校外实践教学质量多元评价体系研究论文

校外实践教学质量多元评价体系研究论文（精选11篇）

1.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇一

高职服务类专业教学质量多元诊断体系构建研究

教学工作诊断与改进工作已成为推动职教人才培养质量提升的重要举措与手段。本文以高职服务类专业为研究对象，从教学质量诊断机构设立与运行机制、专业教学质量诊断应遵循的原则、专业教学质量诊断体系指标构建、二级诊断指标构建和常用诊断措施等方面展开阐述，探索高职服务类专业教学质量多元诊断与改进体系构建之路。

现今，推动职业院校建立健全教学工作诊断与改进制度，将诊断与改进的思路与方法贯穿教育育人全过程，已成为职教人才培养质量提升的重要举措与手段。快速发展的现代服务业对高职服务类专业高素?|技术技能人才培养提出新的要求，为确保服务类专业群教学质量诊断体系的科学性，需充分考虑教学目标科学性、教学过程管理、教学资源投入等诸多因素，构建教学质量多元诊断体系。

一、教学质量诊断机构设立与运行机制

学院推动教学质量诊断与改进工作，需构建由顶层至个体的管理体系，由上至下推动全院教学质量诊断与改进工作开展。学院设定教学质量诊断与改进领导小组，组长由院长担任，组员涵盖教务部门、学生部门、学生部门、就业部门等相关部门负责人，发布教学质量诊断与改进工作指导性文件，统一规划协调全院教学质量诊断与改进工作开展。教务部门是教学质量日常管理责任部门，负责协调各系部开展日常诊断，教务部门汇总各系部情况后提出改进意见，并在全院质量诊断与改进工作会议上讨论决议并指导实施。各系部在每一个诊改阶段后对比改进进度，归纳诊改经验，协调各专业教研室，指导并审核老师制定个人诊改计划，并在日常管理中予以监督和激励。专任教师依据专业发展需求和自身教学科研能力发展情况，制定个人诊改计划。

二、服务类专业教学质量诊断应遵循的原则

教学质量诊改体系中的诊断目标设定对后续教学质量提升具有先导性，开展服务类专业教学质量诊断，需坚持以下几个原则。

（一）全方位、多维度构建确保全面客观

新形势下，服务类专业的人才培养目标普遍应适应服务业快速发展格局，适应新常态下企业转型升级、能服务企业的生产、服务与管理第一线，具有较强的英语听说能力及较强的岗位实际操作能力，具有良好职业道德、优良专业技能与职业发展基础的高素质技术技能型人才。这就要求人才培养过程中对培养环节的全方位监控，不能单以学生课程成绩作为学生培养目标，同时也不能以学科成绩、各种岗位资格证书考核通过率去衡量教师的教学效果。教学质量尤重过程、重职业素养养成，需要与学生的岗位情境有机结合，培养的学生能满足企业长期人资规划需求，在设计评估指标时要全面结合学习规律、岗位能力需求、教学内容与方法、职业素养与职业精神养成等因素，贯穿教学实施始终开展诊断与评价。

（二）职业能力培养贯穿始终

学生通过学习掌握的核心能力应与职业发展紧密对接，能反映岗位对任职人员的硬软体综合需求。例如，现今经济发展新格局要求人才培养中重视国际化人才培养。服务类专业普遍重视胜任岗位要求的英语听、说、读、写等方面的能力。在教学内容取舍和教法选择中就应有相应的倾向性，效果评估中加大双语教学评估权重。另一方面，职业素养、认可、认同企业文化和具备良好的职业道德规范对服务从业人员的重要性愈加凸显，这属于人才质量评估中的“软实力”范畴，难以用考核形式评估程度。这就要求评估中考虑课程单元设计职业理念认同培养比重，推动学生掌握服务业要求的职业道德规范。又如，职业礼仪和人际交往能力是服务人员必备能力之一，相应课程评估应鼓励采取采用课上到课下结合，课堂教学与校园活动结合等方法，实现以课堂教学为主转为日常养成教育为主的重心转移，综合考察教师的教学内容、教学方法与手段、教学资源与信息化程度等因素全面考核教师的课程实施效果。

（三）凸显实践课程重要性

和生产类专业不同，服务类专业强调社会实践，强调与人交往，强调沟通协调能力与团队合作，其实践课程中硬件比重相对生产类专业较低，但对情境模拟仿真度等要求更高。教学做一体，不可分割，“做”的层面重点在培养学生掌握复杂情境下满足顾客个性化需求的能力。其教学质量主要诊断依据是情境设计的适用性、真实性，以及在教学单元设计中能否实现针对性的学生能力培养要求。评估时应综合考量课程教学任务的不同阶段对教学内容及实践重点的差异，体现教学质量诊断工作的实效性与针对性。

三、服务类专业教学质量诊断体系指标构建

服务类专业教学质量诊断与评价过程中，主要构建包含目标指标、过程指标与条件指标三个维度的评价指标体系。目标指标应体现服务类专业教学质量的本质特征，诊断对象是人才培养是否充分体现岗位对服务人员素质、能力要求。过程指标反映是目标体系的完成度，通过学院内部教学管理，对接产业，校企合作程度得以体现，主要诊断对象的是人才培养效果。条件指标是指实现目标指标所需要的硬软件条件，其中包括服务与管理学院的教学与实训条件、教学改革经费、师资培养投入等，主要诊断对象是教学质量形成中的硬软件基础和投入。学生毕业后最终要接受社会、用人单位与送培家长的多重检验，教学质量评估应充分考虑不同专业人才能力需求的差异性。不同的专业，只要是能针对性的提升学生职业能力和综合素质，鼓励凸显构建专业特色的人才培养方案和课程体系，通过各专业特色课程强化学生岗位能力。

人才培养是综合教育的长期过程，其目标体系构建应体现长远性，有机结合目标指标评价与过程指标评价，凸显两者间对应关系。条件指标是目标实现的基础，需充分考虑资源投入对人才培养质量提升的有效性和成本经济性，结合过程指标实现分阶段提升条件指标。三者以目标评价为先导，过程评价为中心，条件评价为基础，三个维度评价指标相互影响，互为支撑。四、二级诊断指标构建和常用诊断措施

在教学目标评价一级指标体系下，包含学生培养和教学成果两个二级指标。为保证教学目标指标的科学性，需要大力推动校企合作，提升行业企业参与专业课程体系构建力度。结合毕业生反馈、用人单位和合作企业调研、学生顶岗实习、多渠道社会反馈、专业建设委员会例会等多种形式，全面客观检验学生教学培养的效果，而教学成果指标应选择社会认可度高的教育专家、第三方评估机构开展测评，确保测评的公信度。

在教学过程评价一级指标体系下，包含课堂教学、校内外实践教学、课外教学三个二级指标，诊断内容涵盖教学内容、教学方法与教学效果等三方面。内容指标主要依托企业技术能手、教育专家、骨干教学团队组成的专业建设委员会实施诊断。委员会专家都在专业领域中具有较高的理论水平或实践工作经验，能保证教学内容的科学性。教学手段与方法诊断需选择学院内的经验丰富的老教师组成教学督导委员会，他们对专业课程比较熟悉，对教学手段与方法运用效果理解深刻，能够客观准确的评价教学手段与方法的运用效果。教学效果诊断应构建以学生评价为主的多元诊断体系，学生是教学的受体，也是成果转化的最终目标，学生评价能较客观地评判教师教学质量水平，评价形式可以通过满意度调查、建议与意见咨询、匿名评分统计等形式。

在条件指标评价一级指标体系下，包含教学与实训条件、教学改革项目、师资培养投入三个二级指标。教学与实训条件主要依靠学院行政主管部门结合学院发展规划，协同教务处等相关职能部门开展诊断为原则，既能保障教学质量稳步提升，又能体现科学、经济、可持续特性。持续教学改革是推动教学质量的动力，学院建立相关鼓励和考核措施，对各专业教学改革成果实施量化考核，对每个专业开展教学改革并取得成果予以奖励。师资培养需考虑专业发展的持续性和长远性，加大老中青教师梯队建设，重视年轻教师和骨干教师培养，实现专业教学质量整体提升。

五、结语

教学质量诊断体系构建的科学性将很大程度上影响教学质量和后续教学改革效果，是当代职业教育提升人才培养品质的重要措施，推动教学质量诊断工作意义重大。但我们应看到，质量诊断本质上是对原有教学模式的否定与集成，其诊断方案必然会受到质疑，其诊断结果在短期内也难以避免一些争议和矛盾。如何调和多元主体的认知分歧，形成认识一致和统一，这都需要进行更深入的研究。

（作者单位：长沙航空职业技术学院）

2.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇二

一、高职院校专业教学质量保障与评价体系的内涵

教育的本体是人, 教育质量的本质是人的成长。这是教育的根, 是教育的本性。教学质量不仅体现在学生获得知识多少、成绩提高上, 更应该体现在学生的后续发展上, 也应体现在学生的创新能力、动手能力、语言能力及合作能力等诸多方面。因此, 教学质量是指在一定的时间和条件下, 学生的发展变化达到某一标准的程度及不同的公众对这种发展变化的满意度。而教学质量保障体系则是指学校根据一定的人才质量要求, 为教学提供必要的教学要素, 并对这些要素进行有效整合、配置和利用的有机整体。高职教育的办学类型和性质决定了高职院校教学质量保障体系包括院校内部的教学质量保障体系和外部质量监督评价体系。院校内部教学质量保障体系是指院校通过建立科学的教学质量标准、质量管理程序、规章制度, 运用测量和评价等手段, 整合内部各种教学资源, 从而确保人才培养质量能符合社会、学生个体、学校的需要, 同时形成一个在质量上能够自我约束、自我激励、自我改进、自我发展的有效运行机制。外部质量监督评价体系主要指政府、社会 (包括企业、媒体、学生家长等) 通过对高职院校认证、评价等措施而建立的全方位参与的教学质量评价体系和监控机制。高职教育教学质量的最终评价是来自毕业生、用人单位的评价。专业教学质量保障体系则是教学质量保障体系在专业中的具体体现。

二、构建专业教学质量保障与评价体系的政策理论基础

教学质量是高职院校发展的生命线, 也是职业教育发展的核心问题。教育部早在2006年颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》 (教高[笪2006]16号, 简称“16号文”) 中指出:要“逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系”。16号文是引导我国高职教育跨入以内涵建设和质量提高为工作重点的新的历史阶段的纲领性文件[1]。2010年, 国务院审议并通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》要求:职业教育要“把提高质量作为重点。以服务为宗旨, 以就业为导向, 推进教育教学改革。实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。制定职业学校基本办学标准。加强‘双师型’教师队伍和实训基地建设, 提升职业教育基础能力。建立健全职业教育质量保障体系, 吸收企业参加教育质量评估”。[2]2014年, 国务院又颁布了《关于加快发展现代职业教育的决定 (国发[笪2014]19号文) 》[3]再次强调提高人才培养质量。这些政策文件的出台标志着我国的高等职业教育已从“数量时代”迈向“质量时代”, 建立科学完备的职业教育质量保障体系与评价模式是高职院校专业发展的必然要求。

