中的实验环节，让学生能根据自己的实际情况，结合教师的教学要求进行 2 2

实验操作，验证所学到的电路原理。但是，学生在实验中出现的种种现象又不尽人意，暴露了传统实物实验的一些固有缺陷。例如：

（1）学生不熟悉电路连接，还没有掌握好锡焊技术，所以连接电路时极易出错。（2）电路连接错误，易造成电子元器件及测试仪器的损坏。学生不熟悉仪器操作也是造成仪器容易损坏的原因。

（3）学生不能根据自己的学习进度安排实验时间，更不能像做家庭作业一样在课余时间进行练习。有限的教学时数与学生技能的提高矛盾突出。

（4）实验的元器件离散性大，环境变化引起的温漂、干扰等因素会造成实验数据的偏差。

（5）传统的电子技术实验是以实物为主的，设备易磨损老化，需要定期更新；教学实验室的设备配置与教学大纲的教学要求相对应，随着教学要求的提高及电子技术的飞速发展，实验设备的技术水平也不断提高，数量也要有所增加，这要消耗我们有限的教学经费。

EDA技术恰好能够弥补实验的不足。它的优点是：

（1）在计算机上即可完成和实现电路的电气连接，检测电路的电性能。例如，显示检测点的电压电流波形及对电路进行直流分析、交流分析、瞬态分析、傅立叶分析等多种分析，及时获得实验结果。

（2）评估元器件参数变化（包括故障）对电路造成的影响。分析一些较难测量的电路特性，如进行噪声（Noise）、频谱（Fourier）、器件灵敏度（Sensitivity）、温度特性（Temperature）分析等。

（3）可以在短暂的实验时间里快速完成较复杂的电路连接、测试工作。（4）可以很容易地实现对学生的量化评估。3．完成必要的验证性实验和综合设计实验

有很多老师提出减少验证性实验，此类实验是验证的是枯燥的理论，而此理论正是后续课程的基础，如果缺乏有效的吸收，后续实验将得不到良好进行。实验仅仅通过Multisim进行仿真，学生的理解和学习兴趣是有限的，只有亲自动手后的印象是最深刻的。而由于我们的课时有限，我们可以挑出典型的验证性实验，如共射级放大电路、射极跟随器等让学生亲自焊接后测量，其余有必要的验证性实验可以留为课后作业，开放实验室让学生自己完成。

2

要提高学生的动手能力，就必须设计综合性实用电路来增强学生的实际动手能力和自学能力。为了引发学生的兴趣和成就感，最好安排一个平时能够用的电路，如音频放大器或充电器的制作，在此过程中侧重电路的焊接、测试和调试能力的锻炼。4 教材实验内容丰富

教材实验内容丰富，且遵从循序渐进的原则。基础部分以二极管、三极管、电阻、电容的测试开始，配以常用仪器练习，让学生逐步对电子元器件及其测试方法有一定的了解，并掌握实验中常用电子仪器的使用和测量方法；之后通过基本放大电路、组合放大电路、场效应管放大电路、功率放大电路等各种不同的电路组态的实验，使学生掌握和熟练运用各种单元放大电路；再以集成运放为核心的集成运放参数测试、算术运算电路、比较电路和低通、高通、带通、带阻电路来加深学生对集成电路的实验和设计能力；最后通过LC、RC正弦波发生器电路实验和非正弦波发生器电路转换实验让学生对反馈和波形的产生有进一步认识，并通过AM、FM调制和解调电路实验，来加强学生对通信电路原理的理解。书中每一个实验都包含实验目的、实验原理、实验内容和实验报告要求，旨在不仅要教会学生怎样去做，而且要使学生弄懂为什么这样去做，并启发学生进行思考。5 实验的考核

实验的考核可分为平时和期末，无论平时的抽检还是期末的考核都要分为过程与结果两部分，这样来督促学生养成良好的实验习惯和正确的工作过程。不但要考核实验，也要考核学生的素质，采用工厂的“6S管理”进行严格要求，即“整理、整顿、清扫、清洁、素养、安全”来管理我们的实验室和每位学生，使其尽快适应工厂用人需求。

