日语基础学习（11篇）
1.日语基础学习 篇一
KTOP连邦日语
日语会话基础场景学习
日语会话基础之生活场景对话。从日本人生活中提取最典型的生活场景对话，日语专业推荐的日语会话基础练习资料。
１、あけましておめでとうございます。（新年の挨拶）
人物：（隣同士）榊原（女 ３０前後）
畑（女 ３０前後）
畑祐介（６歳、男）場面：家の前で会って
榊原：あら、畑さん。あけましておめでとうございます。
畑 ：あけましておめでとうございます。本年もどうぞよろしくお願いします。榊原：こちらこそ。どうぞよろしくお願いします。畑 ：ほら、祐介も、ちゃんとご挨拶して。祐介(ゆうすけ)：あけましておめでとうございます。
榊原：はい。あけましておめでとうございます。祐介君、お利口さんね。（畑に向かって）お出かけですか。
畑 ：ええ。これから初詣に出かけようと思いまして。榊原さんも今から？
榊原：いえ、いちは気が早いんで、昨日のうちにすませました。これからお年始回りに出かけるところです。
畑 ：そうですか。人でいっぱいでしたでしょう？
榊原：ええ、もう、大変でした。あ、そうそう。祐介君にお年玉あげなくっちゃね。畑(はたけ)：まあ、すいません、わざわざ。よろしいんですか？いただいても。榊原：4月からもう一年生ですものね。はい、どうぞ。祐介：おばちゃん、どうもありがとう。榊原：いいえ、どういたしまして。
単語
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榊原（さかきばら）：（姓氏）榊原 畑（はた）：（姓氏）畑 祐介（ゆうすけ）：（人名）祐介 ちゃと：（副）好好地，正经地
お利口（りこう）さん：（形动）聪明，伶俐，机灵的孩子 初詣（はつもうで）：（名）新年后的第一次参拜神社等 気が早い（きがはやい）：（惯用）性急
お年始回（ねんしまわ）り：（名）（到亲友家）拜年 お年玉（としたま）：（名）压岁钱
音声と言葉の解説
（１）ほら、祐介も、ちゃんとごあいさつして
对外人称自己的晚辈，或当着外人称呼自己的晚辈，一般直呼其名，后面不加「さん」「君」「ちゃん」之类的接尾词。而对外人的孩子等晚辈，则应加上这些接尾词。
动词连用形后续「て」在口语中常用来对平辈及晚辈表示轻微的命令，是「～てください」「～てくれ」的省略形，读上升调。
（２）これから初詣に出かけようと思いまして
口语中常以表示中顿的「～て」对束句子。这种「～て」一般读降调。
（３）榊原さんも今から
这是个省略句。句尾的「から」读上升调。
（４）いえ、うちは気が早いんで
「いえ」是「いいえ」的短呼形式，表示否定。「～んで」是「ので」的口语变音形式，语气较为随便。
（５）人でいっぱいでしたでしょう
句尾的「でしょう」虽为疑问，但含有较强的推测成分，所以读降调。「でしたでしょう」这种双重敬体形式常见于口语及书信，语意较客气。
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（６）もう、大変でした
这里的「もう」是感叹词，它除了表示感叹以外，还可以表示感慨，厌烦，愤怒等多种情感。
（７）あ、そうそう
「そうそう」用在突然想起什么的时候，长音一般读得很短。
（８）まあ
女子用语，表示惊叹，惊讶等。男子用「やあ」。
（９）よろしいんですか？いただいても
这是个倒装句。一般地说，倒装句前项与后项之间的停顿要读得比较短，后项的句子音调高度要降低。如本句的「よろしいんですか？」按一般疑问句的语调来读，在一个极短的停顿之后用较低的调子读出「いただいても」。
（１０）４月からもう１年生ですものね。はい、どうぞ
「もの」是终助词，表示陈述某种理由，有时含有辩解或撒娇的语气，多为女子及儿童使用，口语中常变音为「もん」的形式。「どうぞ」用在表示亲昵的场合或面对儿童时，可以把「ぞ」的音调提高。
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2.日语基础学习 篇二
一、日语独特的语法构造
(一) 了解日语的语序特点
在日常的授课中, 不但要教授学生日语语言知识, 更要教给学生中日两国语言语法规律和特点。按语言结构特点分类, 日本语属于粘着语, 句子中各成分所起的语法作用是由该单词后粘着的助词决定的, 不像汉语那样有严格的次序要求。日语句子唯一被规定了次序的就是谓语一定要放在句尾。因此, 在教学中要引导学生多分析句子的结构, 多思考、多和汉语句子结构作比较。典型的日本句子的句式是主语-宾语-谓语。
但由于学生是刚开始学习日语, 在翻译的时候经常会受到汉语语法的影响, 按照句子的语序来进行句子的翻译。例如, 李さんはご飯を食べました。很多学生会照字面的意思直接翻译成“小李饭吃了”。但按照日语的语法特征, 应翻译成“小李吃饭了”。因此, 我会在授课中强化日语的这一语法特征, 进行相关的日汉互译的翻译练习, 加深学生对这一语法的理解。
(二) 日语中主语省略现象较多
各种语言在一定的语境中都存在着主语省略现象, 汉语和日语中同样也存在主语省略的现象。但是日语中主语的灵活性和多样性比汉语要更为明显。由于日语比汉语省略主语的情况更多, 在翻译时, 需要把被省略的主语添加上。但由于学生不能准确地把握被省略的主语, 也给翻译带来了一定的困扰。
如:東照宮にはねずみが一匹もいません。甚五郎の猫がいるからだと言われています。
译文:在东照宫一只老鼠都没有, (人们) 都认为是因为有甚五郎的猫。
此句里出现的“と言われている”是谓语, 这是表现人的感觉、思维的动词。日语里往往省略主语, 然而在汉译日时必须把主语译出来。但是对于初学日语的学生们来讲, 往往在翻译中文的时候不能把主语正确地补充上。这就需要教师在教学中应注重培养学生理解全文、把握语境的能力, 这可以在一定程度上避免主语错位造成的误译现象。
(三) 日语委婉的省略表达方式
很多情况下, 日本人说话往往尽量避免使用过于直接明确的表达, 喜欢以婉转、暧昧的表达方式来达到沟通的目的, 在拒绝方面, 这一点尤为明显。当然, 这在日本人之间是很容易理解的, 但对于刚开始学习日语的学生来讲, 要根据语境、说话人之间的亲疏关系、熟悉程度的不同进行翻译。
比如以下两个朋友的会话为例:
小川幸子:息子に英語を教えていただけませんか。夏休みにオーストラリアへホームステイに行くんですが、会話ができないんですよ。
田中先生:教えてあげたいですけど、ちょっと時間が……。
翻译成中文是:
小川幸子:您能教一教我儿子英语吗?他暑假要去澳大利亚住在居民家里, 可还不能用英语对话。
田中先生:嗯, 我倒是愿意教他, 可是时间上……。
实际上田中老师就是拒绝教小川儿子英语的意思, 通过这种省略的方式把自己不想说或不能说的话巧妙地留给对方。在这个例子中, 田中老师的回答都没有清楚地表达出来, 因为日本人通常不会直接地拒绝他人, 也很少使用「だめです」或「できません」这样的否定词, 他们的表达很委婉, 但日本人认为即使自己不明确拒绝, 对方也能理解。这样, 既不伤害对方, 也能继续保持亲密关系。
所以, 在让学生了解了日语语言这一特点以后, 在翻译的时候, 可以把拒绝的意思明确地表达出来, 如上例中, 田中老师的回答可以直接翻译成:
田中先生:嗯, 我倒是愿意教他, 可是时间上不太方便。
让学生能准确地理解语意后再进行翻译, 以保证对整个会话意思的正确把握。
二、巧妙设置课堂练习, 提高学生的日语翻译能力
将翻译教学贯穿基础日语课程始终, 利用丰富的教学手段, 有计划、分阶段提高翻译水平。不同阶段, 根据学生的语言运用能力, 侧重点也不相同。
(一) 初始阶段的实物翻译训练
学生在开始学习日语阶段, 对于单词掌握的不牢固, 句型的使用也缺乏灵活性, 单纯的翻译练习容易使学生感到枯燥、乏味, 不利于学生对所学知识的理解和掌握。笔者在教学中运用大量的图片、实物教学, 让学生把新学的单词、句型与图片和实物相结合, 进行日汉互译练习。例如, 在学习“~は~です”句型时, 老师可以给学生提供一些人物的图片, 如老师、学生、工人等。选两个同学为一组, 老师只出示图片给其中的一名同学, 这个学生看到图片后, 用所学句型将图片中的信息用日语表达出来, 另一个同学则根据这名同学的所述进行翻译。这种训练方法既能锻炼学生正确的日语发音和正确使用日语句型, 又可以锻炼学生的日语听解能力和翻译能力。这种方法既可以让学生练习使用所学句型, 又可以进行初始阶段的翻译练习, 利于新知识的掌握。
(二) 会话能力和翻译能力同步提高
学生学习掌握了一定的日语单词和句型之后, 老师可以以简单的题目给学生布置日语会话作业。每天在进入正式的授课内容之前, 让学生把准备好的会话在全班同学面前进行发表, 时间控制在1分钟左右。这个同学发表完成后, 选择其他的同学把刚才同学发表的内容进行大致的翻译。刚开始时, 由于学生还不能适应大段的日语会话听解, 所以只有少数几个人能听到发表内容的最后, 并且能翻译出大致的中文意思。经过一个月左右的训练, 约有一半左右的学生可以听懂发表内容的50%以上的内容, 30%左右的学生可以捕捉到一些关键的词汇, 但对整个会话内容理解得不是很畅通。在这个过程中, 既训练了发表者日语会话的能力, 又训练了听者的日语翻译能力。最后, 老师还要对两者进行点评和补充。刚开始时, 学生对数字、星期、年龄等关键信息的翻译上有一定的误差, 可以通过再次复述关键信息和放慢语速等方法, 让学生能准确地捕捉到信息, 并能正确地翻译成汉语。这种训练方法比较灵活, 有助于提高学生们的听解和翻译能力。
(三) 利用书中例文提高学生的翻译能力
准确掌握语法知识也是学习日语的任务之一, 所以, 笔者在实践中摸索出了一个既可以让学生掌握语法点, 又可以提高其翻译能力的教学方法, 具体做法如下:利用书中的例文, 先让一个学生朗读例文, 其他学生都合上书只听不看, 听的学生可以要求重复听例句, 但最多只能重听三遍, 然后让其中一、二个学生把刚才所听的例句翻译成中文, 目的在于检查学生是否听懂, 并能否正确理解。例文基本是由本课新学的语法、单词组成, 老师讲解了语法知识点以后, 再以听的方式把这些知识点让学生们复习一遍。这样既可以巩固新知识的掌握, 又锻炼了学生的翻译能力。因为是刚讲过的知识, 经过一段时间的训练, 只要学生仔细听, 一般都能正确地翻译出来。这样做, 可以解决简单、机械读例文的枯燥, 还可以锻炼学生的翻译能力和巩固新知识, 学生在课堂中也会比较积极地参与进来, 效果明显。