三、构建专业教学质量保障体系与多元评价模式的必要性

1. 建立专业教学质量保障体系与多元评价模式是构建全面职业教育质量保障体系的基础。

在现行的职业教育教学质量保障体系中, 有社会质量保障体系、学校理论教学与实践教学质量保障体系, 而缺乏职业教育质量保障体系的基础———专业教学质量保障体系[4]。因此, 高等职业院校要全面提高教学质量, 首先必须构建专业教学质量保障体系, 保证专业的教学质量, 才能保证人才培养水平, 满足经济社会对高素质、高技能、创新型人才的需要。

2. 建立专业教学质量保障体系与多元评价模式是提高专业教学质量的根本保障。

专业是高职院校与社会的接口, 是学校人才培养工作的具体实施的载体, 学生的专业知识和能力的构建是通过专业的学习完成的。因此, 涉及专业建设的课程标准、师资队伍、教学模式等主要内容的质量, 势必会影响人才培养质量。高职院校专业教学质量决定了高职院校人才培养工作水平, 体现了办学特色, 建立科学规范的专业教学质量保障体系与多元评价模式是提高专业教学质量的根本保障。

3. 建立专业教学质量保障体系与多元评价模式有利于形成长效的质量保障机制。

对于高职院校来说, 强化高职院校教学质量控制, 及时收集政府、社会评估机构和用人单位对学校的评价信息, 建立开放式的教学质量保障体系, 实现动态的、多元化的教学质量评价和管理, 探索全方位、多层次的教学质量监控模式, 对高职院校的教学质量的提高有非常重要的意义, 也有利于形成长效的质量保障机制[5]。

四、构建专业教学质量保障体系与多元评价模式的基本原则

建立科学完善的专业教学质量保障与评价体系, 是确保专业教学质量不断提高的重要环节, 是教学管理的一项基础性工作。科学完善的教学质量保障体系应该与时俱进, 顺应时代要求, 树立以人为本的教育观念, 以激励导向为主替代强化监控的趋向, 构筑高职专业教学质量保障与评价体系应遵守以下原则。

1. 以人为本的原则。

以人为本是教学质量保障体系充分发挥效能的保证。从教育管理学的角度分析, 教学质量保障体系是人—人—人的系统, 它的管理主体、客体和目的都是人, 它通过管理主体的人, 对作为既是管理客体又是管理主体的人的管理, 最后达到培养人、发展人的目的。

2. 目标性原则。

教学质量监控保障体系的建立和运行, 要紧紧围绕教学质量控制进程, 结合人才培养的目标实施管理, 要根据人才培养目标的要求, 合理选择在教学活动中需要监控、考查和评价的关键要素, 科学构建教学质量监控保障体系。

3. 特色性原则。

明确的办学定位、鲜明的办学特色是提高人才培养质量的前提。高职院校必须遵循高等职业教育的办学规律、注重突出实践教学特色、强化社会参与办学, 构建以内部教学质量监控与保障为主、内外部相结合的教学质量监控与保障体系, 才能保证高等职业教育质量的稳步提高[6]。

4. 多元化原则。

“多元化”是指评价主体的多元化和评价内容的多元化, 包含多元的评价目标、多元的评价主体、多样化的评价方式及评价结果的多渠道反馈。

5. 反馈性原则。

在教学质量监控过程中必须注意对存在问题的跟踪验证, 特别是行业企业、用人单位对毕业生的反馈意见的跟踪验证, 并通过有效渠道进行沟通反馈, 及时反映情况和交换意见, 对在教学活动中存在的问题要提出改进和加强的建议和意见, 实现教学质量保障的良性循环。

五、高职院校专业教学质量保障与评价体系的基本架构

1. 质量标准体系。

高等职业教育质量观是构建专业教学质量保障体系与评价模式的基点。高职院校应树立科学的质量观, 形成评价教育教学质量的新标准, 把成人与成才作为教育教学质量的根本标准, 把社会和就业市场的认可度作为衡量教育质量的重要标准。教育质量是一个相对的、动态的概念, 在不同时期, 有不同的质量观。一种是以学生掌握理论知识的深度、广度及学科理论知识的系统性、完整性衡量教育质量的“知识质量观”;一种是在职业教育实践中形成的能力比知识更重要的“能力质量观”;还有一种就是重视培养学生的创新能力、实践能力和创业精神, 普遍提高学生的人文素养和科学素质的“全面素质质量观”。显然, 正确的高职院校专业教学质量观是包括才智、知识、技能和态度等在内的、对接行业企业标准的全面素质质量观。要保证专业教学质量, 高职院校应构建符合时代特征、具有高职特色、适应地方企业需要的专业人才培养质量标准。

要加强专业质量标准体系建设, 首先, 要完成以专业为主线的教学基本质量标准的建设。要基于行业市场调研与职业岗位 (群) 工作任务分析, 完成专业教学标准的开发工作, 具体规范专业的职业领域、培养目标、人才培养规格、职业能力要求、课程结构、教学安排和教学条件等内容, 为学生选择专业、学校组织专业教学与专业评估提供依据。要建立工学结合课程及相应教材、课件的质量标准, “双师型”教学团队质量标准及实验实训基地的质量标准。其次, 要完成教学主要环节质量标准的建设。要根据学校的办学定位和高素质、高技能人才培养目标, 从人才培养的全过程出发, 确定人才培养方案制订 (修订) 、专业设置、教材选用、课程教学 (包括授课教师资格、备课、课堂讲授、辅导答疑、课程考核等环节) 、实践教学 (包括实验实训、课程设计、校内外顶岗实习、毕业设计 (论文) 、毕业答辩等环节) 等的质量标准, 为监测人才培养质量提供依据。

2. 法规制度体系。

高职教育对高质量人才的培养, 必须建立在法律法规与教学质量保障制度上, 法规制度建设是质量保障体系的根本, 科学合理的法规制度与激励机制能为教学保障提供有力支撑。政府应进一步完善有关高职教育质量保障的法律法规, 明确质量保障的组织、程序、保障对象及结果等的规定, 使教育质量保障活动规范化、制度化;各级教育行政部门管理监控应将教育投入与教学质量挂钩、招生规模与办学效益挂钩等, 促进高职教育质量的提高;地方政府要重视高职院校的建设与发展, 统筹协调区域内的高职院校与专业布局;行业协会应建立审核评估制度, 开展行业评估, 形成专业教学质量监控机制, 促进专业教学质量提高[7]。高职院校应重视教学质量保障制度的建设, 根据高职教育“校企合作、工学结合”的特点, 在学院的教学质量监控与评价工作委员会中应邀请企业、行业和社会人员共同参加教学质量的过程管理, 共同起草和审定校内外特别是校外教学质量管理制度。建立一套涵盖教、学、管等方面比较全面、系统的教学质量监控体系及各教学过程与环节的要求与规范, 具有较强的约束性, 有效地调动各方面的积极性, 为教学质量监控体系的正常运行提供有力保障。逐步形成“计划—运行—控制—反馈—改进”在内的、具有高职特色的质量管理闭环制度体系。

3. 管理组织体系。

教学质量保障是一项复杂的系统工程, 在质量标准体系与法规制度体系确定以后, 必须建立健全管理组织体系, 管理组织体系是教学质量保障体系的核心。高职院校应培育一支既有一定专业知识又懂高职教育理论的高素质管理队伍, 由学校内部各部门单位及企业行业的专家参与, 共同履行保障教学质量的职责, 建立起“三级四方”教学质量监控组织保障体系, 以保证各项法律法规与教学质量保障制度的实施。形成由专业教研室、教学系部与学校三级教学管理组织机构, 分工协作, 不同的管理层次有不同的工作内容和教学质量保障监控重点的教学质量保障体系, 强化教学活动的规范化管理和过程监控;构建由学生、督导、教研室、系部四方对教师的教学质量进行系统性评估。这种由学校专职督导部门或教务部门统一管理的全面立体交叉督导评估组织体系, 能够对教学过程的各个环节都进行规范化管理, 对课堂教学和实践教学质量进行全程监控, 开展重点预防和控制, 尽可能地把影响专业教学质量的各种不利因素降低到最低限度, 并把构成优质教学的各种有利因素最大限度地发挥出来, 使教学活动在可控状态下进行, 以保证教学质量的提高[8]。

4. 教学资源体系。

教学资源是为教学的有效开展提供的素材等各种可被利用的条件, 包括一切可以利用于教育、教学的物质条件、自然条件、社会条件及媒体条件, 是教学材料与信息的来源。教师、学生、教材是基本的教学资源, 还有一些教学资源, 如图书馆、实验室等, 这些属环境资源, 还有教学设备、设施资源、媒体资源等。

(1) 师资队伍是教学质量保障体系的关键。

教师是校内教育教学质量保障的首要资源, 师资队伍建设是提高教育教学质量的核心, 教师的教学质量意识是影响教育教学质量保障与提高的重要因素, 教师的职业素养是影响教学质量保障与提高的关键因素。高职院校应坚持“以人为本”的原则采取多种措施加强师资队伍建设, 为人才培养质量的稳定与提高奠定坚实基础。

(2) 生源素质是教学质量保障体系的基础。

随着高职院校办学规模的不断扩大, 学生来源更加复杂, 导致生源之间素质存在较大差异, 高职院校应针对这些差异, 必须正视高职院校素质教育的现状, 坚持与时俱进, 开拓创新, 积极探求素质教育工作的新思路、新方法与新途径。对不同类型的生源分别培养、分班教学, 实行学分制和弹性学制, 对部分课程实行分层教学, 并实行多途径出口, 为生产、建设、管理、服务第一线培养高素质的技术人才和管理人才。

(3) 教学设备是质量保障体系的前提。

教学设备是职业学校实训教学的重要支撑和保障, 没有足够质和量的教学设备, 学生的技能训练、教学质量及专业建设等便无从谈起。所以, 职业学校的教学设备在数量上必须满足本专业教学的需要, 购置的教学设备要考虑先进性和实用性, 学校有最先进的设备, 学生才能学到先进的技能, 毕业生到企业后才能受到欢迎。如果没有设备保障则再好的老师也是纸上谈兵, 无济于事。因此, 教学设备是职业学校完成教学任务、提高教学质量、实现教学目标的重要前提。

5. 多元评价体系。

教学质量评价是职业教育专业教学质量保障体系的重要组成部分, 高职院校定期地开展教学质量评估是高等学校进行质量管理的核心内容, 通过评估可以起到鉴定、导向与激励作用。高职院校要根据市场化、社会化的要求, 建立包括政府、学校、学生、企业在内的多元化的教学质量检查与评价体系, 多渠道科学地收集大量信息, 形成对高职高专教学质量多角度、多方位、多层次的检查与评价。

(1) 打破学校与社会壁垒, 关注社会评价, 实现评价主体多元化。

高职院校不是“孤岛”, 是社会大系统的重要组成部分。高职教育质量评价一定要放在整个社会系统中进行。一般来说, 教育质量评价包括内部和外部两个方面, 缺一不可[9]。社会评价是现代职业教育教学质量评价一个显著特点。人才质量如何, 最具有发言权的是用人单位而不是学校。由于强调专业与产业对接, 课程内容与职业标准对接, 教学过程与生产过程对接, 职业教育人才培养的整个过程都渗透着行业、企业的元素。因此, 高职院校必须打破学校围墙界限, 让学生、教师、企业、家长等人员共同参加到评价过程中, 实现评价主体多元化。积极引进行业、企业、社会对人才的衡量标准, 通过广泛收集来自社会及企业对人才职业能力的评价信息, 力求调动行业、企业共建教学质量评价标准体系的积极性, 适时调整教学方案, 才能从根本上保证其培养的毕业生具有职业生涯所需的综合能力。