四、结束语

整个教学过程围绕着职业能力，在实践——理论——再实践的基础上，将整个模拟电子划分为几个任务来完成教学，在实验中培养学生的兴趣和手脑并用能力，将理论教学穿插在实践当中，通过观察、测试或仿真提出问题，然后理论分析、总结，进而指导具体的实际电路焊接。用6S管理来帮助我们的学生尽快进入工厂员工的角色。通过此次“常用电子仪器使用”实验，是我对模拟电子实验有了一个初步的了解，对示波器的工作原理也有了一定的认识；同时也明白了电子技术基础是一门 4 2

实践性很强的课程，目的就在于培养我们的实践动手能力，通过实践可以提高我们的基本技能之外，还可以开拓我们分析问题与解决问题的能力，对我们以后走向工作岗位后都具有十分积极的作用.................参考文献

[1]南少游.高职《模拟电子技术基础》课程教学方法的改进.延安教育学院学报，2008.12 [2] 徐华军.模拟电子技术课程“一体化”教学模式的探索.辽宁高职学报，2008.6 [3]李先东编著。EDA仿真与虚拟仪器技术[高等教育出版社，2004.5] [4] 段国俊，张耀巨．模拟电子线路实验讲义[M]．呼和浩特：内师大教务处出版社，1999

10.企业文化学习 篇十

不同的企业存在着不同的文化，从公司草创到成长为大型集团企业，乃至多元化跨国企业。每一次跨越，都是一次文化的变革和提升。从中小企业对老板文化的依赖和认同，到稳定发展时期对于企业文化引领和管理的规范要求，再到大型集团公司企业文化的一枝独秀……

纵观国内外众多企业的沉浮，其中老板文化和企业文化的博弈、更替，以及其中伴随的各种镇痛，值得后来的企业家深思。

奥古特国际咨询机构专家组在多年服务大型集团企业文化建设项目中，深入企业内部，与企业家和各层面员工进行深入交流，辩证认识了老板文化的形成以及在企业不同阶段发挥的效应，根据集团企业所处的不同阶段，有效借力老板文化的优秀基因，并突破老板文化的局限性，帮助企业打造优秀的企业文化，从而引领并支撑企业战略目标的到达，实现新的跨越。以下将从五个方面对“大型集团企业文化与老板文化”进行深入分析，希望可以对读者有所帮助。

一、老板是企业文化的灵魂和牵绊

伟大的企业都需要有“文化”的支撑。“企业文化”是企业的内涵、气质，是企业吸引、凝聚人才的利器！在很多企业中，“老板”往往就是企业员工的“引路人”，是企业文化的灵魂。有人问张瑞敏，在海尔文化的形成和建设中他担当了什么角色？张瑞敏回答说他担当了两个角色：一个是设计师，一个是牧师。也就是说，在企业文化建设过程中，企业家要设计企业文化的主导思想和建设方案；当然，还要对所提倡的文化精神进行大力的宣传、鼓动和灌输。譬如他的“激活休克鱼”思想、“赛马不相马”思想、“东方亮了，再亮西方”的思想等等，都独具一格。正是张瑞敏在海尔发展过程中运筹帷幄的思想谋略，指引着海尔健康强劲的发展。然而很多中小企业对企业文化的认识经常从一个极端走向另一个极端，陷入了盲区，尤其在许多中小企业中将企业文化直接误读为老板文化。事实也不断证明，往往老板文化过于鲜明，企业的自我创新能力与活力就会受到局限。

二、莫让老板文化成为企业文化的上限

在中国做个企业主，至少在自己的小天地内，就象一个皇帝可以呼风唤雨。他要总结一套自己的“主体思想”出来，员工也只能接受。所以我们看到一些退伍军人做的企业，把企业变得军事化，销售队伍都成了“野战军”；教师做出来的企业，恨不得把学校的一套照搬过来。

然而一个人的才智终究有限，如果企业文化是一个人整出来的，风险会很大。老板做生意擅长，其他的东西未必就擅长。有时候一闯进文化里，就是带着毒素进来，到哪里便导致哪里寸草不生，只剩空洞的口号，劣币驱逐良币。大家本来或许都挺有文化的，经过他企业文化一整，全没文化了。现在我们用“儒商”一词，纯属修辞上的通货膨胀，但凡读过点书的人都被称作儒商。过去真正意义上的儒商，扎根于儒家的优良传统，比如徽商，很多是颇有文化根底，且重视文化。在商业行为上，讲究商业道德，提倡以诚待人，以信接物，义利兼顾。欧美资本主