(四) 笔译训练相结合
课堂教学除了注重口译训练, 同时也要加强笔译训练。尽量利用教材内容, 让学生同步进行笔译翻译练习。笔者结合《大家的日本语2》书后问题中的短文, 有选择性地让学生们进行日译汉笔译练习。本书中的短文难度并不是太大, 但学生往往会有看着容易写起来难的感觉, 这主要是由于中日两国文化、社会背景、语言习惯等不同, 所以在翻译过程中一定要根据语境来进行, 使译文既忠于原文, 又通顺流畅, 给人美感。例如:
私の部屋の壁に丸くて、青い月の写真がはってあります。いつもベッドに入るまえに、写真を見ます。
学生译文:我的房间的墙壁上挂着又蓝又圆的月亮的照片, 在入睡前总是看墙上这幅照片。
参考译文:我房间的墙壁上贴着圆圆的、银白色的月亮的照片, 我总是在临睡前看这张照片。
“青い”在日语中有“蓝色、苍白”的意思, “蓝色”在描述月亮颜色的时候, 不是很恰当, 所以, 可以选择“银白色”来进行翻译。但学生在学习这个词汇时, 对“蓝色”的意思比较熟悉, 并没有注意是否适合翻译的语境, 所以进行了不恰当的翻译。
三、结语
本学期通过从各个方面对学生翻译能力的训练, 在期末考试中, 学生的语句翻译能力得到明显提高。在今后的教学过程中, 除了要教授学生词汇、语法等知识以外, 还要在教学中培养学生的翻译能力, 这是一个循序渐进的过程, 在让学生掌握一定翻译技巧和方法的基础上还需进行大量的训练、潜移默化的引导, 只有在实际应用的过程中才能提高翻译技能, 最终使学生的翻译水平得到全面提升。
摘要：翻译能力作为日语专业学生的一项重要技能, 贯穿于语言学习的全过程, 在教学中起到了非常重要的作用。因此, 培养学生的翻译能力也是教学的重点之一。本文作者在所承担的一年级基础日语课程中, 就提高学生的翻译能力做了一些实践, 并取得了一定的成效。将翻译教学贯穿日语精读课程始终, 全面提高学生的日汉互译水平。翻译教学是高职日语教学中不可缺少的重要组成部分, 与听、说、读、写等基本技能同时发展, 互为补充, 相得益彰。培养和提高学生的翻译能力, 贯穿在我们日语教学的各门课程当中。
关键词：翻译能力,基础日语,教学应用
参考文献
[1]刘改.浅析如何在教学中培养日语专业学生的翻译能力[J].中国科教创新导刊, 2010, (8) :71-72.
[2] (日) 株式会社スリ一エ一ネットワ一ケ.大家的日语1、2M].北京:外语教学与研究出版社, 2011.
[3]孔繁明.日汉翻译要义[M].中国对外翻译出版公司, 2004.
3.基础日语教材语法研究 篇三
关键词： 基础日语 语法 学校语法 日语教育语法
对于母语为非日语的日语专业学习者来说，学习日语的阶段一般可以分为以下几个阶段：从发音练习开始入门，在积累词汇的同时相应加入语法学习，并且在学习过程中不断增加语法的广度和深度。在非母语环境中，学习及掌握好语法的重要性不言而喻。掌握好语法不但可以增强写作和阅读能力，还可以让学习者获得对日语语言体系更系统的理解。扎实的语法学习在为日语初级阶段的学习打下良好基础的同时，是继续提高日语综合水平的关键。日常口语交流中，借助准确的语法可以更好地表达要传递的想法。本文以目前我国日语教学中日语专业使用的分别由朱春跃等主编的《基础日语教程》，周平等主编的《新编日语》（修订版）和曹大峰等主编的《基础日语综合教程》三套教材为例，通过教材中涉及的语法知识点，具体分析这三套基础日语教材的语法体系的特点，了解我国日语教育中语法体系现状。
根据学习对象的不同，日语语法可以分为“学校语法”和“日语教育语法”。 明治维新年后，随着日本教育的发展，在西方语法概念的影响下，出现了山田文法、松下文法、桥本文法、時枝文法四大语法体系。日本政府以桥本语法作为日本国民教育的语法教育的规范，所以又称桥本语法为“学校语法”。除“学校语法”之外，还有以外国人为对象的日语教育语法，该语法体系适用于母语为非日语的外国日语学习者。无论是以日本人为教学对象使用的学校语法，还是面向外国人的日语教育语法，本质上都属于实用语法体系。传统中国日语教学包括教材、词典解释等基本采用学校语法，近些年随着日语教学的发展，基于中国学生的身份，有的专家趋向于将日语教育语法作为日语专业学习的主流语法体系。而选用什么样的基础日语教材基本决定学习者接触的是哪种语法体系。三套教材中，《基础日语教程》一书由外语教学与研究出版社于1998年出版，为普通高等教育“九五”国家教委重点教材。由上海外语教育出版社的《新编日语》（修订版）一书初版于2009年发行，为“十五”国家级规划教材。《基础日语综合教程》一书由高等教育出版社出版，2010年开始出版。从出版时间上看有着近20年的跨度，并且均为国家级规划教材，我国日语专业一二年级基础阶段精读课很多高校选择了这几套教材，基本可以代表这阶段国内日语教材现状。从这三套教材的语法体系来看，其侧重点各有不同。
《新编日语》（修订版）是在1992年初版《新编日语》的基础上修订而来的，修订版本为了适应时代现实需求，做了适量改写和补充。主要是词汇变动较大，去掉一些淘汰的单词，加入了新的常用词汇。另外，更新部分落后于时代的前文和会话。但总体来看，基本语法体系没有大的变动。本书的语法系统、清晰，语法术语基本保持同学校语法的一致。《基础日语教程》的教材编排模式依照传统教科书模式，每册书分为15课，每节课的基本形式由“本文”、“会话”、“语法解说”、“练习的”形式组成，出现在“本文”、“会话”中新的语法在“语法”部分详细解说。与《新编日语》采用的整套“学校文法”不同的是，《基础日语教程》一书在语法体系上主要参考日本以奥田靖雄为代表的语法理论，并且吸收其他语法学说作为补充。从具体语法分析中可以看出编者努力摆脱“教材日本语”的缺点。《基础日语综合教程》一书作为三套教材中最新出版的教材，最大特点体现一个“新”上，首先从教材内容安排上，完全放弃传统以课为单位的设置，每册根据主题分为五个单元，如第一册中第一单元的主题为人际交往，下设的三课内容环环相扣围绕这个主题展开。并且每节课的内容丰富，题材新颖，涉及日本社会文化、社会等各个方面。在语法方面，则完全放弃采用先举出对应语法、然后解释、进而举例分析的传统教材模式，直接用中文说明该语法的具体实际用法，避免对语法过度解释。同多数教材侧重于语法体系的讲解和构建不同，该套教材完全将重点放在引导学生语法的实际应用上。
如在表述“たい”一次的用法时，《新编日语》的语法部分的解释是这样的：“‘たい’是表示愿望的助动词，接在动词连用形后。‘たい’是形容动词型活用，表示讲话人想做某件事，问句可用于第二人称，后续体言作定语时可以用于第二、第三人称。”对于语法讲解首先解释语法的意义，并指出其接续方式，然后具体说明使用时应注意的人称问题，语法解释详尽准确，基本学习者看完后会明白该语法的意义、用法。在《基础日语教程》一书中是这样写的：“动词第一终止形接上构形后缀たい，该动词就变成了愿望助动词。”阐述之后，又继续补充“有一种意见认为它仍然是动词，并将它成为‘愿望动词’”。由此可以看出，该书除按照日语教育语法体系解说语法含义之外，还就其他语法的不同观点做了相关介绍。在《基础日语综合教程》一书中，解说部分非常简洁，仅用非常简练的一句“愿望的表达方式”就解释完毕，随之就是针对此用法的例句练习。透过这一个语法的讲解可以看出三本教材的语法特点。《新编日语》用准确的语言完全依照学校语法解释该词的语法含义。《基础日语教程》一书则详尽释义的同时列举出其他语法学派的观点供学习者参考。而《基础日语综合教程》中则尽力淡化说教般的语法解说部分，用极度简洁概括的语言表达该语法的中文含义。
除了上述特点之外，三套教材的语法体系还各有特色。《新编日语》中，几大语法点互相穿插、循序渐进。每节课的学习模式可以依照先背单词、再看语法、之后学课文熟悉语法、做练习进一步掌握语法的应用。每四课便有一个新的复习课便于巩固前面所学语法。该书经过再版修订后，内容得以更新，同时代的联系更加密切，可以说目前是国内日语基础教学中最有生命力的教材。《基础日语教程》一书则关联性强，如词汇方面，每节课新单词后面的关联词汇可以让学习者系统掌握对应的关联词汇。同样，语法部分的关联性特别强，对于有多个用法的语法，除了对应课文所学语法意义的讲解之外，还会列出关联的其他含义，这对初次学习者可能有一定的难度，但是当全部语法学完后再行复习时，就会发现这是一个非常好的复习方式。《基础日语综合教程》尽管对语法的讲解过于简洁，但这正是本书的特色，编者试图通过淡化语法的烙印，将学生注意力转移到课文中大量全新的实用性很强、密切联系日本文化的实际内容上。此外，这套教材结构设置，需要多媒体课件及多媒体教学设备的支持。如果教学设备能够支持，能确实按照教材实施各个环节的教学内容，那么采用本套教材不失为一个良好的选择。
日语语法教学根据教学对象分类，这也是日语教育的特色之一。有些观点认为近些年的中国日语教学采用的教学法、语法体系过于陈旧，不适应中国学生学习实际，呼吁使用日语教育语法体系的呼声强烈起来，这些在近年出版的日语教材上都有所体现。相反观点是本科教材还是按学校语法比较好，以后学到高级阶段衔接日本本土的东西就顺利得多。虽然学校语法入门比较难，但是日语教育语法的简单易学是日本人为了简化外国人对日语语法理解而另行造出来的，如日本人认为用言部分等内容外国人不好理解，所以起了新名字。这些反而成了中国日语学习者提高过程中的阻碍。不管怎样，语法体系只是手段而已，最终目的是让学习者掌握地道准确的日语。如何采用更有利的语法教授方式，是今后日语教学中需要继续重视的一个问题。
参考文献：
[1]朱春跃，彭广陆. 基础日语教程[M].青外语教学与研究出版社，1998.