(2) 运用多元智能理论, 重视综合评价, 实现评价指标多元化。

多元智能理论 (即The theory of Multiple Intelligences) 认为每个人的智能是多元的, 并有自己独特的智能组合[10]。根据多元智能理论, 我们要系统全面地评价学生就应该从过去过分关注学生的学业水平逐步转向对学生综合素质的考查, 从考查学生学到了什么逐步过渡到考查学生是否学会学习、学会生存、学会做人、学会做事、学会合作等方面的综合考量。我们应通过多指标评价, 充分发挥素质教育的育人功能, 指导高职学生重新认识自我, 加强自我教育, 促进自身综合能力与素质的逐步提高。

(3) 实施全面质量管理, 强调质性评价, 实现评价方法多元化。

根据全面质量管理理论 (即Total Quality Management简称TQM) , 我们对高等职业教育教学质量监控与评价应坚持全面推进素质教育、培养全面发展人才这个方向, 体现全面和谐发展、培养创新精神的思想。对教学质量评价不能固守一种成果性的终结评价, 而应针对不同教学环节灵活设计多种考核评价方式, 将各种评价指标分解“嵌入”职业教育教学的全过程, 做到定性评价与定量评价并举, 过程性评价与终结性评价相结合, 实现评价方法多元化[11]。

6. 信息反馈体系。

正确的决策依赖于可靠的信息, 而可靠的信息必须经过畅通的信息网络才能获取, 主要包括教师的信息反馈、学生的信息反馈和社会用人单位对毕业生评价的信息反馈。准确及时的信息反馈是质量管理的前提, 通过这些信息及时修正人才培养工作的偏差, 促进质量的不断提高。其中, 应特别关注服务对象———学生的体会和评价, 他们的评教评学能及时迅速反映出教学质量中存在的问题。信息反馈是教学质量监控形成闭环的重要保证, 信息的采集注重多元化的评价主体, 信息反馈系统同样应该保障校内、校外两个系统。信息反馈必须沿着质量监控体系的环节、程序反向传递质量信息, 形成闭环, 建立起运作有效的信息处理和反馈系统。

7. 质量文化体系。

质量文化是高职院校教学质量保障体系的灵魂, 文化建设是质量保障体系的动力, 一个良好的校园文化具有很强的吸引力、凝聚力和向心力, 培育和发展学校的质量文化, 是建立和完善高职教学质量保障体系的重要内容之一。一方面, 树立正确的专业教学质量保障理念。高等职业教育是一种强调实践性教学、开放式、多主体的教育, 这必然要求高职院校应建立起与之相应的开放式教学质量保障体系, 树立以学校、企业和社会为教学管理主体的教学质量保障理念。另一方面, 要经常开展质量意识教育, 引导全体职工树立“质量是学校发展的生命线”的思想, 使全体师生员工清楚, 新时期教育质量的内涵不仅看学生掌握了多少知识, 更看学生的知识、能力、素质协调发展的程度, 看学生的实践能力、创新精神、创业能力和职业道德水平等各方面的提高。只有加强对全员的质量教育, 强化质量意识, 建立全员参与质量管理的机制, 才能最终实现保障和提高教学质量的目标。

六、结语

专业建设是高职院校教学内涵建设的核心, 是提高人才培养质量的关键, 是教学改革的切入点。高职院校要用高等职业教育的质量内涵和质量标准、高等职业教育的质量观构建内外结合型适合高等职业教育教学质量保障与评价体系, 实现专业教学全过程的质量监控, 保证人才培养的质量。

摘要：专业建设的质量和水平是高等职业院校生存和发展的关键, 建立专业教学质量保障与评价体系, 实现专业教学全过程的质量控制, 是提高专业教学人才培养质量的必然选择。文章在分析高职院校专业教学质量保障与评价体系的内涵和政策理论的基础上, 论述了构建专业教学质量保障体系与多元评价模式的必要性与基本原则, 提出了构建专业教学质量保障与评价体系的基本架构。

关键词：专业教育质量,保障体系,多元评价模式

参考文献

[1]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].教高[2006]16号文, 2006-11-16.

[2]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) [Z].2010-7-29.

[3]国务院.关于加快发展现代职业教育的决定[Z].国发[2014]19号文, 2014-5-2.

[4]杨光明.建立高职院校专业教学质量保障体系的思考[J].恩施职业技术学院学报, 2011 (4) .

[5]高天虹, 赵丹.教学质量监控体系在高校教学工作中的地位和作用[J].高等建筑教育, 2004 (2) .

[6]邱川弘.论高职院校教学质量保障体系的构建原则[J].中国高教研究, 2002 (11) .

[7]尚慧文, 郭少英, 王志勇.建立与完善高职院校教学质量保障体系的思考[J].邯郸职业技术学院学报, 2008 (3) .

[8]徐新玉.论高职特色教育质量保障与多元评价体系的构建[J].文教资料, 2012 (15) .

[9]梁国胜.高职教育质量切忌自说自话[N].中国青年报, 2013-07-22 (11) .

[10]加德纳.多元智能理论的主要内容[EB/OL].http://wenku.baidu.com/link?url.

3.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇三

关键词：高职教育CIPP评价模式课程质量评价

课程质量评价是课程研究和课程改革必不可少的环节，对课程进行持续的评价不仅可以保证课程目标的实现，还可以为高职院校进一步深化教育教学改革提供依据。而目前的课程质量评价大都仍沿用传统学科性课堂教学评价体系，不能科学合理地评价课程质量。如何建立符合当前高职教学规律的、科学规范的课程评价体系，以在整个课程实施过程中起监控和导向作用，是当前亟须解决的问题。

1高职院校课程质量评价的内涵

目前，国内高校的课程质量评价一般以课堂教学评价的方式进行，倾向于教师个人教学水平的评估。研究发现，国内高校与国外高校对“课程“的理解、课程评价的价值取向均存在差异性。

11“课程”和“课堂”的不同理解

“课程”是学校教育活动的内容依据，“课堂”教学是学校教育的基本组织形式。国内和国外大学（尤以美国大学为例）教学质量评价对“课程”和“课堂”有不同的理解。中国大学的教学质量评价表把“课程”纳入“课堂”教学中，评价表标题大多为“课堂教学质量评价表”，在评价指标体系的设计上也倾向于课堂教学评价；而美国大学的教学质量评价表则把“课堂”纳入“课程”学习中，教学质量评价表标题大多为“课程教学质量评价表”（Course and Professor Evaluation），将课程的各个环节纳入到评价表的指标体系中[1]。

中国大学对课程的理解是“狭义的课程”，指学校课程表所列的教学科目，而课堂是传播知识和技能的主要途径，强调课堂在教学活动中的重要作用；美国大学对课程的理解是“广义的课程”，将学生在学校中所学的显性知识与隐形知识均视为课程，而课堂只是作为课程学习的一种基本途径。

12 课程教学评价的目的

中国大学的教学质量评价表关注焦点大多集中于教师的教学态度、教学内容、教学的课堂组织、教学方法等，教学评价的目的在于考核教师的教学水平，以改进教师的教学质量。美国大学的教学质量评价表对教师着重考察教学态度，包括对教学的兴趣、对学生的热爱、对所教课程的热爱等，把态度置于知识、技能之上；对学生则关注学生的学习体验、价值感和成就感；同时，注重教师和学生的互动以及教师与学生、学生与学生之间的人际和谐，教学评价的目的在于促进教师和学生的认知发展与情感发展。

不同的评价目的，体现了不同的价值取向。中国的课程评价体现了“教师为本”的价值取向，美国的课程评价则体现了“教师-学生为本”的价值取向。

13课程评价的内涵

现代大学的“课程”应是广义的课程，体现教学对学科的教学目的、任务及内容的规定。我们应转变观念，由“课堂”评价向“课程”评价推进，从课程目标、课程实施过程和课程实施效果对课程发展的全过程进行评价，为职业教育课程改进作出决策。

2高职院校课程质量评价存在的问题

职业教育的发展与职业教育课程的不断变革，必然要求课程质量评价体系的变革，以适应职业教育课程的发展。目前，许多高职院校重视专业课程建设，但对课程质量如何评价考虑较少，现有的评价体系不可避免地存在诸多问题。

（1）重评“教”，轻评“学”

在课堂教学中，“教”与“学”是两个不可分割的组成部分，其中教师是主导，是课堂教学的引导者，学生是主体，学生对学习的重视和投入程度也直接影响教学效果。但在目前的教学评价中，教师只能被动地接受学生、同行和专家的评价，不能主动参与自评，也不能对学生的学习情况进行评价。

（2）重“课堂”，轻“实践”

目前的职业教育课程评价体系还是围绕学科性课堂教学进行，很少以实践为中心，关注学生职业技能、职业素质的培养。不重视对课程本身的评价，如课程的目标定位是否合理、实践教学条件是否具备、课程的规划设计是否满足职业岗位需要等，与行业企业要求相差较大，课程评价标准与评价方法不能体现职业教育的职业化特征与实践性特点。

（3）重标准和结果，轻反馈和指导

课程教学质量评价的目的是为了促进课程建设，提高教学质量。但有的院校只重视评价标准的制定和评价结果的利用，把评价结果作为教师评优、职称评定的依据；不重视评价结果的信息反馈和指导，好的课程教学经验得不到推广，难以达到以评促改，提高教学质量的目的。

3基于CIPP评价模式的多元化课程质量评价体系

31 CIPP评价模式

CIPP评价模式是由美国教育评价学家斯塔弗尔比姆（Daniel L Stufflebeam）提出的，由背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）、成果评价（Product Evaluation）四部分组合[2]。背景评价是根据社会需要对方案目标的合理性进行评价和判断，本质上属于诊断性评价；输入评价是在背景评价的基础上，对达到目标所需的条件、资源及各备选方案进行評价，实质是对方案的可行性和效用性进行评价；过程评价是对方案实施过程作连续不断地监督、检查和反馈，调整和改进实施过程，本质上属于形成性评价；成果评价是在方案实施后，对目标达到程度所作的评价，本质上属于终结性评价。另外，这一评价模式强调评价应为决策服务，指出“教育评价最重要的目的不在证明，而是改进。”

课程教学的最终成果质量固然很重要，但课程的真正价值体现在成果的“加工制作过程”中，学生专业能力、方法能力、社会能力的培养，显性知识和隐性知识的积累[3]。因此，课程评价更应重视对实施过程的理性评价，应对课程的开发程序、开发依据、设计方案及其实施过程的有效性进行阶段性评价，而不是采用唯结果的评价方式。CIPP评价模式将诊断性评价、可行性评价、形成性评价和终结性评价完整地结合在一起，能够满足高职教育课程质量评价的实时性、过程性和社会性特点，对课程的实施进行科学有效地评价。

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32职业教育多元化课程评价

要解决当前职业教育课程单一评价模式存在的诸多问题，只有建立适应高职课程质量评价特点的多元化职业教育课程评价体系。引入社会机构、行业企业等共同参与课程评价过程，并根据不同评价主体的特点，设计不同的评价标准，扩大评价内容，逐步由侧重于终结性评价转变为侧重于过程评价，形成评价——反馈——指导——实施的良性循环，从而更好的保障课程实施的过程与质量。

（1）评价主体多元化

除了常规的学生评教、督导专家评教、教师互评，还增加任课教师自评、学生自评、学生互评，同时，引入社会机构、行业企业等共同参与课程评价过程。评价主体的多元化，丰富了评价信息的来源，可以及时吸收、内化评价中的合理化建议，使课程评价更加科学规范。