义的发展，和新教伦理潜移默化的影响有关，大家是把做生意的道理，建立在一个维系了几千年的基督教文化里，所以树大根深，枝繁叶茂。

奥古特专家组认为，一个企业，健康的企业文化一定是要有的。问题是很多企业的文化建设却有点走火入魔，似乎成了企业领导的自我膨胀。真正做得好的文化，一定是扎根在民族文化的土壤中，融入到待人接物的每一个细节里。

三、企业文化在企业的不同发展阶段助力企业发展、腾飞

1.企业之创立——老板文化对于企业的引领

当今中国小企业的老板，大多白手起家，运用个人的经营理念和人格魅力，敏锐地抓住了市场的机遇，创立了企业。从无到有、从幼小到壮大。他们对自己的企业倾注了大量的心血，他们的人生思想、经营理念、文化价值观与他们的企业溶为一体，渗透到了企业的方方面面。在这一阶段，老板文化就是企业文化的全部。但是，这一阶段的企业文化是不健全不完备的。对于“企业是什么？企业要做什么？企业要成为什么？企业的社会责任是什么？”这些问题，老板文化并不能完全解释和回答。企业内部也没有建立一套员工共同遵守的价值观、信念和行为方式，企业缺乏长期战略计划和品牌，而老板文化成为支撑整个企业运作的灵魂。

例如，松下公司的创始人松下幸之助先生是佛教信徒，在松下公司创办之初，整个公司的企业文化洋溢着浓厚的佛教文化。松下幸之助先生认为：佛教可以拯救人类心灵，让人类有救世的大慈大悲之心。消除贫困就是人类的事业，而生产就是企业的使命。而松下公司的员工也用佛教的忠诚来对待企业，心甘情愿地拼命工作，创造了松下公司的奇迹。

2.企业之发展——老板文化与企业文化共存

随着企业的发展和条件的变化，老板文化必然会与形势的需要不相适应，如果继续用老板文化来规范和指导企业，必将导致企业的停滞不前甚至衰亡。因此，在企业发展壮大阶段，需要企业扬弃旧的老板文化，重塑健康完备的企业文化。同样以松下公司为例，松下公司在发展过程中，也逐渐发现单纯的佛教精神无法管理一个规模巨大的现代企业，松下幸之助先生果断地扬弃了旧的老板文化，把不和适宜的地方剔除，重新增加了新的内涵，使松下公司的老板文化发展成为成熟完整的企业文化。

松下幸之助先生强化了企业命运共同体建设，让公司所有的人员朗诵公司“纲领、信条、七大精神”，并在一起唱公司歌曲。同时，把培养人才作为重点，强调将普通人培训为有才能的人。“松下电器公司是制造人才的地方，兼而制造电器产品。”这不单单是一句口号，更是全体员工一致的奋斗目标、行为方式和道德观。

3.企业之腾飞——老板文化的逐步隐退

一个成熟的企业文化吸收了老板文化中所有的积极因素，抛弃了老板文化中消极落后的成份，此时旧有的老板文化已经不复存在，企业文化成为了企业内部唯一的共同遵守的价值观和行为准则。

成熟期的企业里流淌着一条精神的河流，河水就是企业文化，每一个员工心目中的价值观念和行为准则就是汇集成河水的水滴；每个员工的工作生活习惯、价值观和行为准则都与企业息息相通，于是所有志同道合的人走到一起，每个团队汇流成小溪，每个部门汇聚成小河，整个企业组织便形成了拥有一致目标和方向的河流。每一个新走进企业的人，便被这条河流同化，而成为河流的一分子。那些基业常青的企业莫不是如此，通过企业文化这条河流，浩浩荡荡，吸纳融合，而长久立于不败之地。

20世纪30年代，成熟的松下文化从企业家文化到企业文化基本转化过来了，松下幸之助先生的文化理念渗透到松下的企业文化之中，其积极成分构成了松下文化的骨架，同时又有许多新的理念融入其中，共同构筑了松下文化的精髓——顺应同化、团结合作、追求进步、促进社会大众福利。此时松下公司的老板文化已经退出了历史舞台，取而代之的是一个成熟完善的松下企业文化。由此可以看出老板文化、企业家文化到企业文化的发展过程。