[2]周平，陈小芬. 新编日语（修订版）[M]. 上海外语教育出版社，2009.
[3]曹大峰. 基础日语综合教程[M].高等教育出版社，2010.
[4]高橋太郎. 日本語の文法 [M].ひつじ書房，2005.
4.日语基础学习 篇四
日语笔译
日语翻译基础 问题一
１テレビを見る ２働きながら学ぶ ３万里の長城 ４（知らない）５月見をする ６大統領
７アジア競技大会 ８医療保険 ９核実験 １０夜間大学 １１にわか雨
１２ラッシュアワー
１３国際オリンピック委員会 １４ノーベル賞
１５急場の役にたたない
问题二 １电视剧 ２手机 ３居中调解 ４手续费
５养老金，抚恤金 ６世博会 ７高考 ８棒球选手 ９照顾照料 １０会议 １１全球化 １２喜马拉雅山 １３组团观光
１４国际货币基金组织
１５有朋自远方来，不亦乐乎、问题三，四省略
5.基础日语结课论文 篇五
摘要：学习一门外语首先要了解其所处的环境，因此本文首先介绍了一些日本和日本文化的相关知识。语言学习首先要学会了解语言的基本知识，之后由浅及深逐渐深入。文章对日语的基本知识作了简单介绍。包括日语的音韵，语法的。重点介绍了五十音图，即拼读等。最后介绍了日语学习的小方法以及自己的学习心得等。
关键词：日本，日本文化，音韵，五十音图，语言学习正文：
一、关于日语及日本文化（日本語と日本の文化）
1、日语简介（日本語の概要）日本语（にほんご Nihongo），简称日语，其文字称为日文。日语和阿尔泰语系、南岛语系都有密切的关系，受汉语影响很大，吸收了本来作为汉藏语系特点的声调和量词，因此使日语的语言学归属变得十分复杂。尽管日本人和中国人所讲的语言完全不同，但日语的书写系统却是来自于汉语。由于受到关中文化的影响，大量的古代汉语词汇随着汉字被传入日本，经过一千多年的变迁，虽然现在的日文字已经有所改变，但有一部分的发音和中文非常类似或接近。日本现仍有许多当地方言。在诸如广播、电视和电影等大众媒体的影响下，以东京话为基础的标准日语已逐渐推广到整个国家，但特别的是，京都和大阪人所讲的方言继续保持繁荣，并保留着其威望。
日语极富变化，不但有口语和书面语的区别，还有简体和敬体、普通和郑重、男与女、老与少的区别。日语的发音很简单、只有五个母音音素和为数很少的辅音。加上不常用的各种发音总共只有不超过100个。日语通常把汉字和平假名混合书写，外来词和某些其他的词则用片假名书写。
日本国外将日语作为外语学习的学习者共计约365万人，在韩国有约96万人，在中国约有83万人，在印度尼西亚约有72万人。东亚、东南亚学习者占了全部学习者的八成。125个国家和8个地区开展了日语教学[16]。此外，日本国内的日语学习者已达到约17万人，其中亚洲人约有14万[17]。
2、日本文化（日本の文化）日本国（にほんこくNihonkoku），简称日本。是位于东亚的岛屿国家，由日本列岛（主要为北海道、本州、四国与九州等四岛）和6千8百多个小岛组成，国土面积约37.8万平方公里。关于日本人的民族来源，日本人的祖先的一部分来自亚洲大陆的古代中国。在中国的古代典籍特别是《山海经》中有着若干记载。其中周朝文献《海内北经》记有：“盖国在钜燕南，倭北。倭属燕。”《山海经》的其它篇章则记述着中国人多次向东海诸岛屿迁徙的事迹。日本的文化一方面不断吸收外来文化，同时也产生了自己的特色。自公元4世纪到9世纪，就有渡来人带来欧亚大陆的文化。从7世纪的大化改新开始，日本文化大量吸收了中华文化，尤其是大唐文化。平安时代，日本王室大力推广大唐文化，日本所有文人男子都是用汉语写作，但是妇女却用日文，故而日本妇女成了日本本土文学的先驱[1]。日本同时也派遣遣隋使和遣唐使积极吸收中国的文化。随后到10世纪左右，日本与东亚大陆的交流变少，开始发展具有独自特色的国风文化，而京都则成为了日本的文化中心[2]。16世纪中叶欧洲文化进入日本，给日本文化带来很大刺激，然而之后因为禁基督教和锁国而陷入停滞。17世纪以后的江户时代在封闭与锁国的稳定环境中再次发展自己的独特文化。明治维新开始，日本进入“文明开化”时期[1]。明治维新后，日本快速西化，传统文化遭遇一定的抑制，日本在吸收欧美文化的同时，都市也迅速西化，给庶民的生活带来很大变化。樱花与和服在是日本文化的典型代表。樱花起源于中国，飘洋过海到达日本，被岛国人民发扬光大成为日本的国花。
二、日语的基本知识（日本語の基本的な知識）
1、音韵体系（音韻の体係）元音（母音）
日语中的元音只有5个，以あ、い、う、え、お这五个假名来表示。其音位分别记为[a]、[i]、[u]、[e]、[o]。
あ(a)大致相当于英语father中的a，但口的开度略小；比汉语的“啊”(a)也略小。い(i)与英语eat中的元音相似，但短而略紧；比汉语普通话的“衣”(i)松些。う(u)和汉语普通话的“乌”相似，但嘴唇几乎是平的，不要那样用力前突。请咬合住上下齿，稍张开嘴发出“u”
え(e)和汉语“爷”(ie)的后半部分发音相似，但部位略靠前，和英语egg中的元音相像，但口略合。
お(o)和汉语普通话的“欧”(ou)中的第一个韵母“o”相似，但不要像汉语的那样从口腔后部发音。嘴的开度介于あ和う之间。
辅音（子音）
辅音方面，有清音－“か（ka）さ(sa)た(ta)な(na)は(ha)ま(ma)や(ya)ら(ra)わ(wa)行”的辅音、浊音－“が(ga)ざ(za)だ(da)ば(ba)行”的辅音、半浊音－“ぱ(pa)行”的辅音。
清音 か（ka）行是由辅音k 与元音 [a]、[i]、[u]、[e]、[o] 拼读而成；さ(sa)た(ta)な(na)は(ha)ま(ma)や(ya)ら(ra)わ(wa)行分别是由辅音s、sh、t、ch、ts、n、h、f、m、y、r、w与五个元音拼读而成。
浊音 が(ga)，ぎ(gi)，ぐ(gu)，げ(ge)，ご(go)这是五个浊音，是由辅音g和a，i，u，e，o五个元音拼成的。ざ(za)だ(da)ば(ba)行分别是由辅音 g、j、z、d、b 与五个元音拼读而成。
半浊音 ぱ(pa)，ぴ(pi)，ぷ(pu)，ぺ(pe)，ぽ(po)这是五个半浊音。由辅音P与五个元音[a]、[i]、[u]、[e]、[o] 拼读而成。
拨音（はつおん）ん(n)用平假名“ん”代表的这个音并非永远发相同的声音，但发此音时气流总要通过鼻腔而且占一个整音节的长度，这是不变的。根据所处地位的不同，n可以读成以下各种音的一种：
1)在m，p或b之前——读成m(如英语词my中的)； 2)在n，t，d，或z之前——读成n(如英语词night中的)；
3)在k，g或ng之前，以及在词尾——读成ng(如英语词king中的ng)。
4)在元音之前以及除上面提到的几个音之外的音之前一一发音时气流从鼻腔冲出，舌头不要抵住上颚或齿龈
拗音（拗音）
以下各音节中有一个y音(如同英语词yes中的)。它的发音出现在为首的辅音之后，以及这个辅音和后面的元音拼读之前。きゃ(kya)，きゅ(kyu)，きょ(kyo)ぎゃ(gya)，ぎゅ(gyu)，ぎょ(gyo)しゃ(sha)，しゅ(shu)，しょ(sho)最后三个音节中为首的辅音し(sh)，如同英语词she中的sh。じゃ(ja)，じゅ(ju)，じょ(jo)以上三音节中为首的辅音j(如jump中的)与a，u，o相拼即成。ちゃ(cha)，ちゅ(chu)，ちょ(cho)以上三音节中的辅音ch与英语词cheese中的第一个辅音相似。にゃ(nya)，にゅ(nyu)，にょ(nyo)ひゃ(hya)，ひゅ(hyu)，ひょ(hyo)。びゃ(bya)，びゅ(byu)，びょ(byo)。ぴゃ(pya)，ぴゅ(pyu)，ぴょ(pyo)。みゃ(mya)，みゅ(myu)，みょ(myo)。りゃ(rya)，りゅ(ryu)，りょ(ryo)。
2、五十音图（五十音図）
日语五十音图又称五十音，是将日语的假名（平假名、片假名）以元音、子音为分类依据所排列出来的一个图表。表的纵向称为“段”，每段十个假名，共有五段。横向称为“行”，每行五个假名，共有十行。背诵五十音图是学习日语的基础。清音
平假名 片假名
あア 段 いイ 段 うウ 段 えエ 段 おオ 段
あア 行 あア（a）いイ（i）うウ（u）えエ(e)おオ(o)かカ 行 かカ（ka）きキ（ki）くク（ku）けケ(ke)こコ(ko)さサ 行 さサ（sa）しシ（shi）すス（su）せセ(se)そソ(so)たタ 行 たタ（ta）ちチ（chi）つツ（tsu）てテ(te)とト(to)なナ 行 なナ（na）にニ（ni）ぬヌ（nu）ねネ(ne)のノ(no)はハ 行 はハ（ha）ひヒ（hi）ふフ（fu）へヘ(he)ほホ(ho)まマ 行 まマ（ma）みミ（mi）むム（mu）めメ(me)もモ(mo やヤ 行 やヤ（ya）いイ（i）ゆユ（yu）えエ(e)よヨ(yo)らラ 行 らラ（ra）りリ（ri）るル（ru）れレ(re)ろロ(ro)わワ 行 わワ（wa）
をヲ(wo)拨音
んン（n）
浊音
か カ さ サ た タ 行 行 行 が ざ だ ガ ザ ダ ga za da ぎ じ ぢ ギ ジ ヂ gi ji ji ぐ ず づ グ ズ ヅ gu zu zu げ ぜ で ゲ ゼ デ ge ze de ご ぞ ど ゴ ゾ ド go zo do は ハ 行 ば バ