（2）评价标准多元化

不同的评价主体，有不同的知识结构，故应分别为其设计不同的评价标准。评价主体一般由领导、督导专家、教师、学生、行业专家等几方面的人员组成，这些人员基本可分为教育专家、行业专家、教师与学生四类，因此至少要设计教育专家用、行业专家用、教师用和学生用的评价标准。

（3）评价内容多元化

评价内容不再局限于课堂教学效果评价，把课程的各个环节纳入评价内容，包括课程的设置、课程标准的制定、课程内容的确定、教学方法与教学手段、课程的实施过程、课程考核的方法、课程实施条件、课程教学资源的建设等。

33基于CIPP评价模式的多元化课程质量评价体系

（1）背景评价

背景评价是高职课程评价的基础，它决定了是否开发这门课程，以及课程开发的目的和目标。背景评价的主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师。背景评价的指标有：课程定位、课程性质与作用、课程内容的选取、内容的针对性和适用性等，从而对该课程方案目标的合理性进行诊断。评价方法主要有：企业调研、专家访谈、座谈会、研讨会等。

（2）输入评价

输入评价主要评价课程实施的基础条件，为课程实施做好充分的准备。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师。评价指标有：教学设施设备（包括校内实训中心设备与环境、校外实习基地建设与利用等）、课程教学团队（主讲教师、团队结构 “双师”结构、专兼职比例等）、课程内容组织与安排、教学方法与手段、教学资源准备等。评价方法主要有：现场考察、对比分析等。

（3）过程评价

过程评价主要对课程教学的实施过程进行全面评价。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师、学生。评价指标有：教学方案的贯彻执行、教学方法与手段的运用、教学实践过程的组织安排、教师教学态度、师生互动、学生学习积极性程度、学生的课堂参与情况、教学条件满足情况等。评价方法主要有：督导专家评价、行业及企业专家评价、教师对学生评价、学生对教师评价、学生互评、教师互评等多种评价方式。

（4）成果评价

成果评价是CIPP评价模式的最后一个环节，对课程实施后产生的影响、成效、社会认可度、可持续性、可推广度等进行全面评价。评价主体主要有教育专家、行业及企业专家、授课教师、学生。评价指标有：学生课程考核的结果、学生职业技能适应岗位情况、学生职业素质适应岗位情况、学生可持续发展情况、社会认可度等。评价方法主要有：学生评价、督导评价、行业专家评价和社会评价等。

参考文献：

[1]卢家婧基于内容分析法的中美大学教学质量评价比较研究，繼续教育研究[J]，2008（5）：87-89

[2]高进军，高职项目化课程教学评价体系建设探索，中国职业技术教育[J]，2010（5）： 53-54

[3]吴亚萍“工学结合”模式下高职课程评价指标体系研究，职教论坛[J]，2010（18）：22-25

基金项目：本文系湖北省职业技术教育研究中心2012-2013年度教科研一般课题“高职教育课程标准与职业岗位技能标准对接研究——以计算机网络技术专业为例”的研究成果之一（项目负责人：张松慧，项目编号：G2012B040）。

4.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇四

高等教育的根本任务是培养适合社会需要的合格人才。高校的发展应当以人才培养的质量为根本，加强和完善高校内部质量保障体系是高校长远发展的必要条件。多元教学质量保障体系比较全面地涵盖了本科专业教学的全过程，反映了高校本科教学工作的基本规律，体现了高等教育质量标准的多样性与统一性的结合。多元教学质量保障体系应以“目标、组织、运行、评价、反馈”五大子系统为核心，突出体现学校目标与学生全面发展需要相符合；学校教学资源的占有和有效利用与对教学流程相符合。多元教学质量保障体系反映了在高等教育由精英化转向大众化条件下的教育质量观，即质量要与目标相联系，目标应该是多元化的，相应的质量标准应该是多样化的，这也是多元教学质量保障体系的本质特征。多元教学质量保障体系在保障组织、保障主体、评价方案及可操作性等方面，有所创新和发展，较好地解决了原先教学质量管理中存在的问题，其特点主要体现在以下几个方面：

一、保障体系的科学性

目前高校教学质量保障体系的组织系统一般有两种模式。第一种模式是校院二级或校院系三级管理，辅之以教学指导委员会、教学督导组的保障模式。第二种模式是在教学管理部门和教学实施部门之外专门设立保障或评估中心，履行教学质量保障与评价职能。通过对国内高校教学质量保障体系的调研，多元教学质量保障组织体系的科学性主要体现在五个方面：一是设立专门的教学评估部门，专门负责日常教学质量保障职能；二是赋予教学指导委员会、专业教改委员会、课程建设委员会、教材建设委员会等各种专门委员会以各自领域的保障职能；三是校、院分别成立教学督导专家组，建立一支专兼职教学评价专家队伍，分管校长直接领导，日常事务由专门的教学评估部门负责，其职能主要实施各项教学质量评价工作，教学督导的专门化体现了“专家治校”的理念；四是建立学生教学信息中心，加强学生信息员管理，如定期编印《教学信息简报》，建立教学信息网站，把教学现场的质量信息第一时间传递给教学管理部门，同时把处理意见及时反馈给教师或学生，学生参与教学管理既体现了他们在教与学关系中的主体性，也体现了以学生为本的理念；五是每年进行一次专业建设满意度调查，每学期进行课堂教学满意度调查，被调查对象是学生、教师、督导组成员、教学管理部门负责人、用人单位负责人等，并形成调研分析报告。

二、保障主体的多元性

学生、教学督导专家、教师同行、各级教学管理人员、用人单位人员参与的“五视角”评价网络，体现了保障主体的多元性，改变了教学质量保障只是管理者的事的传统观念，强调的是一种参与和互动，自保障与他保障相结合，保证了教学质量保障的客观性和公正性。以教师教学质量评价为例，参与教学质量评价的有学校教学督导员、学院督导组督导员、学生、教师同行，他们是不同评价层面的主体，共同参与评价活动，充分体现了评价主体的多元性。学生对教师教学状况的优劣最有发言权，学生既是教育的对象，教师教育的直接受益者，又直接参与教育教学的全过程。专家参与评价和学生关注点不同，专家注重的往往是专业自身的特点与规律问题，更具专业色彩，更着眼于内容方面的问题。而学生作为受众，在感受性中更关注教学的实际效果，即教学手段的优劣得失，他们对教学方法问题更为敏感。

在教学质量保障体系的主体上，积极引进校外专家、用人单位与社会参与保障，构成对教学质量保障评价的社会主体。坚持到用人单位进行毕业生质量跟踪调查，了解本校毕业生的质量状况，有针对性地调整培养方案。在进行毕业生质量跟踪调查的基础上，打破学校围墙的界限，变封闭性保障为开放性保障，把社会用人单位、校外专家等作为保障主体。例如，请用人单位参与教育、参与人才规格设计及人才质量标准和指标体系的制定，请校外专家进行培养方案的评审鉴定、参与品牌专业和精品课程等的评审等。

三、保障对象的全面性

保障对象的全面性。根据全面教学质量管理理论，把保障对象确定为影响教学质量全程的各种因素，改变了以往只注重教师授课质量评价的状况。评价对象包括教学管理、专业建设、课程建设、教材建设、教师教学质量、学生学习质量、毕业论文（设计）、考试与考查等教学各个环节，既对各种影响教学质量因素进行全方位评价，又充分考虑到各种评价的界定及其相互关系。

单项评价过程的全面性。如对教师教学质量的评价，不仅要评教师课堂教学质量与效果，而且还要评教师备课情况，课后辅导、作业批改、考试命题与试卷等整个教学全过程；不仅对全体在编教师进行评价，而且对外聘以及新引进教师也要评价；不仅对给本科生上课的教师进行评价，而且对给高职高专和成人教育上课的教师进行评价；不仅学期结束时对教师教学效果进行评价，平时也要对教师教学工作情况进行检查、听课评价，重视过程的保障，向教学过程要质量。

教学质量保障体系全面性特征的意义在于，一是把所有教学质量的影响因素都纳入保障体系，从而产生彼此联系、相互促进、共融共生、相得益彰的保障实效；二是将教学的全过程纳入保障体系，从而使保障成为了一项经常性的工作，而不仅是临时性的突击任务；三是全员参与，使得人人关心保障，形成大家共同关心保障的趋势，促使人人都履行评价反馈教学质量的责任和义务。

四、保障体系的发展性

教学质量保障机制建立的初期，主要是通过评价教师的教学质量达到一种规范教学的目的，即主要通过对教师教学工作表现的评价，区分优劣并作为晋升、奖励、处罚教师的一种手段，是与教师自身利益挂钩的一种终结性的评价。

在新的教学质量保障体系中，确立以激励导向为主体的人本主义思想，淡化甄别与鉴定，强调保障的发展性功能，通过教师的自我激励，促进教师的专业发展，强调评价的形成性功能的发挥。新的保障体系不仅关注教师现有的教学状况，更关注教师的长期发展，根据其现有基础，对教师进行指导或提供进修的条件，这种关心、理解和帮助取得了教师的广泛认同，促进了教学质量保障体系由“他保障”向“自保障”转变。另外，在制定教学质量标准和评价指标体系时，学校多次组织不同类型的师生进行讨论，使师生能够理解和接受新的标准和指标体系，有效地促进了师生文化观念的融合，统一了意志和行为，真正体现了以人为本的思想。

参考文献：

5.多元学生评价体系 篇五

一、适应教育发展需要 构建多元评价机制

建立新的评价体制适应时代的要求，有其必然性和必要性。传统的评价过分强调学科知识体系，以测试为评价的唯一形式，忽视人文性，严重制约了学生综合能力的发展和运用。而教育是一个从量变到质变的不断发展的活动过程，需要根据情况变化及时作出判断和决定，由此产生相应的教育评价。传统的评价体制必然被现代的教育体制所淘汰，必须建立一个适应全面提高学生综合能力的评价体制，促进学生树立正确的学习动机、诱发广泛的兴趣、为学生的全面发展服务。 我校经过不断探索，初步建立了包括德、智、体、美、劳等多项评价内容;有学生、教师、家长等多方面人员参加;自评、互评、他评相结合，定期评与不定期评相结合等多种评价方式的多元化学生评价机制。基本实现了评价内容、评价主体和评价手段与方式的多元化。

二、根据学生生活实际 体现多元评价特点

对学生进行评价是教育过程的一个环节，突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要目标，需要引导，需要激励。在实施多元性评价的过程中，我们认为必须做到以下几点。

1.多元性评价必须贴近学生实际。只有明确学生发展的目标和方

向，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。多元性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。多元性评价将着眼点放在学生的未来，所以，了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。

多元性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，构成了评价的基本依据，我们确定的目标主要来自于国家法律法规和新课程标准，并充分考虑了学生的实际情况。填写好学生《素质报告书》，建好《学生成长记录册》。通过两项评价，把学生的表现和成长过程记录下来，使评价更具有真实性。

2.多元性评价必须注重评价过程。学生的发展是一个成长过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。

多元性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。 在这个过程中，学生自我反思、自我认识更为重要。他们在自评、互评和他评的过程中不断发扬长处，纠正不足，实现了发展、进步和提高的目标。

3.多元性评价必须关注学生个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。多元性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。认真把握学生多元性评价的每一个环节。