由此，我们可以看到，老板文化在企业发展的不同阶段，起到了不同程度的影响，甚至是在一些阶段起到了决定性的效应，但企业要发展，要走向现代化，必然要冲出老板文化的局限性，建立更加符合企业发展阶段的新型优秀文化。

四、企业文化铸就“百年品牌”

美国著名的智囊公司——兰德公司花了20年的时间跟踪世界500家大公司，发现百年长盛不衰的企业具有的一个共同特征就是树立了超越利润的社会目标，不以利润为惟一追求目标。具体包括三条原则：

一是人的价值高于物的价值；

二是共同的价值高于个人的价值；

三是客户价值和社会价值高于企业的生产价值和利润价值。

如果说企业的第一次创业更多仰赖于老板的远见卓识，那么企业的二次创业就需要更多人才的加盟和贡献。就好像阿里巴巴的创业成功，可以归功于马云等“十八罗汉”，但仅凭这18人之力，想要成功上市，恐非易事。敢于变革的企业才有可能突破一次创业的瓶颈，迎来一个新的成长天地。

在IT界久负盛名的惠普公司，两位创始人，在公司创立伊始，就明确了其经营宗旨：瞄准技术与工程技术市场，生产出高品质的创新性电子仪器。在这一经营宗旨上，惠利特与帕卡德建立起了共同的价值观和经营理论，这一价值观与经营理论同时体现在他们聘用与选拔公司人才中，换言之，他们是按这一价值观标准来聘用和选拔公司的人才。他们对公司员工大力灌输企业宗旨和企业理念，使之成为惠普公司的核心价值观。

惠普创始人说得很明确，公司做什么不要紧，但关键是要有一种精神和理念，这才是惠普最重要的东西。

奥古特专家提醒大家注意的是，这里说的“一种精神和理念”已经不单单是企业初创时期的“瞄准技术与工程技术市场，生产出高品质的创新性电子仪器”，而是在经营过程中通过所有员工的努力，所形成的企业文化。当企业发展到一定的阶段，老板文化有必要从原有的“神坛”上走下来，重视人才的培养和建设，激发出一种新的企业人力资源文化，作为大部分人都能认同的新的引导和方向，才能使得人才发挥其真正的作用和能量，从而一同创造一个永续的“百年品牌”。

五、企业文化的“止于至善”

惠普两位创立者的老板文化影响着每一个惠普人，而后在经过长期文化的沉淀后，面对新的市场环境，旧的惠普文化需要重新变革，此时惠普新的领导人上任之后，就要重新确定企业哲学的内涵，这也使得惠普哲学在相当长一段时间内面临企业哲学的修复和反思。

在原有核心价值观的基础上，逐渐形成了具有自己鲜明特色的企业文化。这种被称为“惠普模式”的企业文化是一种更加注重顾客、公司员工、股东的利益要求，重视领导才能及其他各种惠普激发创造因素的文化系统，在这一文化系统中，惠普模式注重以真诚、公正的态度服务于消费者。在企业内部提倡人人平等与人人尊重；在实际工作中，提倡自我管理、自我控制与成果管理，提倡温和变革，不轻易解雇员工，也不盲目扩张规模，坚持宽松的、自由的办公环境，努力培育公开、透明、民主的工作作风。惠普的企业文化及其在此之上所采用的经营方式极大地刺激了公司的发展，有力促进了公司经营业绩增长。

惠普文化此时已不再是某一个人的文化，它是全体员工的文化，企业中每个人都精心呵护。比如惠普公司承诺：只要员工表现优异，公司永远不会解雇你。很多人由于各种原因离职，但都非常怀念在惠普的那段岁月，并把自己作为惠普“校友”的一员。惠普公司有许多故事来支持它的企业文化，这些是靠员工自发的互相传播，而不是硬性的灌输。