半浊音
は ハ 行 ぱ パ
拗音
やヤ段 かカ行 きゃ がガ行 ぎゃ さサ行 しゃ ざザ行 じゃ たタ行 ちゃ だダ行 ぢゃ なナ行 にゃ はハ行 ひゃ ばバ行 びゃ ぱパ行 ぴゃ まマ行 みゃ らラ行 りゃ ba び ビpa ぴ ピ
キャkya ギャgya シャsha ジャjya チャcha ヂャjya ニャnya ヒャhya ビャbya ピャpya ミャmya リャrya bi ぶ ブ bu べ pi ぷ プ pu ぺ ゆユ段
きゅ キュkyu ぎゅ ギュgyu しゅ シュshu じゅ ジュjyu ちゅ チュchu ぢゅ ヂュjyu にゅ ニュnyu ひゅ ヒュhyu びゅ ビュbyu ぴゅ ピュpyu みゅ ミュmyu りゅ リュryu ベ be ぼ ボ bo
ペ pe ぽ ポ po
よヨ段 きょ キョkyo ぎょ ギョgyo しょ ショsho じょ ジョjyo ちょ チョcho ぢょ ヂョjyo にょ ニョnyo ひょ ヒョhyo びょ ビョbyo ぴょ ピョpyo みょ ミョmyo りょ リョryo
3.语法简介（文法プロフィール）
语法
按语言结构特点分类，日本语属于黏着语，阿尔泰语系。在语言表达上分为简体和敬体，另外有发达的敬语体系。
作为一种基本的结构，典型的日本句子的句式是主语－宾语－谓语。英语和汉语造句使用“I read a book”、“我读书”这样的语序，称之为主谓宾结构，而日语造句使用“私は本を読む。” 【私我は［主题标记］本书を［宾格标记］読む读。】这样的语序，称作主宾谓结构
时态
日语中主要有3种时态：过去时；现在时；将来时。其中，现在时和将来时没有明显的时态标记，要靠动词的种类和上下文的关系区别。因此，从形态上说，我们也可以认为日语的时态分为过去时和非过去时两种。例如：
（1）过去时：（即带有时态标记“た”）
①読んだ（已经完成）对应的英语为“he has read”
②読んでいた（尚未完成）“読んでいた”对应的英语为 “he was reading”（可以这么理解，但不完全是这样。这个更像西班牙语的过去未完成时。）（2）非过去时：（即不带时态标记“た”）
①読む（将要进行/反复恒常的动作）对应的英语为“he is going to read /he reads” ②読んでいる（正在进行）对应的英语为“he is reading”
敬语
日本人发展了一个具有完整体系的敬语，日语叫做敬语（けいご），所谓的敬语是用于称呼谈话对象或与他/他相联系的事情的，如亲戚、房屋或所有物。一个简单的句子可以有20多种表达方式，这要取决于谈话者与谈话对象之间的相对地位关系。敬语近乎无数，多体现在名词、形容词、动词和副词上。掌握敬语绝非易事。
三、日语学习（日本語の勉強）
1、学习方法
语言学习并不难，关键在于有没有信心学好外语，有没有恒心去学习外语。如果三天打鱼两天晒网的话，自然是难有成就，不如早早放弃。在语言世界里没有任何的捷径，有的只是艰辛和不懈的努力。当然日语的学习也是如此。学习日语，首先要学习五十音图，五十音图示日语学习的基础。要牢牢记住五十音图，记住假名的发音书写。在记忆的时候一定要平假名和片假名一起记忆，背诵五十音图的时候不但要能熟练地按行背，还要能按列背，这对将来的学习是非常重要的。
学习了五十音图，便可以学着认读单词，知道单词的发音，明白单词的意思。还要记住单词。单词与五十音图最好同时进行，在学习五十音图的同时学习单词这样不但可以记住单词，也可以在此同时加深对五十音图的记忆。
语言学习重要的是发音。学习日语时一定要注意发音，张嘴练习，不能学习哑巴外语！关于发音要多听，听的时间常了脑子里就会对日语的发音产生反射，在听的同时试着跟读，如此循序渐进听力与发音都会有很大的提升。
2、学习心得
6.基础日语教学改革浅谈 篇六
作者：不详 更新时间：2012-6-10 12:57:48 摘 要：本文就现阶段基础日语课程中如何逐步导入开放式教学展开研究。本教学方式一改以往单一的教学模式，结合基础日语教学的教学经验，提倡在课堂教学中以“学生为主体”，充分调动学生的学习主动性，形成良好的教学氛围，提高教学效果。关键词：基础日语；开放式教学；主动性
开放式教学是指以知识教学为载体，将关注人的发展作为首要目标，通过创造一个有利于学生发展自我的教学环境，提供给学生充分发展的空间，从而促使学生在积极主动的探索过程中，各方面素质得到全面发展。开放式教学核心是以学生的发展为本。
对于日语专业的学生而言，基础日语是专业课程当中最先接触的课程，学习的成效会影响之后其他专业课程的展开。学好基础日语，为以后更多专业课的学习打下良好的基础是十分关键的。由于绝大部分的学生在日语的学习上都是零起点，在最初的学习中免不了特别注重对假名、词汇、句型等的记忆，传统教学下的教师对学生也侧重这些方面的要求。此种状态下的学习让初学日语的学生们会错误地认为日语的学习就是靠死记硬背就行了，学习兴趣和热情日益减退，不利于专业课的学习和专业技能的培养。在此，笔者就现阶段基础日语中逐步导入开放式教学展开讨论，拟对基础日语教学改革研究有所帮助。一、角色的定位
传统教学的理念是“知识本位，教师中心”。这种“老师在台上讲，学生在台下听”的老模式已经不适应现在的素质教育发展。开放式教学的理念是 “以学生为主体”，打破教师为主体的旧局面，教师在课堂教学中起引导作用。
在基础日语的学习中，学生内在的积极性是学习的动力。比起“满堂灌”的方式，引导学生进行主动的学习，会起到事半功倍的效果。教师在教学中营造一个良好的语言环境，鼓励学生进入到氛围中。学生获得积极的情感体验和情感教育，会激发学生学习的潜能。使他们积极主动地参与学习，帮助学生加强对学习内容的记忆。二、教学方法和手段
开放式教学，渊源于科恩（R.C.Cohn）1969年创建的以题目为中心的“课堂讨论模型”和“开放课堂模型”--人本主义的教学理论模型；同时，还渊源于斯皮罗（Spiro）1992年创建的“随机通达教学”和“情景性教学”--建构主义的教学模式。此种教学模式侧重学生的主动性，关注学生的生命体验。在基础日语中导入开放式教学，使学生在基础日语学习阶段，不会认为语言学习是枯燥的，却能体会日语学习的快乐和收获。
1、在基础日语的课堂教学中导入文化教育，培养跨文化交际能力。
将日本的风俗习惯、审美情趣、待人接物的特点等融入教学中，让学生逐步了解日本文化传统。在这样的语言环境中原本难背的单词和句型，都会随着同学兴趣和主动性的提高，变得轻松和深刻。例如，第一册十四课的内容，关于寒暄语的运用。这是学生在平日生活学习、人际交往中一定会接触到的。与此相关的单词、短句，学生们也会十分乐意学习。
（如何培养跨文化交际）
2、分小组进行情景会话、讨论等。
我院目前所使用的基础日语教材是上海外语教育出版社的《新编日语》，每课都会有情景会话部分。鼓励学生将自己置身于角色中，用日语进行表演。不同的情境下，学生们有不同的情感体验。比如有去朋友家拜访的情节，可以让学生扮演其中的角色。在表演的过程中运用符合当时环境的语言，体会不同文化背景下待人接物的特点，有利于加深对语言的印象，提高实际语言运用能力。分组进行会话练习的好处还在于增强了学生的团体合作精神和竞争意识。会话展示的好坏已经不仅仅是个人的得失，在过程中会督促每位小组成员不断完善自我，提高学习主动性。
（后期可以进行分组学习）
3、运用多种形式的教学手段。
在这样一个“知识大爆炸”的时代里，知识的更迭速度飞快。要跟上时代发展的脚步，现代教学手段必不可少。沪江日语、咖啡日语、和风日语等优秀日语学习网站中有许多有关日语学习的资源，内容涉及日本方方面面。日本是个动漫大国，生动的图画往往配有字幕，学生在娱乐的无形中掌握到地道的日语表达。例如，SKYPE等网络即时语音沟通工具，可以直接和日本朋友进行文字或语言上的交流。教学过程中可以直接利用这些资源，同时可以将这些网站介绍给学生，既丰富学生课外活动，也提高他们学日语的兴趣，进而提高日语能力。
（每种教学手段都可以扩展下）
4、拓展丰富的课外活动。
课堂教学是学生们学习的基础，加上丰富的课外活动会大幅度地提高学习兴趣。比如：我院定期举行的“樱花节”是日语专业学生在全校师生面前展示自己的一个平台。学生们会精心、细致地进行准备，干劲十足。举办日语角，每周固定时间固定地点，邀请日籍教师以及日本友人到日语角，和对日语感兴趣的同学进行交流。每次日语角的交流规定一个主题，事先告之大家，参与人可以就该主题有目的地进行交流，避免每次交流难于找到话题或是只停留在几句问候语的层面上。通过日语角的实际交流经验，学生可以在真实的语言环境中练习日语，用日语解决现实问题，提高学生日语的运用能力，加强人与人之间的交流，培养正确分析事物现象的能力。
（为了促进学生的学习，还可以进行日语词汇大赛，日语演讲比赛等。）
三、开放式教学中对“开放”把握的程度。
开放式教学中的“开放”指的并不是完全没有任何约束，放任学生，是需要把握尺度的。在基础日语的教学中我们主张逐步实行开放式教学。这需要适应学生学习的不同阶段，不是笼统地全盘铺开，而是在教学中做到“放得开，收得拢，虽放，却不乱”。
基础日语课程开设大