4.多元性评价必须重视学生主体作用。多元性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。

三、理论与实际相结合 不断完善多元化评价

开放式的多元化评价的理论基础——建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识体系的过程，学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可由其他人代替。所以学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组;学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。课堂教学可以通过创设合理的情境，再由学生自己思考、讨论，通过合作探究的方式达到这种新旧知识的整合。所以，我们要求教师要根据多元性评价体系要求设计课堂教学。

1.在课堂上大部分的时间都应用在让学生自己讲，合作讨论、辩论等活动上，才能充分体现教师的角色由过去的课堂独裁者，变为课堂的引导者、组织者。

2.积极创设情境，让学生有话可说。新课程改革要求课堂讲授要生活化，情境化。过去灌输书本知识的“空对空”模式应转变为设置合理的情境，将抽象的概念转化为具体生动的情境。从学生的实际经验出发，引导学生进行讨论和探究，学生才有话好讲。

在课堂上教师努力创设情境，身边的社会情景在课堂上重现，引发学生“说”的欲望。把抽象的知识拉到身边的现实生活中，这无形中为学生搭建一个“梯子”，解决了学生的“困难”。

3.尽量消除人为设定的框框，发散学生的思维。课堂上尽可能设计灵活性问题，少给学生的思维设定框框，避免阻碍学生思维的发散。良好的设疑，加之教师的及时引导，给学生思维以自由，打破了框框，课堂就会呈现出绚丽的亮点，学生的回答也会凸显出个性魅力色彩。 所以我们平时上课时也尽量不要人为地给学生设定框框，在学生发表意见时，教师不提前“暴露”自己的立场，允许学生有不同的见解和观点。这样学生才能讲出个性化的思想和语言来，从而体现出学生作为个体的独特性。

6.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇六

一、引言 知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素，人才已成为推动经济社会发展的战略性资源，这就对人才培养提出了更高的要求。教育组织肩负着更加重要的历史使命，提高质量是当今世界高等教育发展的主题。我国高等学校经过扩招后的快速发展，发展的机遇与严峻的挑战并存，教育质量的保障和改进，学校的经营质量，是高等学校亟待解决的问题。现阶段，高校需要一套能够指导其持续改进质量和追求卓越的标准，以此建立能为教育质量提供自我改善的评价体系及实施框架，以促进学校的可持续发展。

二、“卓越绩效教育标准”概述

1997年，美国马尔科姆·波多里奇国家质量奖评奖部门结合高等教育的特点，对适用于企业的标准作了较大幅度的修订，颁布了“卓越绩效教育标准”（Education Criteria for Performance Excellence，简称ECPE），自1999年起，波多里奇奖向美国所有教育组织开放。卓越绩效教育标准不但可以用于鉴定学校的教育质量，而且还可以为学校提供自我评估与改进的参照系统和提高质量的标准体系[1]。ECPE由价值观描述、评价准则以及评审和评分系统组成，以适应学校变革的发展，为高等学校管理水平的提升，特别是提高美国高等教育全球竞争力做出了重大贡献。

1.“卓越绩效教育标准”的框架体系

“卓越绩效教育标准”的框架由三部分组成，包括学校介绍、系统运行部分和基础部分。标准的框架结构如图1所示，包括七个类目，相互关联，协调配合，像行进中的自行车。学校简介旨在说明学校的运行背景状况，主要包括学校的内外部环境、内外部关系、学校面临的竞争、挑战以及学校的绩效改进体系等；系统运行部分由6个类目组成，确定了组织运行以及所取得的结果。领导，战略规划和关注学生及利益相关者三个类目组成了领导三角，如同自行车的驱动轮，旨在强调领导聚焦于战略和学生及利益相关者的重要性。关注教师、过程管理和结果三个类目组成了结果三角，形成系统的从动部分，表明学校的教职员工和关键过程完成了学校的工作从而产生绩效结果。系统基础部分为测量、分析和知识管理，强调了高校组织应基于事实和数据进行运作，并以知识驱动建立绩效改进体系。[2]

图1 “卓越绩效教育标准”框架结构

2.“卓越绩效教育标准”的评价体系

ECPE的核心价值观和评价指标体系集中体现了教育全面质量管理的思想，其每年修订一次以适应学校变革的发展，其中评价准则有七个类目，包括六个过程类目，一个结果类目，该标准关注结果，更重视过程，并且结果与过程构成强烈的因果链。

表1 “美国卓越绩效教育标准”评分体系[3]

（1）领导

领导类目主要评价学校高层领导如何引领学校可持续发展，包括学校的治理结构以及学校如何确立自己的道德和社会责任以及如何支持其所在社区。领导对于高校提高教育质量，实现卓越绩效起着关键性的作用。ECPE对于学校高层领导的作用的规定表现在：考察高校领导以身作则，确定学校使命、愿景和价值观；确立学校未来的发展方向，并贯彻到全体教职员工；创造和谐的校园环境来促进学校的可持续发展，通过创新实现绩效改进；评估学校教师的工作绩效，确定改进的重点并分配相应的资源；建立和完善学校的治理机制，确保实现学生、用人单位等相关方的利益、增强社会的信任；确保和促进学校的行为恪守道德规范和社会伦理；根据学校发展方向，支持各种公益事业，承担社会责任。

（2）战略规划

战略规划类目用于评价学校如何建立和实施战略目标和行动计划，以及如何依据客观情况调整改变并监测进展。学校的发展战略就是使学校明确自身处在的发展阶段，内外部环境，如何根据自身的条件扬长避短，保证学校健康、稳定、快速地发展。该类目指导学校应建立一个战略规划机制，学校可根据自身状况，按照一定的时间间隔定期地对调整战略目标，从而实现组织战略目标滚动式向前推进，使组织的发展切合战略规划机制。

（3）关注学生及利益相关者

关注学生及利益相关者类目类目评价学校如何与学生及利益相关者契合，得以长期赢得市场，指导学校时刻关注相关方的利益，使相关方满意。契合策略强调了学校应建立以学生及利益相关者为中心的文化。

（4）测量、分析和知识管理

测量、分析和知识管理类目用于评价学校如何选择、收集、分析、管理和改进学校的数据、信息和知识资产，指导学校如何管理信息技术，同时指导学校如何来评审其绩效，并利用评审结果改进学校的整体绩效。

（5）关注教师和员工

关注教师和员工类目用于评价学校如何聘用、管理教职工，包括如何促进教师的发展以激发员工的全面潜能，使之与学校的整体使命、战略、行动计划相一致；学校如何创造一个有利于教职工发挥才能的环境。对于教职员工管理方面，强调对教师工作和职位的设计应有助于促进学校的学习、创新和灵活性，均衡地满足学校利益相关者的利益；教师的绩效、薪酬和奖励制度要与激励和高绩效的工作相适应；尽可能地授权于教师，使其更具有主动性；注重教师的培训和教育；衡量教师管理的有效性，测量教师满意度。

（6）过程管理

过程管理类目用于评价学校如何设计工作系统和管理工作过程，主要包括教学的实施、科研学术及教学管理等工作过程。该类目指导学校如何设计、管理和改进关键过程来保证工作系统的实施，从而为学生和利益相关者创造价值并达成学校的成功和可持续发展。

（7）结果

结果类目用于检查学校在关键领域的绩效和改进，包括学生的学习结果、财务预算和市场结果以及领导和治理的结果，同时考察学校的绩效水平与相关学校或竞争者的相对水平。

三、构建基于“卓越绩效教育标准”的关键绩效指标

“卓越绩效教育标准”评价准则特别强调绩效结果，构建关键绩效指标体系是学校衡量绩效最直接的量化工具，也是学校实施战略部署，实现发展目标的最直接的测量工具。因此构建关键绩效指标体系，使其与学校的战略目标紧密衔接，对学校提高教育质量具有十分重要的意义。1.平衡计分卡用于高校教育质量的绩效评价

平衡计分卡的设计好实用最初为盈利组织服务的。我国学者的相关研究验证了平衡计分卡用于公共部门绩效管理的可行性[4]。平衡计分卡是基于平衡的理念，从财务方面、顾客方面、内部流程方面以及学习与成长方面四个维度出发，结合高校实际状况，帮助高校的战略规划落地。

平衡计分卡的财务方面，对于高校来说，并不直接表现为“财务绩效”的高和低，而是注重高校财务的应用效率，进而体现高校的可持续发展能力和潜在价值创造能力，以及高校短期绩效与长远绩效、发展与稳定、公平与效率等方面之间的平衡。[5]

平衡计分卡理论和方法将高校的未来发展目标转化为绩效评价指标，并通过制度设计的方式将学校及教职员工的教学与科研工作与这些目标联系起来，从而实现学校的战略目标，同时提高学校的整体绩效，具体来说，平衡记分卡将高校的战略目标转化为各院系、各部门乃至每一名教职员工的具体工作目标，通过高校内部流程实现目标的协调统一。因此，平衡计分法原理与方法与“卓越绩效教育标准”评价准则和体系内涵十分契合。

2.高校教育绩效评价体系设计

设计基于平衡计分卡的高校教育绩效评价体系可以将高校对社会发展所承担的短期责任与长远责任结合起来，把高校的未来发展与学校各院系、各部门的工作结合起来，以关键绩效指标体系为基础的高校绩效管理，进而提高高校教育质量。基于平衡计分卡的高校绩效评价指标体系结构可从财务、学生与利益相关方、内部业务流程、学习与成长四个指标维度进行。

（1）财务维度评价指标体系

高校是非盈利组织，实现财务目标不是主要目的。高校增加财务收入是以保证高校的长期可持续发展，为实现高校的长远发展为目标的；同时根据高校的战略规划有目的、有侧重地提高高校财务支出的效率和效益。评价指标应包括反映高校财务综合实力、财务运行、财务发展潜力等方面的经费来源、经费使用和经费使用效率等方面的指标。见表2：

表2：财务维度评价指标体系

（2）客户维度评价指标体系设计

客户对高校而言主要是指教育服务的接受者，如学生、用人单位、接受培训人员及社会等。评价指标主要包括反映学生数、学生素质提高、用人单位满意度、社会满意度等方面的指标，如包括入学新生质量、在校生满意度、毕业生就业率等。

表3：客户维度评价指标体系

（3）内部业务流程维度评价指标体系设计

高校的内部业务流程主要包括反映学校的教学、科研、教学管理等环节的内部管理流程，应包括国家级、省部级重点学科数、重点实验室数等教学条件资源投入，评价教学及科研成果的指标，如教师获奖情况、教师承担科研课题和发表学术论文等，以及评价教学管理的指标，以保障教学活动正常进行。

表4：内部业务流程维度评价指标体系

（4）学习与成长维度评价指标体系设计

根据高校的发展特点，学习与成长维度评价指标主要包括反映教职员工素质、工作态度、工作满意度、学习机会方面的指标，主要包括诸如教师学历结构、教师职称结构、教师培训次数、员工满意度、员工保持率等。

四、结束语

7.高等教育质量评价体系多元化探究 篇七

自2002年以来,我国高等教育发展实现了从精英教育到大众化教育的转变。大众化发展阶段,高等教育招生规模的扩大、高等院校多样化的分层分类发展,使得教学质量的提高日益成为人们关注的焦点。在此背景下,教育兴国、教育立国和教育强国理所当然地成为当下中国的战略诉求。