惠普公司努力营造了一种和谐的上下级关系，避免官僚主义，让企业的文化成为一种无形的、巨大的力量左右所有人的思维，如果CEO不符合公司的文化，一样要下课。这种文化的培育不是一朝一夕的，必须首先非常清晰明确的定义公司文化，让文化来选人，而不是人来选文化。如此优秀的惠普文化，以致于连他的创始人对此都激动不已。

冲破老板文化，构建更科学的、以人为本的企业文化，所谓“止于至善”，这是永续长青的基础。它需要的是企业、员工和老板的决心以及切实有效的执行力。唯有如此，才能保证在建设企业文化的过程当中不出现偏差，更不至于出现半途而废的尴尬。

企业文化的力量是长期逐渐显现的过程。这就是说，对于那些追求迅速发家致富的老板而言，辛辛苦苦培育企业文化对于其“暴富”的目标意义不大，而对于大型的集团公司和心存高远、志在打造“百年企业”的企业家而言，有意识地培育企业文化则至关重要。

11.分析化学实验学习感受 篇十一

【关键词】实验研究 听力词汇习得 词汇输入方式 效度

一、引文

Sliger & Shohamy（1997：136）认为，所有实验研究方法都包括对下列三个基本实验要素进行操控，即小组类型和小组人数；处理过程；测量和观察。他们认为，实验研究中存在有大量的变量，这些变量受具体条件的影响。因此，在实验研究中，必须对一些变量进行有效控制，我们才会得到恰当的结果。本文主要针对摘要中提到的实验报告，对其实验的前测、后测、效度等方面进行评价。

二、文献综述

实验研究就是指研究人员在控制某些干扰变量以后，对一个或多个自变量进行调控处理，然后测量这些自变量对因变量的影响。变量（Vs）是研究者在研究过程中需要操纵控制和测量的各种因素。自变量（Ivs）就是由研究者安排的、人为操纵控制的、作有计划变化的诸因素。它通常具有如下特征：它的变化会导致研究对象发生反应、能够被研究者所操纵控制并且是受计划安排，系统性变化的。例如，我们研究对同一的教学对象和教学内容，应用不同的教学方法将会产生怎样的教学效果时，各类不同的教学方法，就是其自变量。因变量又称应变量或依变量，它是随着自变量的变化而变化的，是研究者打算观测的变化因素。它具有如下的特征：它必须是跟随自变量的变化而变化的因素，或对自变量作出响应的；它是根据需要，有待观测的因素；它是能够以某种反应参数来表征的可测量因素。对于随着自变量的变化而变化的反应参数，通常称为因变数。在教育技术研究中，各种学习反应信息（如反应速度、正确性、机率、强度）、态度等级、知识积累、能力变化、特征分布状况等均可作为因变量。干扰变量（Evs）又称无关变量，即一些引起对象因变量变化的因素，它使研究者无法作出正确判断与解释，称为干扰变量。例如，有些被试者的主观态度、习惯、动机、准备状态、目标定势；或对被试者的诱发启示，以及研究者本身的倾向性、指示语，与实验无关的某些动作、表情、口气、环境因素等，都足以影响测试结果，所以应加以控制或密切注意。应用语言学中有多种变量互相交织，因果关系就显得比较复杂。在二语教学中，即便存在真正的因果关系，也有可能不被人们发觉。根据Maxim（1999）和Punch（1998）的观点，应用语言学中的因果关系必须同时满足下列三个条件，即时间先后顺序、必要联系以及没有其他可能存在的原因。此三者任缺其一都不能构成因果关系

三、分析与评论

本文根据实验研究的标准从以下几个方面对该实验报告进行分析与评论。

1.关于受试者的数量与选择。

优点：（1）受试对象的条件大致相同，干扰变量较少。该研究的受试对象是南京农业大学人文学院英语专业2000级全体大一学生56人，来自全国各地。其中男生11人，女生45人，平均年龄18.9岁，高考英语平均成绩为112分。（2）受试数量基本适中。按照文秋芳关于实验研究中各组受试数量不低于30人的标准，该研究中每班28人，人数基本符合，避免了人数这一干扰变量的影响。

缺点：该研究者按照进校时时随机分的两个自然班作为实验组和对照组，虽然学生高考英语平均成绩分数相当，但各地高考前训练英语听力的条件（如师资，设备等）不一样，受试对象虽然英语总分可能比较接近，但在听力方面仍存有巨大差异的可能性，这个因素是一个被该研究者忽略了的没有控制好的干扰变量。