一、大二两个学年，跨越时间较长，因此可以给学生足够的时间去适应该教学方式。首先第一学期时，是传统教学方式向开放式教学的过渡阶段，此阶段，基础知识的掌握仍依靠背诵等传统方式，但在教学过程中可以逐步开放课堂，让学生对开放式教学有所意识，并逐渐适应。第二、三学期，是以学生为主的半开放式教学过程，此阶段既要让学生打下扎实的日语基础，又要锻炼学生实际听说读写能力，教师将主要内容讲解后，主要任务是监督学生课后学习的成效，彭阳学生主动学习的能力。第四学期则为全方式教学，此阶段，学生已经有较高的日语水平，可以尝试分组学习，学生教学等新型教学方式，旨在锻炼学生的胆量，培养学生自省的能力。
基础日语教学中导入开放式教学是基础日语教学改革的一个新尝试，教学过程中注意营造宽松自由的课堂环境，鼓励学生勇于表现自己，锻炼学生的实际会话能力，同时指导学生课外运用探究的方法进行“主动性”学习，提高学生学习兴趣，最终达到提高学生日语综合能力的良好教学效果。参考文献：
7.浅谈基础日语教学中的文学渗透 篇七
关键词：基础日语,文学渗透,交际能力
近年来, 随着中日经济文化等交流的不断深化, 我国对日语人才的需求在不断增大。各大院校陆续开设了日语系或日语专业。然而, 随着国际、国内形势的变化, 传统的日语教学模式已远远不能适应社会与时代的发展。这一情况也对日语教学提出了新的要求。如何培养初学者的兴趣, 很好地引导他们入门, 并打好基础使其迅速成材, 是基础教学阶段的重要课题。因此, 基础教学的好坏, 不仅影响着学生的入门, 也影响着学生的将来。基础打好了, 就会为三年级进一步学习专业日语奠定坚实的基础。否则随着单词、语法量及难度的加大, 学生就会越学越混乱, 越学越困难。
一、基础日语教学的现状
(一) 教学目的失重
虽然教学大纲中明确规定了日语专业的教学最终目标是学习者的语言运用能力及跨文化交际能力的培养。但是, 目前, 我国基础日语教育工作并未真正地围绕这一统一目标开展进行, 而是出现了重其一而略其他的发展现象。或只片面强调听说训练, 忽略语法与日语写作能力的培养, 或只注重语法的讲解, 忽视听力、口语的训练。听、说、读、写、译五项基本技能的训练并未平衡进行。据日本琦玉大学山口仲美教授对我国北京市日语教育情况的调查结果显示, 日语专业的学生普遍口语较好, 而听力及语法较差, 书面表达只是片面的单词罗列, 缺乏一定的逻辑性。
(二) 忽视对学生学习积极性的调动
在传统基础日语教学过程中, 教师始终处于主角地位。从单词、语法到文章解析, 教师的教授活动占据了课堂教学的大部分时间。教学模式大都沿用传统的“语法翻译法”, 即按解说单词、讲解语法句型、翻译课文、做练习的先后顺序进行满堂灌的教学模式。很少会通过与学生讨论, 使学生学会自己提出问题、分析问题、解决问题。很难调动起学生的积极性, 缺少师生间的互动环节, 教学效果不理想, 教学活动多为课堂教学。这种单向的教学活动, 缺乏教师和学生之间、学生和学生之间的相互交流, 使得学生几乎没有运用语言进行交际的机会。这不仅挫伤了学生学习日语的积极性, 而且其结果必然会导致部分学生疏于动口和动脑, 甚至不懂装懂, 严重影响到其逻辑思维与创造性思维能力的培养。
(三) 忽视语言与文学文化的结合
语言的学习不只是透过文学, 还有社会性的语言, 知识性的语言需要学习。但是, 不容否认文学为语言学习者提供了生动的语言内涵和氛围, 以及高质量的语言模板, 同时也提供
了学习者关连自己经验和观点的想象空间。但在传统的基础日语教学中, 主要还停留在对语言自身意义的讲解上, 并未注重对该语言国的文学文化背景知识的穿插、介绍。这自然会产生学生虽然对每个词的语义掌握的很清楚, 但最终却运用不当的奇怪现象。
(四) 忽视对课堂外教学的引导
基础日语教学中, 大多数教师在结束课堂教学后, 很少会关心学生课外活动中对专业的学习。虽然也举办一些诸如演讲、书法、作文、翻译等各种形式的专业技能比赛, 也大都和基础日语课堂教学脱节较大, 很少会直接促进教学。而大多数学生由于缺乏专业教师的课外指导, 多埋头于对课本死记硬背等狭隘的学习模式中, 难以实现日语能力和整体水平的提高。
二、基础日语教学中文学导入的必要性
文学是社会生活的形象反映。它形象地再现了经济、政治、文化、风尚等各种状况, 描写了不同阶级、阶层的人们的精神特征, 内心世界和现实关系。从文学作品中, 人们会获得历史和现实、社会和人生的种种的知识。大学生通过阅读和分析大量日本文学作品, 可以更深入的了解和理解日本文化和价值体系, 增强自己的文化底蕴和文学修养, 拓宽自己的思维与眼界, 也有助于形成科学、全面、积极、开放的世界观和人生观。其实, 在日语学习中学习文学是非常有必要的。
首先, 学习日本文学可以增强我们对其文化的感知, 语言与文化是密不可分的。文化离不开语言, 而语言也不可能超越文化而独立存在。语言承载着丰富的文化内涵, 语言的学习也是文化的学习, 而文学学习是文化学习的一种有效而直接的途径。
其次, 通过学习日本文学, 可以增强学生的日语综合能力。语言学习需要有大量的输入才可能有正确的输出。文学作品中提供了真实的语言环境, 通过阅读, 学生可以扩充词汇量, 学习具体语境下真实的语言, 增强语感, 提高自己实际运用英语的能力。
再次, 通过阅读和分析文学作品, 品位不同作家的不同文体、不同语言风格, 学生可以从表层学习深入到深层次的语言学习, 提高文学修养和审美水平, 可以感受到如同我们读唐诗宋词、朱自清的散文时那种语言的美感和意境。做到与作者共鸣, 陶冶情操, 真正体会到艺术无国界、文学无国界。
从事大学日语教学的教师应该向学生展示日语文学的魅力, 在自己的教学中做正确、合理的引导, 培养学生对日本文学作品的兴趣。引导、鼓励学生循序渐进地阅读文学作品。积极探索文学学习的方式方法, 以拓宽大学生的思维与眼界, 更有效的促进学生的日语学习。提高大学生的文化修养和文学素养, 使他们在未来的国际交往中做到游刃有余。
三、日本文学引入基础日语教学中的方法
在高校日语教学中, 开设日本文学的课时很少。因此, 使学生熟练运用日语最有效的办法就是在日语教学中渗透日本文学知识。这就要求教师必须具有现代化的教学思想和广博的知识, 熟悉中日两国文化, 要随时注意流行的日语学刊、流行语、外来语等, 不断了解日本的社会文化变迁, 努力提高自身素质。
(一) 教师应结合词汇教学导入日本文学知识。
文学是语言的艺术。文学作品是具有语言真实性的阅读材料, 肯定地说, 文学作品有其丰富的语境。教师在讲解词汇时, 为了增加学生对这些词汇的感性认识, 可以利用含有这些词汇的文学作品语句来解释。另外还可以用图片, 实物来说明, 并且稍带讲解词汇背后的文化背景知识, 这样也可以使得枯燥的词汇被生动的记忆下来, 增加了学习的兴趣。在这种语境中, 单个词变得更容易记忆。
(二) 在文章的学习过程中有效的导入日本文学知识。
从各个角度对文学作品进行解读, 拓宽学生的思路, 让学生学会多角度地分析文学作品。这样不仅能够丰富课堂知识, 提高同学们的学习积极性, 启发学生发现问题的能力。而且也能够使同学们对文章的理解更加深入, 这也对提高日语专业学生的文学欣赏水平, 活跃课堂气氛, 做到老师、学生的交流互动具有重要的实践意义。
(三) 增加课外教学的引导。
在课外多布置一些文学作品的阅读。阅读小说和戏剧时, 学生可以根据语言学线索做出推理和判断, 又可根据上下文推断出词、句的意思, 这两种阅读技巧在阅读其他文章时也是很有用处的。阅读能力是靠广泛的阅读来提高的。广泛的阅读和写作能力是紧密相连的, 而阅读文学作品能扩展、丰富学生们的写作技巧, 文学作品提供了最优秀的语言写作范本。阅读一篇语境丰富的文学作品能使学生学到、熟知许多语言的写作特点—词的妙用、句子的构成及结构的多样化, 连接意思的不同方法。通过阅读文学作品学生还会接触掌握不同的文体风格体裁及修辞手法。文学作品可以潜移默化地影响、提高学生的写作技能, 使他们的写作更多样化, 更丰富。除阅读、写作之外, 阅读文学作品还能使学生的其他语言技能得到帮助和提高。培养一个良好的阅读习惯。
总之, 语言作为文学的一部分, 是文学的镜像折射。透过一个民族的语言层面, 窥见这个民族绚丽多姿的文化形态。在高校日语教学中, 应加强对日语语言与文学的探讨, 并使之系统化、理论化。帮助学生在有意识的学习的语言同时, 学习必要的日本文学, 从而清除跨文化交际上的障碍。真正做到培养学习者的语言运用能力及跨文化交际能力。
参考文献
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8.浅谈独立学院的基础日语教学 篇八
关键词：基础日语教学;教学问题;改革意见
一、教学问题
（一）学校方面。第一，课时少。根据笔者的观察，现在部分独立学院的大一基础日语课程的课时是不够的，一周6课时，除去新生入学第一个月军训没课，第一个学期的日语课时数仅有84个学时。第二学期基础日语课程依旧是一周6课时。第二，教材选定不合理。通过笔者调查，发现周边多所高校的基础日语教材参差不齐，《新编日语》（上海外语教育出版社），《综合日语》（北京大学出版社），《基础日语》（上海交通大学出版社）等等。笔者认为《新编日语》对当今时代的学生来说内容过于陈旧，教材配套录音语音语调过于呆板。《综合日语》这套教材对于独立院校的学生来说内容较新颖丰富生动，具有一定吸引力，但是大一大二上完一套教材四本书（共50课）教学内容量过大。第三，无过级要求。一些学生在大学期间得过且过，只要拿到学位证书和毕业证书，不管是否真正获得日语交际能力。笔者认为缺乏证书的硬性规定，导致一些学生处于放任的学习状态，产生只要期末考试及格，平时学不学都无所谓的思想。