教育部实施的高等教育评价以“以评促改,以评促建,评建结合,重在建设”为评估方针,旨在促进社会与政府的监督、高校的自我评价与改建,促进高等教育的发展,提高高等教育的办学效益与质量。

目前,第一轮的本科教学工作水平评估已经结束,高等教育发展走入转型并开始向大众化阶段深化时期,如何在数量扩张中保持和提高质量,如何学习和借鉴国内外高等教育的质量保障制度和原则,既适应我国高等教育质量保障与评价体系构建的需要,又符合我国目前高等教育质量多元化和院校发展多样化的现实,是关系到科教兴国战略实施成败的重大前沿攻关课题,也是本文研究的重点和核心所在。

一、目前我国高等教育质量质量评价制度存在的问题

2003年,教育部启动五年一轮的本科教学工作水平评估。它是在我国高等教育发展的新历史时期,教育部为进一步转变职能,加强对高等教育事业的宏观调控采取的一项重大举措。自实施以来,评估工作在实践中取得显著的成绩。在政府层面,评估工作在高等教育事业的宏观管理方式、手段等方面对各级教育行政部门起到积极的导向作用。在高等院校层面,评估工作在促进高校转变教育思想,加强教学工作,规范教学管理,提高教学质量等方面,发挥了重要的作用。在微观的教学活动层面,评估工作不断强化了广大教职工教书育人的基本使命,把更多的时间、精力投入教学或教学服务,从根本上保证教学质量的不断提升。但是,任何评估都是在有限理性的限制下进行的。就我国高等教育质量评价工作的实施过程而言,出现了以下问题。

首先是评价的指标体系。指标体系是高等教育质量评价工作开展的基准,是评价工作科学化的基本体现。其不足主要表现在:第一,评价指标体系“大一统”,分类指导的思想没有得到充分体现;第二,过多地关注资源的投入,忽视学生的学习和发展;第三,部分指标内涵重叠、模糊、不清晰。其次是对评估的组织与实施的批评。第一,行政色彩太浓,对高校干预过度;第二,部分高校诚信缺失,在迎评中造假,谎报成绩,助长形式主义作风;第三,评估成本过高,浪费资源,给高校德育工作产生负面的影响。最后,在评价的结果上,评价结论区分度不高,与现实不符。另外,盲目对待评估结果并导致评估工作异化的现象比较严重。而且,评估结束后的整改阶段往往流于形式,评估中提出的意见难以被真正采纳、落实,评估工作中缺少必要的、科学的监督环节。

二、造成我国高等教育质量评价制度困境的成因分析

高等教育质量评价实施过程存在的问题中有的是观念和认识层面的,也有的是机制和操作层面的。实事求是地找出问题,分析原因,是进一步做好教学评估工作的前提和关键。

究其原因,其一,评价标准同一,在导向上产生歧义;其二,部分高校或地方心理压力过大,心态失衡;其三,进校考察形式复杂,考虑学校特点和专家自主性不够;其四,关键性指标难以测量,某种程度上迫使多元化的高校办学“趋同”;其五,“优秀率”居高不下,与我国高等教育实际不相吻合;最后,主体缺位,学生在质量评价活动中消极被动,缺乏必要的参与。

三、建立完善的高等教育质量评价体系的建议

鉴于高等教育大众化以来,高等教育、高等院校和社会群体的关系发生的变化、高等教育质量观的复杂化,由单一的学生质量评价体系向多元的全面质量保障体系转移,构筑以多方位、多角度、多层面的全面系统评价为基础的长效性制度保障体系,既是高等教育的诸多功能和高等学校三大职能使然,又是世界高等教育质量保障发展的新趋势和新要求,还是学生质量获得根本保证的必由之路。

(一)评价主体多元化。纵观世界各国高等教育质量监控模式的改革,虽然起点不同,但都朝着一个大致的方向迈进:国家权力、市场与院校自治三种力量相互牵制、相互补充,在高等教育质量监控中发挥均衡的作用;政府、高校和社会在高等教育质量监控中分工协作,学校自主管理,政府宏观调控,社会参与监督,共同承担高等教育质量监控职责,我们可以称之为多元平衡型模式。多元平衡型模式能有效地协调多元主体的利益需求与价值冲突,并在国家权力、市场逻辑与院校自治之间达到平衡,是一种理想形态的质量评价模式。

首先,高等教育及其质量关系着国计民生,因此,政府在质量评价中的主体地位不可动摇。然而,在“大市场、小而能政府”的经济思想的影响下,政府可以在高等教育管理中引进市场竞争和责任机制。一方面政府迫使高校走出象牙塔,面向市场,减少了自身的财政责任,另一方面政府减少直接干预,其管理行为主要停留在宏观调控的层面上,用以保证国家的高等教育基本利益并预防市场失灵的出现。也就是说,政府从传统的高等教育提供者转型为监督者,从单纯的管理者转型为公益服务者,实现从最初的直接“做评价”转变为间接“管评价”。

其次,从发达国家高等教育质量监控的实践看,高校的自我评价和改进已经成为高校内在的一种迫切的自我需要。那么,高校应该如何摆脱计划经济的束缚及对行政部门的依赖性,履行“面向社会自主办学”权力,进行教育质量的自我评价和保障呢?借鉴国内外的经验,高等院校须强化主体意识,在学校内部建立起质量控制的自我评价和保障体系:其一,高校管理部门的职能:运行质量监控是校内管理部门监管教育教学工作的核心;其二,教师评价:改变高等教育评价中教师被忽视的状态,重视他们在评价中的主体地位,发挥他们评价的重要作用,激励他们参与高等教育评价;其三,学生评价:激发学生积极参与评价的热情,引导并指导学生参与评价,给予学生参与评价的权力,并注重学生的发展和生活的多样化需求,实施对学生的发展性评价。

最后,在高等教育质量评价与保障体系的建设中,社会的评价应该成为一个关注点。社会通过媒体、网络和专业社会评价中介机构等渠道参与高等教育评价。专业化的评价机构运用专业化的评价理论和评价技术与方法来平衡各社会利益群体的不同评价目标取向。建立相对独立的中介机构的趋势是政府既要尊重、保护高等学校对办学自主权的需求,又要实现自身对高等学校的宏观控制的结果,这同时也是未来雇主、高校学生、家长及社会大众等多方利益团体共同关注高等教育所决定的。社会应该从对高等教育评价随意地品头论足,转变为基于社会发展需求对高等教育评价进行科学的评价和合理的诉求,即实现从“论评价”到“评评价”的专业化和规范化转变。

总的来说,高等教育质量评价体系应由政府监控、高校自我评价、社会评价三方面组成。因此,应建立由政府、学校、社会共同组成的多元主体质量评价体系。政府的主要任务是制定高等教育质量评价体系的有关法律和政策,建立作为评价依据的各类教育质量标准,间接组织高等学校的评价活动,进行质量保障的宏观管理和协调等,并逐步形成制度。高等学校作为内部评价的唯一主体,对自身的教育教学质量进行管理、控制和自我评价负有责任。就社会评价而言,应大力推进非政府性的中介评价机构,通过立法对之进行引导和规范,促进社会评价的健康发展。

(二)评价对象多元化。大众化阶段,我国高校的层次、类型、能级、形式由单一走向多样,已是不可逆转的全球化趋势。多样化发展着的高等院校适应社会发展的需求,为社会发展培养各级各类、不同规格的人才。由此,各高校的具体职能、存在的价值也不尽相同。因此,高等教育评价的对象应该呈现多样化。例如,根据评价院校的不同,会产生研究型大学评价、教学科研型大学评价、教学型大学评价、新建本科院校评价、高职高专评价;根据评价领域的不同和高等学校的多元化职能,也会出现培养人才领域的教育教学评价、科学技术研究领域的教育研究评价、直接为社会服务领域的社会服务评价。根据高校所设的院系和专业的不同,会形成多种专业评价。这些评价之间存在类型和层次的区别,它们既可以完善高等教育评价系统,又可以使高等教育评价向高度专门化方向发展。

(三)评价标准多元化。高等教育大众化阶段,高等学校的类型和层次出现多样化,它们在满足受教育者个人、国家和社会的需要程度的价值判断上有所不同,因此,对其评价的标准也应该是多样的。因为评价各类院校应该以满足服务对象的需要为标准,所以在评价标准的制定上,应该考虑两个方面:一是个人的需求。各高校各自在多大程度上能满足哪一类受教育者的需求,它涉及具体高校的各个方面要素,如:教育教学、管理运营、师资构成、专业设置、学科建设、发展潜力等。二是国家和社会的需求。评价主体在制定评价标准的时候,对于高校在多大程度上能够满足国家和社会对劳动力、科学技术等的要求,也是必须考虑的重要因素。当然,多样性并不意味着随意性。高等教育质量的多元化是建立在统一的基本质量标准基础之上的,即在国家规定的最低质量标准的基础上,使每个层次、每种类别的高等教育都办出自己的特色。另外,同一类型或同一层次学校在质量的评价上应该有一个统一的标准,不能以质量标准的多样化来掩盖质量标准的统一性。从这个意义上说,质量标准其实是多样化与统一性的结合。

(四)评价模式多元化。在根据培养目标制定出不同质量标准之后,对不同高等教育机构开展评价同样需要不同的评价模式。基于不同的评价目的,评价模式也不尽相同。除了运用认证、审计和评价模式外,结合多元化的培养目标,高等教育质量评价还可参考以下三种评价模式:研究型人才培养评价模式;综合型人才培养的评价模式;应用型人才培养评价模式。

结语

高等教育在国家发展、社会进步和个人成长中的权重日益彰显,国家、社会和民众对高等教育质量充满期待,同时对高等教育促进国家发展、社会进步和个人成长寄予极大的期望。这迫切需要我国高等教育研究直面中国实践与现实问题,积极引导各级教育行政部门在指导当地高等学校评建工作、加强教学工作和提高教学质量中发挥作用,结合高等教育的多元化发展,兼顾多元的评价主体、多元的评价对象、多元的评价标准、多元的评价模式,适当吸引社会力量参加评价工作,使社会对高等教育加深了解并大力支持,构建起政府、高校和社会协调发展的高等教育质量保障体系和评价长效机制。

摘要：自高等教育大众化以来,高等院校与国家权力、市场和社会的关系变化及高校层次、类型、能级、形式的多样化,迫切要求高等教育质量评价体系的评价主体、评价对象、评价标准、评价模式的多元化,构建多方位、多角度、多层面的高校质量评价体系是高等教育质量保障发展的新趋势和新要求。

关键词：高等教育,质量评价,多元化

参考文献

[1]史秋衡,吴雪.高等教育大众化阶段质量保障与评价体系研究[M].广州:广东高等教育出版社,2012.

[2]张伟江,李亚东.大众化高等教育的质量保障与评价[M].北京:高等教育出版社,2011.