2.关于前测。为确认这两组学生在实验前听力水平是否相当，该研究者进行了一次听力测试。下表是其前测结果。说明：1班作为实验组是听入组，2班作为对比组是读入组。

3.评价前测。

（1）优点：该研究者采用了权威测试，即测试内容选自外语教学与研究出版社1996年出版的《初级英语听力》，保证了考试的效度和信度；前测根据T检验，两班成绩没有显著差异，可以进行下一步处理。

（2）缺点：由于考试时间安排，考试环境等干扰变量会有影响，作者在此并未作出说明。

四、关于实验实施过程

1.描述。

（1）实验背景：实验组和对比组按不同输入方式学习10个词汇，其中5个是目标词汇，另5个随机来自字典，10个词汇混放在一起。

（2）实验阶段：①词汇学习阶段（后测）：听入组以听的输入方式，教师把每词读3遍，并给出中文意思；读入组以阅读投影仪的输入方式，每个单词给出的顺序，时间间隔与速度和听入组一样。②测试阶段（后测）：本阶段两组测试方式完全相同，都采用听入方式。分两次进行。第一次测试中，受试者先听短文录音，再听教师念出上文提到的10个词汇，然后判断其中哪些词在短文中出现过，最后交上判断结果。第二次测试中，第一部分重复第一次测试内容，此部分目的是比较读音差别对掌握目标词的影响，第二部分是对所听短文的听力理解题，问题和选项均有教师念出，此部分旨在了解短文理解程度对掌握目标词意义的影响。

2.评价。

（1）优点：该研究者采用了3种不同的输入方式，即录音，投影仪和教师朗读。输入方式多样，有利于研究者实现研究目的，也有利于提高受试者的参与积极性，从而挖掘受试者的潜在能力。

（2）缺点：该研究者没有点明两组后测是否同时进行，如果同时进行，两位主持教师是否都能胜任，另外，如果后测不是同时进行，是否会存在泄题现象等等，这都会直接影响到实验结果的信度；最后，虽然研究者使用了3种输入方式，但由于中国英语教师语音的普遍局限性，是否可以尝试请英美有资质的教师共同参与，这样的输入方式应该加以考虑。实验计划越周密，实验过程中所碰到的问题就会越少，但是计划有时会赶不上变化，因此，在实施过程中，需要对计划不断进行调整。

3.关于数据分析手段。该研究者在处理数據时使用了SPSS统计软件，对不同检验对象分别使用了独立样本T检验和配对样本T检验，这在很大程度上使得其数据处理结果具有可靠性和说服力。

4.关于效度。

（1）优点：该实验研究由于前后因果关系能得到圆满的解释，内部效度比较高，所以听入比读入更有利于听力词汇的习得。控制干扰变量是是获得内部效度的关键，该研究者有效控制了下列无关变量。

（2）缺点：我们知道，听力词汇习得方式是多种多样的，由于学习个体之间存在很大差异，学习个体的习得方式也会不同。因此笔者认为，本实验研究结果的推广具有一定的局限性，不宜推而广之。结论是其外部效度不显著。

五、小结

本文根据文秋芳关于实验研究的理论，对该实验报告中的受试者、前测、后测、数据处理手段和效度等方面进行了描述与分析。结果发现，该研究者成功实现了预期目的，即听入比读入更有利于听力词汇的习得，同时阅读词汇通过练习可以转化为听力词汇。该实验研究由于前后因果关系能得到圆满的解释，内部效度比较高，但由于学习个体间存在很大差异，本实验的研究结果不具有推广价值。在控制干扰变量方面，尽管该研究者作了很大努力，但仍然可能存在疏漏，比如，后测是否同时开展，是否有泄题的可能性等。然而瑕不掩玉，此研究当属成功案例。

由于本人受囿于研究方法理论与实践方面的局限，未能对该研究作出深度分析与评价，因此上述分析与评价有待于进一步思索。

参考文献：

[1]Sliger & Shohamy，Second Languge Research Methods[M].上海外语教育出版社.1997.

[2]文秋芳.研究方法与论文写作[M].外语教学与研究出版社.2004.