（二）教师方面。很多日语教师并不重视基础日语的教学，第一教学内容简单，第二学生水平处于初级阶段，教师觉得不备课完全可以胜任日语基础日语教学，而出现了“上课拿书下课不管”的现象。
二、改革意见
（一）学校改革措施。第一，增加课时。大一日语入门阶段，建议一周10课时。处于入门阶段的学生一般自主学习能力较差，因此在基础阶段学生每天都能接受教师的课堂指导，对学生快速入门是很好的帮助。第二，选择合适的教材。基础日语教材是大部分日语专业的学生入门日语的第一本教材，教材内容的好坏直接影响学生入门。因此学校选择教材时应考虑教材内容的时代性、生动性、贴近实际，贴近生活，激发学生学习日语的兴趣，调动学生学好日语的积极态度。第三，提供优质的资源设备。语言教学需要很多的教学设备。如同声传译设备、多媒体教学设备、电教室等等。学校还应提供配备可以收听日本广播和收看日本电视台设备的日语教室，供学生自习和交流使用。学生可以不断接触标准的发音和表达，形成良好的语感。另外，在新生入门课堂上，可以实行中国教师为主导与日本教师相配合的方式进行教学。中国教师讲解发音的特点，日本教师纠正学生发音。另外，可以举行形式多样的日语专业技能大赛来不断激发学生学习日语的热情。第四，考级挂钩机制。虽说考试只是检验学生当时学习的水平，并不代表终生的能力。但是没有压力就没有动力，笔者认为学校应硬性规定日语等级考试证书和学位证书或毕业证书挂钩。当然学校还应根据学生水平的不同，挂钩不同级别的考试，达到促进学生学习又不打击学生热情的目的。
（二）教师趣味教学。首先教师要端正教学态度，重视基础日语课，做到课前充分备课，设计好每一个教学环节。其次，丰富教学课堂，引入生动有趣的教学方式以激发学生学习的兴趣。第一，联想教学法。利用联想教学法，引导学生展开联想，形成形象思维，巩固知识点。如在讲授单词的时候，可以展开联想记忆法教授。例如：“床”这个单词，并非“睡觉的床”，而是“地板”。这个单词容易先入为主的记错，所以在教学中引入联想，日本人以前习惯睡在地板上，对于他们来说床就是地板。“大家”这个单词是“房东”，展开联想，“大家”指拥有大房子的人把不需要住的房子租给他人，于是他就成了“房东”。另外讲授平假名、片假名、外来词、自动词、他动词都进行对比联想教学。第二，导入历史文化。学会一门语言必须结合历史文化背景的理解。在笔者讲授授受动词时，发现学生容易联想成是英语中的“get”和“give”，不能理解为什么日本人要如此细致地区分使用授受动词，还要考虑使用尊敬语还是谦让语。这时引入“日本集团社会”文化的讲解，学生一下子明白了。课堂中、教师注意不时穿插讲解日本文化现象，给学生放松的时间。入门阶段的学生不了解日本文化，如遇到“能”“歌舞伎”等文化词眼时，教师应适当讲解文化知识。第三，改革教学手段。传统的教学手段已经不能胜任当今时代的教学要求了。教师在课前应充分备课，制作精美的PPT，设计好每一个课堂环节，上课时以饱满的热情来讲解知识，适当播放影音资料辅助教学，丰富课堂。笔者认为基础日语教学应做到口语听力两不误。听力方面除了听教材配套录音，还应适当播放日语歌曲和影像资料，让学生听歌词台词。口语方面可以通过互动方式，如学生角色互换、动漫配音、唱日文歌曲等手段调动学生张嘴说日语的积极性。另外，适当玩游戏也是调动学生学习日语积极性的重要手段，如猜单词游戏、单词接龙、造句比赛等等。
结语：总而言之，当前高校的基础日语教学存在诸多问题：学校不重视、教师态度不端正、学生自主学习能力差等。因此需要学校制定合理的政策，教师端正教学态度，引入生动有趣的教学方法，从而激发学生的学习兴趣，发挥学生的主观能动性。
参考文献：
9.日语基础学习 篇九
[摘要]协同教学如今受到越来越多的外语教学研究者的重视，本文以湖北文理学院日语专业为依托，从师资协同和课程协同两方面，探索协同模式在日语课程教学改革中的实践与应用，旨在为日语教学新模式的探讨与研究提供可能性参考。
[关键词]基础日语 协同模式 师资协同 课程协同
[中图分类号]H36 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）03-0244-01
一、问题的提出
协同教学起源于美国，其创始人华盛顿大学教授夏普林对其定义有如下阐释：所谓协同教学就是在两个或两个以上教师的合作下，负责担任一群组学生的全部教学或主要教学部分。国内研究者对其理解，可以概括为是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学，小组讨论，独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动。
协同教学的实践模式大致分为两类：一是以教师组织形式为基础的实践模式。具体包括典型模式、支持模式、平行模式等、嘉宾模式等。二是以学科知识间的横向联系为基础的实践模式，包括双科协同、多科协同、主题式协同等。本文以湖北文理学院日语专业为依托，以基础日语课程为研究对象，从师资协同和课程协同两方面探索协同模式在基础日语课程教学改革中的实践与应用，为日语教学新模式的探讨与研究提供一定的参考。
二、师资协同模式的构建
传统教学以教材为中心，教学模式单一僵化，教师间无业务交流，教学资源分散，难以取得令人满意的教学效果。在这种背景，湖北文理学院日语专业“日语课程教学改革中的协同模式与实践研究”课题正式启动。课程组选取基础日语课程为对象，尝试建立师资协同模式，将精读课程中的一名教师授课改为三位老师组成教学团队共同授课，组建“互补型”教学团队。这三名教师在年龄结构上呈梯形分布，便于教学经验丰富的教师向年青教师传授教学经验，也便于年轻教师传递新的教学理念，新老教师间相互取长补短，避免思维僵化；同时三名教师教学风格迥异，有的生动幽默，有的亲切和善，有的逻辑严密，便于教学团队满足不同性格学生对课堂教学的需求，充分调动每位学生的学习积极性，有效弥补传统教学的不足。在专业知识结构上教学团队注重取长补短，选取日语语言学、文学、文化等不同的专攻方向，这种互为补充的知识结构可以涵盖基础日语阶段的各类知识需要。创立教学团队后制定合理的团队目标。这里的合理目标指具体的、可实施操作的目标。日语专业在分析历年日语二级初次过级率的基础上，确立了将大二上学期的二级初次过级率提高至75%的目标。目标构建后采取有效的考核机制确保目标的实施。要求教学团队成员集体备课，共同探讨研究教学模式，以教材为对象，共同制定每个单元的教学目标；以课堂为对象，设计每节课的教学内容及模式，包括重点词汇及语法的划定、教学环节及各授课时间的分配、板书及多媒体课件的构成比例、小组人数的分配和讨论内容；课后自主学习的内容同时在课堂结束后进行教学评估，包括是否达到设定的教学目标，教师和学生表现如何，可以改进的地方，等等。
三、课程协同模式的构建
基础日语阶段的核心课程包括日语精读、日语视听说、日语阅读、日本概况等。传统教学模式分为课程单独授课，课程间彼此独立，互不联系。而事实上，基础日语阶段的这些课程在内容和逻辑上相互关联、密不可分。例如日语精读课程作为日语专业人才培养方案中的核心课程，在整个日语专业有不可替代的地位和作用。根据日语精读的知识内容，可将其细化为语法、单词、会话、听力、阅读、文化概况等，这些知识又与基础日语阶段其他课程如日语视听说、日语阅读、日本概况等课程知识内容有多处重叠与交叉。课程组通过“听、说、读、写、译”的语言应用能力为界定点，把握基础日语阶段课程间的横向联系点，统合精读、视听、阅读、概况等纵向课程体系，使课程间相互渗透、相互融合、相互补充。课程资源统整后，不仅减少了课堂教学内容重复等教学资源浪费的现象，实现了“优质高效”课堂，同时也让学生了解不同课程间的关联性，有益于培养学生自主型、探究型、合作型学习能力，建立完整的自我知识体系。
四、结语
基础日语课程教学新模式通过创立科学的教学团队，制定合理的教学目标和有效的考核机制，同时推进师资协同和课程协同改革，从2012级两个平行班中选取一个班采用新模式教学，一个班仍然采用传统教学模式，进行了跟踪调查，实验班的日语二级能力测试初次通过率达到85.7%，其中优秀率14.3%，良好率28.6%，日语专四通过率达73%，班级平均成绩74.95分，远高于传统教学模式班级和全国平均成绩。同时在“中华杯”日语演讲比赛及湖北省外语翻译大赛等比赛中均有多名同学获奖，显示了较高的语言应用能力。实践证明，开展师资协同和课程协同不失为日语专业改革的一种有效模式。
【参考文献】
10.日语基础学习 篇十
第10课 インターネットの利用
生词表1
日記（にっき） 【名】日记
ページ 【名】网页；页 春休み（はるやすみ） 【名】春假