8.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇八

【关键词】评价体系 影视专业 教学模式

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0062-02

影视专业是一项以应用型技术组成的专业，该专业教学不仅注重理论教学，还注重实践项目教学，是一门综合性十分强的学科。当前，由于教学内容的不断改革与完善，其本学科的评价体系开始进入多元化评价时代，致使我国影视专业教学课堂开始呈现出多样化，突破了传统枯燥、单一的课堂教学模式，使得影视专业教学受到了积极影响，在影视教学过程中运用多元化评价体系，不仅能够使影视教学真正向着实用性方向发展，还能极大促进影视专业的教学效率，提高影视专业的教学质量。

1.教学评价体系的发展现状

教学评价体系是当前衡量教学结果及成效的重要指标，该理论是由西方国家所提出，在中国发展较晚。从西方国家的教学评价体系来看，由于西方国家在该领域发展已十分成熟，因此其评价体系也就更加的完善，是我国当前教育领域所借鉴的重要方向。西方国家的教学评价体系主要是由CIPP评价体系、教学评价体系以及游离评价模式等体系所组成，这些评价体系不仅对西方国家的教学理念及思想带来了极大的影响，还对西方国家的教育具有更大的促进作用。

目前，在西方国家提出教育评价体系这一理念后，许多国家都已开始研发与创建符合自己国家教学理念的评价体系，这些评价体系在教学的各个领域都有着广泛的应用，例如职业教学、专业教学、学科教学等。该教学体系的主要目标是注重学生的综合发展，并突出主题多元的评价模式，不仅注重定量的评估，还注重定性的评估，对学生的教学培养工作有着重要的引导作用。以当前西方国家的多元化教学评价模式来看，西方国家主要采用教学档案、成绩评分、课程档案、课堂表现等综合方向评价，这些评价模式也在逐步的影响着教学效果，使其更加符合学生自身的发展要求。

2.影视专业教学存在的问题分析

2.1教学观念过于陈旧

在很多院校的影视专业建立之初，理论和实践课程的安排都存在比例失衡的现象。随着科学技术的迅猛发展，各大院校也开始注重对应用型人才的培养，在人才培养体系中，实践课程的安排多于理论课程，这就基本上解决了时间课程不足的问题。但是，很多的院校对实践教学的认识不足，仍然使用传统的理论教学模式。

2.2教学体系较为分散，教学方式单一

就目前而言，影视专业教学环节的设置含有实验教学、专业实习、毕业实习和社会实践等。但是，由于这些环节没有一套较为科学性、系统性的教学体系作为保障，导致在教学环节中的相互衔接、资源整合以及运行机制等存在很多的不足。专业实习和毕业实习既是院校的重点培养部分，也是目前最为薄弱的环节。因为实习基地有限，大部分的学生选择自主寻找实习单位，这种分散式的实习导致学生属于一种“放羊”的状态，因此，很难根据学校的教学要求展开实习活动。

2.3缺乏影视方面师资队伍的建设

随着扩招政策的开放，影视院校的招生数量也在逐年增多，而影视专业方面的教师就体现出明显的不足，大部分的教师都是直接到类似的院校统招的，他们都较为年轻化，拥有丰富的理论知识，但是实践经验不足，缺乏或者说根本就没有影视专业方面的实战经验，因此，很难胜任引导学生的实习实训工作，学生也很难将理论和实践相结合，从而导致学生的积极性不高。

针对影视专业教学中存在的问题，如何的去解决是影视院校亟待解决的重点。因此，采取多元化评价体系，不仅能改变单一的影视专业教学模式和陈旧的教学观念，更多的是在多样化、多元化的教学中，不断的创新影视专业的教学模式，从而促进其更加长远的发展。

3.多元化评价体系下影视专业教学实践策略

影视专业教学是一项集理论与实践为一体的课程教学，在实施教学时，为了让后期影视教学更加容易的开展，教师可将电影背景进行介绍，并将电影中的演员信息进行详细概括说明。在影片播放之前，教师需将该影片的特点、词汇应用、语言种族等进行预览播放，并将该电影的主体及细节进行简单介绍，再根据电影内容提出影视专业的技术问题，对电影的每个环节都提出相应的思考题，最后播放完整电影内容。这样的介绍方式能够让学生在学习影视专业前对该专业的教学方向及内容进行大致了解与掌握，使学生在学习后期影视技术问题时，能够更好的剖析问题所在，对学生学习影视专业有一个引导作用。

当影视教学完成前期基础教学时，教师可围绕多元化评价，开展多种人才培养模式。人才培养需围绕学生职业能力及职业标准来执行，在此基础之上结合教学实际，实行相应的教学方案。从影视专业教学的整体环节来看，其教学需从三个基本内容执行，第一，传统影视教学，传统影视教学的主要特征在于，该教学模式是在影视实训室中执行的，在这个阶段中学生主要学习影视内容的基础知识，为后期的专业知识的学习打下良好的基础。第二是实践环节，实践环节设计是学生自主设计阶段，院校需为学生提供相应的工作室，在工作室中学生主要学习影视动画的操作技能及软件学习。第三，学生进入岗位实习，在院校与当地企业达成合作关系后，企业会为实习学生提供相应的工作岗位，让学生在工作岗位中学习与参与影视动画的制作过程，获得更多的专业技能，为学生今后的就业道路提供更强的技术基础。

4.多元化评价体系下影视专业教学原则

多元化评价模式的实施不仅仅是改革评价结构，更重要的是改革教学模式。在影视专业教学过程中，应遵循以下几个方面的原则：

（一）具有方向性。学生的素质测评往往是以培养德、智、体的全面发展，具有创新精神和实践能力。以学生的基本素质内涵为出发点，特别是在影视专业教学计划之下，可以根据不同的教学环节培养学生不同阶段的特点，同时结合学校各种校园活动和社会实践活动来开展，对学生进行全方位的考察，以注重学生综合素质评价方向。

（二）具有科学性。可以通过制定较为科学的素质测评指标体系，因为学生在校期间的各种活动呈现出复杂多样性。因此，对于影视专业学生的素质测评应从多个角度和多层次来确定测评内容。

（三）具有发展性。评价过程中不能只注重学生的学习情况，而更应该注重评价的教育性和发展性。在对影视专业学生进行评价时，我们应根据他们的优缺点进行比较，从而为他们未来的学习发展方向提出可行的建议。同时，在整个评价过程中，应将学生在教育活动中的不足及时的向教师和家长反馈，从而促使教他们通过不断的完善、改进教育活动和学习活动，以达到更好为学生朝着多元智能的方向发展。

5.多元化评价体系下影视专业教学的项目指标

多元化评价意味着影视专业教学需改变传统教学模式，摒弃单一的教学环节，融入多样化教学手段，从综合方向培养影视专业人才。基于影视专业教学的三个阶段，教师在改革影视专业教学模式时，需从最初的定格动画至flash动画，再到最后的tbs动画，完成三个技术型软件教学，再从专业技术过渡于专业基础能力教学，能力教学需从学生所具备的基础能力进行创新，加强基础能力的提升。这是提高影视专业教学质量的关键所在。

在学生的多元化评价上，教师需扩大评价范围，并针对多元化评价模式的特点，将问卷调查评价、教师评价、学生评价、自我评价、学习表现评价作为多元化评价体系组成部分，将多元化评价作为学生影视专业学习的最终结果评价标准，同时，教师在评价范围上，需对学生的影视学习能力、影视基础水平、影视创新能力、影视技术能力、影视实践应用水平等多个方向进行评估，针对影视专业的教学目标，教师还需围绕岗位需求，制定系列的岗位技术评估，为学生的职业水平作出准确评价，从而使教学方向更有针对性，使学生能够得到有效培养，综合提高学生的技术水平及实践应用能力。

6.结束语

综上所述，影视专业是一项应用型很强的专业，在多元化评价模式下，影视专业的传统教学策略必然面临新一轮的改革。从多元化评价模式来说，多元化评价模式不仅需围绕学生综合能力及岗位工作能力作出评价，还需围绕教师的教学能力及专业水平作出评估，这是提高影视专业教学效率前提条件，也是保障影视专业教学质量的重要指标。在多元化评价体系的影响下，影视专业教学应围绕职业岗位所需改革教学方案，针对学生认知能力合理规教学方案，使其更适合学生的实际水平。

参考文献：

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[2]曹亚南.中职计算机专业实践教学问题与对策研究——以秦皇岛市中职学校为例[J].河北科技师范学院，2014，9（04） ： 136-137.

[3]王淑慧.多元化教学评价的研究——基于芙蓉中华中学华文多元化教学评价的个案分析[J].华中师范大学，2012，11（02） ： 52-53.

[4]彭熠.中职计算机专业实践教学问题与对策研究——以秦皇岛市中职学校为例[J].湖南师范大学，2014，9（03） ： 21-25.

9.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇九

对人居环境的相关概念进行了阐述和探讨,并就城市人居环境质量综合评价指标体系与评价方法进行了分析与研究,提出从城市人居环境建设水平和城市人居环境居民满意度两个方面建立主客观相结合的评价模型,对于科学研究和评价城市人居环境质量具有深远的意义.

作 者：王洪海 范海荣 姜铭阅 WANG Hong-hai FAN Hai-rong JIANG Ming-yue 作者单位：王洪海,姜铭阅,WANG Hong-hai,JIANG Ming-yue(河北科技师范学院,土木建筑系,河北,秦皇岛,066004)

范海荣,FAN Hai-rong(河北科技师范学院,团委,河北,秦皇岛,066004)

10.校外实践教学质量多元评价体系研究论文 篇十

高职教育是一种就业教育，是与生产劳动相结合的教育形式。企业对高职人才质量有明确的标准，使得高职教育必须建立与之相配套的质量监控与评价体系。提高教育教学质量和人才培养质量，增强学校办学实力，提高学校核心竞争力已经成为学校各级领导、教学管理部门和广大师生的基本共识。高职学校教学工作从计划、运行到效果检验都制定了较为完善的规章制度，这些规章制度是建立高职教学质量监控与评价体系的基础性文件，通过对各类规章制度的分析，从中提炼出影响教育教学质量的关键要素作为对教育教学过程的监测点，有利于建立比较完备的监控评价体系。在建立高职教学质量监控与评价体系的实践中，引人全面质量管理理论，实施全面质量管理，对质量监控体系进行不断优化，使教育教学工 作的各个环节时时处于全面受控状态，有助于不断改进和提高教学质量。

制定高职教育教学质量监控与评价体系的基本原则与主要内容贯彻“以人为本，全面规范，整体提升，持续改进”的质量方针，围绕“技能型，实用型”人才培养目标的实现，高职教学质量监控与评价工作要求全面控制、全员参与、全过程管理。制定教学质量监控与评价体系应遵循以下基本原则：定量评价与定性评价相结合；内部评价与外部评价相结

合；形成性评价、诊断性评价与发展性评价相统一；教学基层组织评价与教师个体评价相结合；前馈管理与反馈管理相结合。教学质量监控与评价体系包括五个子系统：教学质量管理理念系统、教学质量管理文件系统、教学质量管理组织系统、教学质量管理流程系统、教学质量管理评估系统。其中教学质量管理组织系统包括教学质量目标值、教学管理标准化、教学运行组织链、教学流程管理点、教学监控信息网。教学质量管理评估系统包括系部教学工作评估方案、专业评估方案、课程评估方案。、课堂教学质量评估方案、毕业综合实训评估方案和教材建设评估方案。为此，教学管理上需要建立教学质量手册、教学运行程序、教学监控点和教学评估指标体系。