工事中（こうじちゅう）【名】制作中；施工中 まあ 【副】还可以，有点 ソフト（そふと） 【名】软件
挑戦（ちょうせん） 【名·他动3】
なかなか 【副】
うまく行く（うまくいく）+
【词组】
なんとか 【副】
完成（かんせい） 【名·他动3】
秘密（ひみつ） 【名】
報告（ほうこく） 【名·他动3】
書き込む（かきこむ） 【他动1】
大歓迎（だいかんげい）【名·他动3】
うまい 【形1】
発信（はっしん） 【名·他动2】
始める(はじめる) 【他动2】
タイトル 【名】
部分（ぶぶん） 【名】
驚く（おどろく） 【自动1】
感心（かんしん） 【名·他动3】
現在（げんざい） 【名】
かなり 【副】
普及（ふきゅう） 【名·自动3】
利点（りてん） 【名】
入手（にゅうしゅ） 【名·他动3】
遠く（とおく） 【名】
取れる（とれる） 【他动2】
出来事（できごと） 【名】
手軽（てがる） 【形2】
一方（いっぽう） 【名】
不確か（ふたしか） 【形2】
事実（じじつ） 【名】
判断（はんだん） 【名·他动3】
挑战，试试 ·· 顺利 设法，千方百计；总算，好歹 完成 秘密，保密 汇报，报告 投稿，发帖 非常欢迎 高明，巧妙；好吃；顺利 发布信息，寄发 开始 标题，题目 一部分，部分 惊奇，惊叹；吃惊，害怕 佩服，钦佩 现在，目前 相当 普及，推广 好处，优势 入手，搞到手 远方，远处 能够取得，收获；脱落，掉下 发生的事件，事情；变故 轻易，简单 另一方面 不确切，靠不住 事实 判断（后接否定）怎么也不·
生词表2
伝える（つたえる） 【他动2】转达，转告，告诉
降りる（おりる） 【自动2】下来，降落
見つかる（みつかる） 【自动1】看到，发现
保つ（たもつ） 【自他动1】保持，维持
つける 【他动2】安上；穿上；打开；涂上
顔（かお） 【名】脸，面孔，表情
映る（うつる） 【自他动1】映，照；相配，相称
第11课スポーツ
生词表1
走る（はしる） 【自动1】跑，逃跑
うるさい 【形1】讨厌，使人心烦；喧闹
我慢（がまん） 【名·他动3】忍耐，忍受，傲慢
丈夫（じょうぶ） 【形2】健康，健壮；壮实
点を入れる（てんをいれる）+
【词组】体育比赛得分
チーム 【名】
強い（つよい） 【形1】
優勝(ゆうしょう） 【名·自动3】
あめでとう 【感】
ゴールを決める（ゴールをきめる）+
【词组】
調子(ちょうし） 【名】
バスケ 【名】
高校(こうこう） 【名】
バスケットボール 【名】
試合（しあい） 【名·自动3】
背(せ） 【名】
足りる（たりる） 【自动2】
代わり(かわり） 【名】
卓球(たっきゅう） 【名】
省略(しょうりゃく） 【名·他动3】
シーズン 【名】
様子(ようす） 【名】
中継(ちゅうけい） 【名·他动3】
国民的(こくみんてき） 【形2】
卓球台(たっきゅうだい)【名】
並ぶ（ならぶ） 【自动1】
運動場（うんどうじょう)【名】
オリンピック 【名】
フゔン 【名】
関心(かんしん） 【名】
競争(きょうそう) 【名·自动3】
我々(われわれ） 【代】
平和(へいわ） 【名·形2】
貢献(こうけん） 【名·自动3】
意義(いぎ） 【名】
队，组 强劲的，强壮 优胜，冠军 恭喜 体育比赛中进球获胜，取胜 状态，情形 篮球（バスケットボール的缩写）高中 篮球 比赛，竞赛，竞技 身高，身材 充分，足够 代替，代理；替换，替换物 乒乓球 省略，从略 赛季；季节；旺季 情况 转播 国民的；国名性的 乒乓球台 并排，并列；排队 操场，运动场 奥林匹克…迷，支持者 关心，感兴趣 竞争，竞赛 我们 和平贡献 意义，价值；意思
生词表2
つらい 【形1】苦，痛苦，艰苦
彼（かれ） 【名】他
返事（へんじ） 【名·自动3】答应，回答，回信
におい 【名】气味；香味，香气；臭味，臭气 まじめ 【名·形2】认真；诚实
デジカメ（でじかめ） 【名】（デジタル·カメラ的缩略语）数码相机 肉（にく） 【名】肉
用事（ようじ） 【名】事，事情
第12课 マナー
生词表1
景色（けしき） 【名】景色，风景
絵（え） 【名】画，绘画，画面
空く(あく） 【自动1】空；闲
座る（すわる） 【自动1】坐，跪坐
優先席(ゆうせんせき） 【名】优先座位，爱心座位
混む(こむ） 【自动1】拥挤，混杂
立つ(たつ） 【自动1】
若い(わかい） 【形1】
なるほど 【感】
気分(きぶん） 【名】
偶に(たまに） 【副】
こういう 【连体】
リフレッシュ 【名·他动3】
確か（たしか） 【形2】
【副】
こんな 【连体】
ごみ 【名】
吸い殻(すいがら) 【名】
空き缶(あきかん） 【名】
きちんと 【副】
汚い（きたない） 【形1】
もったいない 【形1】
拾う（ひろう） 【他动1】
田舎（いなか） 【名】
とこるが 【接】
あしらこちら 【代】
あちら 【代】
身の周り（みのまわり）【名】
例えば（たとえば） 【副】
荷物(にもつ） 【名】
座席(ざせき） 【名】
多少(たしょう） 【副】
それでも 【接】
周り(まわり） 【名】
人々（ひとびと） 【名】
それぞれ 【名·副】
様々（さまざま） 【形2】
考え（かんがえ） 【名】
行動(こうどう） 【名·自动3】
仕方(しかた） 【名】
お互い(おたがい） 【副】站，立 年轻，青春；未成熟，不老练 的确，确实，果然 心情，情绪，感觉 有时，偶尔 这种，这样的 放松，恢复精神，振作 确实，似乎；可靠 似乎，大概，表示根据记忆有相当把握的推断 这样的 垃圾，尘埃，灰尘 烟蒂，烟头 空罐，空易拉罐 严格，很好地；整整齐齐；按时 脏，不整洁；不工整；肮脏 可惜，浪费，糟蹋掉拾，捡 乡下，乡间；故乡，家乡 可是，不过，但是 到处，四处 那边，那个方向；那个人 身边；日常 比如，例如；假设，假定 行李，货物 座位，坐席 多少；稍微，一些 尽管如此，即使那样…还是… 周围；附近人们，人人，大家 各个，各自 种种，各种各样 想法，思考的内容 行动；行为 做法，方式；行为，举止 彼此，互相
生词表2
質問（しつもん） 【名·自动3】提问，询问
燃える（もえる） 【自动2】燃烧，着火
まるで 【副】完全，全然；好像
捨てる（すてる） 【他动2】抛弃，扔掉；遗弃，抛弃 弁当（べんとう） 【名】盒饭，盒装饭菜
寮（りょう） 【名】宿舍
11.关于普通高校基础日语教学的思考 篇十一
【关键词】普通高校 基础日语 教学 问题 策略
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2016）05C-0155-03
基础日语是我国本科日语专业低年级阶段开设的专业基础课、精读课，属专业核心课程，在日语专业所有相关课程中起着最为重要的支撑作用，所占课时及学分比重最大。根据国家教育部颁布的教学大纲规定，一、二年级阶段的基础日语教学目标是：使学生打好坚实的语言基本功，掌握日语基础和基本知识；训练听、说、读、写基本技能；培养运用所学知识、技能进行跨文化交际的基本能力；引导学生学习和了解日本社会文化知识，使他们逐步养成文化理解能力。与英语专业学生不同，日语专业绝大多数学生都是零起点学习日语，要在短短两年时间内完成上述基础日语教学目标绝非易事，对教学内容安排、教学方法手段等都有较高的要求。本文通过分析基础日语教学实践中普遍存在的问题，提出科学合理的建议，从而为高质量高水准完成国家教学大纲规定的基础日语教学目标提供参考。
一、普通高校基础日语教学存在的问题
传统的基础日语课堂教学重知识轻技能，重视语言基本功的训练而忽略日本社会文化知识的传授和学生交际能力的培养。然而随着中日经贸、文化交流的日益频繁，“工具型”日语人才已经不能满足社会需求，社会需要的是会语言善交际有技能的复合型、应用型日语人才，这对传统的教学内容提出了新要求，也使得传统教学的问题凸显出来。
首先，目前不少高校的基础日语课堂教学基本还沿用传统的教学模式，即“读单词，解说句型，翻译课文，完成课后练习”，不重视或是极少涉及日本社会和文化知识的传授。比如说在基础日语课程教材里面，会话部分出场人物之间见面经常会说一些类似「今日はいい天気ですね」、「今日は暑いですね」、「寒くなりましたね」等和天气有关的问候语，这种习惯类似中国人见面爱问“吃饭了吗”。然而不少教师经常会忽略这些看似简单的小区别的解释，结果就是很多学生见了日本外教也问老师吃没吃饭，闹出很多笑话。在国际交流日益频繁的今天，很多高校日语教师都有过日本留学或是进修的经历，对于日本的社会文化习惯有切身体会，但或许正是由于日语教师对于这些不同于中国的文化习惯已经习以为常，反倒更容易重语言轻文化。但像西部欠发达地区院校，很多大学生都是来自农村，大学之前接触日本和国外文化机会较少，缺乏相关知识的积累，这就更加需要专业教师在教授语言知识的时候兼顾文化知识的传授。
其次，语言在使用的过程中会不断地产生各种新变化，即便是最新版的教材，内容上通常也滞后于语言自身的发展，但是不少基础日语任课老师由于各种原因在课堂教学上并不关注语言新知识的传授。众所周知，日语表记法的多样性在世界范围都十分罕见，有表音文字平假名、片假名，表意文字汉字、阿拉伯数字和罗马字，各表记法遵循一定的规律和习惯区别使用的同时可根据需要进行自由组合，为充实丰富日语词汇提供了极大的便利。自1984年起日本每年12月份都会公布年度“新語·流行語”。获得近三年“新語·流行語”大奖或是提名的「お·も·て·な·し」、「倍返し」、「ダメよ～ダメダメ」、「壁ドン」、「爆買い」、「あったかいんだから」等词多是基础日语教材的常用词汇，或者是由常用词汇组合而成的新词，不同于教材词汇的是，它们都被赋予了特殊的年代意义，都是当年年度话题事件的生动反映。例如，「ダメよ～ダメダメ」原是一年级基础日语课要求掌握的词汇，但是作为2014年年度流行语，其所表达的文化内涵与原教材上的释义却是截然不同；「爆買い」则是由一年级基础词汇「爆」和「買い」组合而成的新词，指代中国游客到日本大量抢购商品的行为；「壁ドン」更是被音译成“壁咚”在中文网络上广泛使用。并且，语言的变化不仅仅体现为词汇的变化，语法、句式等都有可能随着时代的变迁而发生改变。作为日语教师，不能仅仅关注教材知识，还必须时刻关注语言的动态发展，及时将语言的最新变化传授给学生。
最后，作为专业核心课程，基础日语任课老师在引导学生拓宽知识视野方面的努力也还远远不够。随着知识经济时代的到来以及近年日语专业的快速发展，国内市场对日语人才的需求逐渐呈现出多元化的发展趋势，仅仅拥有外语这一交流工具已不能满足社会和工作岗位的需求，加上日语专业毕业生总体数量的不断增加，单一的日语人才的市场竞争力下降明显。如今只有既掌握听、说、读、写、译等语言基本技能，又同时具备外贸、旅游、新闻等某项专业知识的外语人才，才能在激烈的人才竞争中凸显优势，获得好机会。新形势、新变化对日语人才的新要求给传统日语教学带来了严峻挑战，要求教师不仅仅要教会学生外语，还要传授、引导学生掌握其他专业知识。作为和学生接触、交流最多的基础日语任课老师，更是责无旁贷。在授课内容上不仅要和商务日语、旅游日语、公文写作等课程的任课老师协商合作，还应以课程内容为依据，有计划有步骤地引导学生阅读其他专业书籍，切实践行“语言+技能”的人才培养理念和目标。
二、普通高校基础日语教学的具体策略
教师作为教学活动的设计者、实施者、指导者和合作者，应采用多元化教学策略，以提高学生对日语基础知识的掌握程度。
（一）开展趣味性语音教学
如果说基础日语的教学效果直接影响学生对日语基础知识的掌握程度，那么，语音阶段的学习情况则直接影响学生日语学习初期的热情和信心。日语语音入门阶段有56个清音、25个浊音、33个拗音，分平假名和片假名两种不同书写，而且所有这些音节一般要求在入学初前五周内掌握。按照一周8个课时计算，也就是40个课时要学习114个假名的两种不同书写，即1个课时要求掌握5.7个假名书写。传统的语音教学模式大体上是先整体介绍语音概况，然后分行逐个教授假名发音和书写，检查书写，纠正发音，最后适当进行词例练习。整个过程循序渐进却也枯燥乏味，部分学生甚至在清音学习阶段就可能表现出厌烦情绪。语音的学习确实不外乎就是发音和书写，貌似枯燥无趣却也不是没有技巧可言，其中一个非常有效的工具就是日文歌曲。比如说像《幸福拍手歌》（又名《假如幸福的话就拍拍手吧》）等歌曲就非常适合用来给学生学习语音。伴随着「幸せなら手をたたこう 幸せなら手をたたこう 幸せなら態度でしめそうよほら みんなで手をたたこう……」活泼、欢快、跳跃的节奏，学生不仅很容易就能记住里面反复出现的「幸せ」、「なら」、「手」、「たたこう」等假名音节，同时在授课老师的引导下，也能较容易熟练相邻行或段的其他假名，从而达到事半功倍的效果。此外，合理利用日语语音学习软件和假名卡片，较之单纯的板书讲解也会有更好的效果。
（二）开展理解记忆式词汇教学
语音阶段学习效果的好坏直接影响语言学习初期的热情和信心，而拥有大量词汇则与语言应用的各个方面都成正比。“词汇是语言产出的驱动力”，对于语言学习者来说，词汇量的大小关系到听说读写能力的发展。有学者从阅读理解的角度研究后发现：认识5000个单词，阅读理解正确率为56%；认识6400个单词，该百分比为63%；认识9000个单词，该百分比大约是70%。同样在写作、口语交际、听力理解方面也大致如此。当然，词汇的学习并非单纯的量的积累，而应该是一个量与质并举的系统。量的因素包含学习者所能达到的词汇量，质的因素包括对词义的正确阐释，两者构成一个有机整体，没有正确的词义阐释，词汇存储和提取就毫无意义。在基础日语词汇部分的教学中，不少任课老师往往更侧重于量的因素而相对忽略质的因素。对于教材各部分内容的新单词，尤其是一年级阶段的任课老师，基本教学套路无外乎就是教授学生认读假名音节、音调，辨别词性，记忆日文汉字与中文意思。这样的教学方式对于一些简单的常用词汇或许适用，但是也有许多的词汇需要任课老师进行细致的词义解析。比如说「読む」、「見る」、「借りる」，意思非常简单，分别对应中文的“读、看”，“看”，“借”，然而学生在使用过程中却屡屡犯错，类似「テレビを読む」、「新聞を見る」、「李さんに本を借りる」等误用频出。事实上，这些问题完全可以通过任课老师教学方法的改变而得到解决。合理利用图片案例法就是其中一个非常有效的手段。所谓图片案例法，即通过PPT等展示与单词相关的图片让学生自己去联想应该如何用日语来表达图片所展示的内容。较之一般的口头讲解，图片案例法不仅增加了学习的趣味性，而且可以锻炼学生的实际应用能力，印象也更加深刻。总之，单词的学习与记忆，不仅需要学生努力做到多看、多听、多说、多写，也需要教师教学方法与手段的与时俱进，要体现出“自然导入、在情境中学习、尊重学生的好奇心、求知欲、关注内容”的教育理念。
（三）开展启发式语法教学
语法教学一向是日语教学中的重点。传统的基础日语课文语法教学通常是按照“解释新句型的语法意义，翻译课文日文例句，进行中译日例句练习”的基本教学套路，以教师为中心，引导学生沿着教师设定的思路学习。然而事实证明，语法不能只注重教，更要关注学生的学，不同的学习阶段适宜采用不同的教学方法。作为初级阶段的基础日语语法学习，应更多地进行语言的输入，避免母语的负迁移作用。比如说学生总是似懂非懂的「あげる/くれる/もらう」等授受动词的用法，如果教师能够使用多媒体课件提供视觉图像，通过图片展示与互动，使学生自然理解「あげる/くれる/もらう」三者的语法意义与区别之后再进行简明扼要的讲解，通常能够取得较之板书讲解更好的教学效果。简言之，语法讲解应尽量避免不做铺垫而直接使用术语进行大量说明。先有感性认识，再进行理性概括的“确认式”讲解更易于学生理解和接受。教师讲解结束后通常会进行新句型的中译日练习，然而在学生语言输入不足的情况下，强迫性的语言输出反而容易导致汉语对日语的负迁移，只有经过更多的形象化例句启发进一步增加语言输入后，创设生动有趣的语言输出情境，激发学生表达愿望的语法学习模式才更有利于学习者语法概念体系的建立。
（四）课文教学中注重学生的文化习得
传统的基础日语课文教学，很大程度上是为了呈现语法项目而存在，课文自身的价值往往被忽略。以北京大学出版社出版的基础日语教材《综合日语》为例，即便是内容上最为简单的第一册，除去1至4课的语音部分，以介绍自己和自己家人、朋友、学校为主的第5课，交谈对某个人或事物的印象、感想（下转第182页）（上接第156页）的第7课以及邀请朋友做事；为朋友做向导、介绍的第10课，每一课都有着非常明确的中心主题。作为基础日语任课教师，应该重视语言所承载的内容价值，讲解时应突出课文所体现的中日语言表达习惯、生活行为习惯上的差异以及日本人思维方式上的特点特征，只有这样才能帮助学生建立日语概念体系、提高学生恰当使用语言的意识和养成关注异文化现象的习惯。在课堂教学方法上，应该更多地突出学生的主体地位，有效利用教材但不拘泥于教材，一方面可以通过设计趣味性强的PPT课件与学生进行互动交流，充分激发学生的课堂积极性；另一方面可以根据各课文主题适当选择辅助性的原声教学音像资料，创造更多的情景让学生进行有意义的语言输出，从而达到既保证课文基本知识层面的理解又可以让学生在既定情景中展开交际锻炼、实现实际语言运用的教学效果。
三、结语
基础日语特殊的课程地位决定了基础日语教学任务的艰巨性与复杂性。然而不少院校基础日语课程的课堂教学基本沿袭着传统的教学方法，以教师为中心、教材为主、板书为手段，精讲词汇、句型、语法，并辅之以大量的练习。这种传统的教学方法对于教师来说操作方便，备课工作量小，也便于学生系统、扎实地掌握日语基础知识，但是这种忽略学生主观能动性的教学方法，表现出的不仅是沉闷的课堂气氛，更是学生语言实际应用能力培养的缺失。在今后的基础日语课堂教学中，教师只有做到让位于学生，在教学内容上兼顾背景文化知识的渗透，注重教材知识与实时信息相结合，教学方法上充分利用多媒体工具进行多方面的适合学生特点的训练，帮助学生将语言基础知识转化为语言的实际应用能力，只有这样才能真正培养出对语言认知灵敏、对文化差异敏感的人文通识性通用人才。
【参考文献】
[1]彭广陆，守屋三千代.综合日语第一册[M].北京：北京大学出版社，2010
[2]朱桂荣.基础日语教学设计与实施——以北京日本学研究中心日语教学实习为例[J].日语学习与研究，2013（4）
[3]岳喜凤.多元共生：后方法时代基础日语教学法的探讨[J].淮南师范学院学报，2014（8）