二、选择监测点，实时监测并作出数据统计和质量记录

围绕影响教学质量的重要环节和关键要素，选择若干监测点(见表1)，各相关部门对其所负责的监测点进行实时监测并作出数据统计和质量记录。学校通过教学质量信息员对 各监测点的数据和质量记录进行审核和评价，每学年进行两次，每学期末学校组织教学质量评价委员会对本学期教学工作状态进行审核、评价。评价采取“状态数据发布”与“关键环节考查”相结合的方式进行。每两周通过文本和校园网公布教学状态实时数据，为学校改进工作提供参考信息。各相关单位根据前一阶段监控中出现的问题制定整改方案，下一阶段重点检查。重点环节考查。每学期第18周．学校组织教学质量评价委员会分小组深人各有关单位，重点检查本学期教学工作重点环节，通过考查、综合分析，检查小组形成意见。教学质量评价委员会集中评议。学院召开检查小组组长会议，对各小组检查结果进行集中评议，并形成书面意见。要求对监控工作中发现的全校性问题进行有针对性的研究和解决；特别是通过对当前存在问题的分析，结合社会对质量的要求，从未来发展需要出发，提出新的整改措施，并加以实施。持续改进。教学质量评价委员会要根据本轮监控工作中的实际情况，对监控内容进行适当调整(包括监测要素及监测点的增减)，以保证在下一轮循环中，教学质量能得到持续改进和提高。

三、设立专门的组织领导机构

由院长授权组建教学督导组，专门负责学院教学质量监控与评价工作的实施。在各 部门教师和每班学生中设立若干“教学质量信息员”，通过自查、互查等方式，监控教学质量信息并作出统计和记录。根据工作需要成立学院教学质量评估中心，负责教学质量监控El常管理工作，负责起草质量标准、质量监控与评价办法，组织协调各相关部门及教学单位评价与整改工作任务的落实与督办。

四、建立现代化的教学质量信息管理系统

运用现代网络技术，对教学信息进行调查、了解。掌握教学基本数据，调节和控制各种教学活动和工作状态。教学质量管理信息系统是一个多层次、多环节的相互关联的负责 系统，它以人才培养质量为受控对象，由一定的组织、人员、设备和软件组成，主要包括：各层次质量信息的组织；质量信息管理的硬件和软件；质量信息流程。学校原有各种信息系统要全面整顿、协调 表1高职教学质量监测

监测监测要素各监测设计的内涵要求相关职能部门监测步骤 点

专业定位准确、发展思路清晰、正确，专业

专业定位有特色、教学中心地位明确；有完整的规划教务处 和发展目标1，管各相关

管理制度理制度科学、健全，教学文件齐全、规范；各相关职能部门部门根据 教师业务档案完整、规范及各系部本部门的

教学师资队伍学历、职称、学缘、年龄结构状况；师资队办公室、教务处、职责要求 输入伍建设落实情况各系部和监测点

质量※专业建设专业调研；专业委员会建设状况；人才培养教务处、教学实习设计的内 方案优化，校外实训基地建设办公室及各系部涵要求。

生源质量新生入学总评分及分科均分(与同层次院校教务处确定本部、比较)学工处

；新生综合素质测试门承担的

财务投入教学经费、图书资料、仪器设备等教学设施财务处相应监测、及教学环境状况教务处

教学计划严格执行教学计划。确需变动，要履行相关教务处及各系部2．明确监 手续测周期及

※课程教学与备、教、批、辅、考等环节的质量要求，实教务处、教学督导相应监测 实践教学践教学有计划，注重技能培养组时间：

※教学检查与日常检查与阶段性检查，遵守教学工作规教务处、教学督导3定期j12 教学测评范。减少教学事故；教学测评学生满意率高组总相关数

※考试与考查考试考查的组织与实施；考试考查标准的控教务处及各系部据并填写 制；考试考查方式的改革质量监测

教学学生学习质量统考成绩分析，学生学习状况分布；窗口课教务处记录。运行程考试合格率；学生竞赛成绩

质量毕业实习与毕学生顺利进入企业实习，并按毕业实习规范教务处、教学实习注：带※

业设计进行管理。按毕业设计(论文)工作规范要办公室标识的为 求完成任务重点监测

职业资格取证职业资格取证率、第二证开发率教务处、鉴培中心环节和关 教师教学积极性及精力投入状况，开展教学键要素． 教风状况研究状况教务处、工会其相应监

学习风气、动机，学风建设及调动学生积极测点的数

※学风状况性的政策措施，上课出勤率及第二课堂开展学工处、团委据和质量 状况监测记，服务状况教职工、学生对服务状况的满意度工会、学工处录，学校 学生学业、品德、学习能力、心理素质、科教学质量 学生综合素质研能力学工处及各系部评价委员、教学奖励、健康状况、个人发展等方面 ※学生毕业状学生毕业率、就业率、一次就业状况教务处、招生与就会要重点 输出况业处考察。

质量用人单位评价对学生各方面的综合评价招生与就业处 科研成果教师科学研究、获奖成果教务处 统一。对质量信息要分层次、分等级 进行，建立现代信息立体网络，以最 佳的途径和最快的速度对真实、可信 的质量进行收集、整理、存储、分析并 反馈到决策和执行部门。

全面质量管理理论和ISO9000系 列标准为高等学校教学质量管理提 供了一个科学、严密、完整的管理框 架。国内外的实践表明，其管理思想 与管理方法也适用于高等教育管理。但必须指出的是，学校所面对的教学 对象是具有个性、充满活力、家庭背 景和个人体验各异的学生，他们无法 同企业所生产的产品一样具有相同 的物理属性和完全规格化。因此，教 育的质量管理尽管与企业的质量管 理有共性，但两者的差异也是十分明 显的。因此，在实践中运用全面质量 管理理论建立健全的高职教学质量 监控与评价体系。还需要进一步研究 与探讨。

11.英语课堂教学质量评价体系研究 篇十一

纵览相关研究，发现对评价教师课堂教学质量的研究仍处于探索阶段，国内尚未产生统一公认的英语课堂教学质量评价体系来规范、引导和动态监控英语课堂教学，特别是从教学主体即学生的角度审视英语课堂教学质量的研究更是凤毛麟角。因此，探索英语课堂教学质量评价体系有着重要的现实意义。

一、建立课堂教学质量评价体系的理论参照

人本管理理论和教育评价理论是建立课堂教学质量评价体系的主要理论依据。人本管理是以人为中心的管理，强调人既是管理的出发点，又是管理的归属点。其特点是以人为出发点，为每一个人的发展创造条件。人本管理理论认为个人在组织中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。当人的需要与兴趣被尊重，人才会积极主动参与活动，激发起学习与发展的动机。作为专业工作者，尊重和自我实现的需要是教师个体最主要的需要。他们希望通过评价，在组织的目标范围之内发现自己的优点和不足，发挥自己的潜能，掌握自己发展的方向和未来前途，决定和实现自己的发展需要，不断地自我创造和提高。

“教育评价”概念是由泰勒（Ｗ．Ｒ．Ｔｙｌｅｒ）所提出，他把课程和评价引入一个综合性的概念体系，提出教育评价的主要目的就是提供教师、家长和其他人（包括学生）使用的信息，以帮助学生学习学校所传授的知识［12］。教育评价理论认为：评价过程应由封闭转为开放，评价内容应由片面转向全面，评价功能由单一转向多样，评价手段由定量转为定量和定性相结合。教育评价应该既重视评价对象的主体性及教育价值的多元性，又注重教育评价的教育性和发展性功能。

二、进行课堂教学质量评价的主要方式

课堂教学质量评价是评价主体在事实基础上对授课教师的价值所作的综合性判断。它不仅可以增强学生的主体意识，促进学生参与管理和全面判断事物的能力，而且可使教师获得较系统的反馈信息，帮助其及时了解自己的教学状况、教学水平、教学方法以及教学中的优势和不足，以调整自己的教学观、学生观，不断优化教学过程，更新教学内容，改进教学方法，吸收并运用先进的教学手段，调节并完善教学行为，达到提高课堂教学质量的目的。

目前，我国许多学校采取的评价方式主要有三种：同行专家评价、教学管理者评价和学生评价。由于教学管理者或同行专家人数有限，听课次数有限，很难对每个教师的整个教学过程情况和教学效果作出全面客观的结论。而学生是教学过程的主体，是教师最直接、最主要的服务对象，他们参与课堂教学的全过程，对教学目标是否实现，师生关系是否良好都有较深刻的了解和细致的观察。通过学生对教师的教学评定，可以直接反映出教师的教学效果、受欢迎的程度、在学生中的威信以及师生之间的人际关系，也反映出教师的教学方法和教学艺术是否符合教学改革要求和学生的需要。实践证明，在教学评价的多种资料（教师自评、同行专家评议、学生评教）收集途径中，学生对课堂教学的评价是信息量最大、较客观全面且最具价值的材料［3］。有研究表明，学生全员评教的结果与同行评价相关系数为0．84；学生评教的结果与教学成绩也居于较高的一致性，相关系数为0．78［4］。还有来自实证性的研究表明，当学生的评价范围限制在描述教学活动时，学生参与教师评价的信息具有相当高的效度。从这个角度讲，在收集教师评价信息的众多途经中，学生对课堂教学的评价是最为有力的材料［5］。因此，学生评教应该是学校进行课堂教学质量评价的主要方式。

三、构建英语课堂教学质量的评价体系

明确学生作为评价教师课堂教学质量的主体之后，须设置适合学生使用的评价指标体系。适合学生使用的教学评价指标体系实质上就是教学管理者和学生对优秀教师的要求和期望，它反映高质量的课堂教学所应该具有的特征。课堂教学评价指标是指评价的因素与内容，确定评价指标既是评价工作的基础，又是评价工作的核心。

英语教学是一项复杂的动态过程，涉及的变量很多。从外语教育观来看，语言教育系统主要涉及语言观、教学与教师观、学习与学生观和环境与语境。鉴于课堂教学的受评对象是教师，体系的建构就应该主要涉及课堂教学的教师因素，即教师的语言观、教学观、教育观、教学方法、教学手段、教学内容的组织与表达、课堂管理和知识基础等。同时兼顾与教学直接相关的学生因素，如正确学习观的培养，学习动力、学习能力的培养提高等。英语课堂教学评价的内容还包括教师课堂使用语言的情况、教学活动的安排、对文化信息的处理、教学设施的使用以及对学生学习兴趣的调动等等。

据此，笔者参照Ｓａｎｄｅｒｓｏｎ（1982：9）提供的课堂评价的参考清单——课堂观察一览表［6］以及北京师范大学信息评估研究室编制的《教师教学质量评价表》［7］，根据英语教师作用的定位、教学内容、教学手段以及课堂管理，包括目标语以及母语的运用情况等，选取了教学中带有普遍性的评价指标，共有7个一级指标，30个二级指标；一级指标为评价因素，二级指标为评价因子。各项指标及其代号见下表。

表英语课堂教学质量评价指标及其代号

从以上评价表来看，一级指标中涉及到教师的教学态度、教学内容、教学方法、课堂管理、教学语言、课堂结构和教学效果七个方面。教学态度反映教师对教学工作的素质特征。一个教学态度端正、对教学充满热情的教师会从各方面影响学生，激发学生的学习热情和动力。英语教师要有较好的语音语调，这是英语课程和其他课程有重要区别的地方，所以，在评价指标体系中把它单列出来有其特殊的内在要求。

以上评价表中，一级指标较为模糊，二级指标相对具体。这是因为如果一个评价体系的评价指标设计得过于细化，教师同行或专家面对各项具体的指标又往往难于作出结论，进而影响到评价者从整体上把握教师的教学质量。所以，教师同行评价时可以采用一级指标的办法。其优点在于：一级指标评价法是“模糊”的，却是整体的，从整体上看问题往往更全面、精确。另外，教师同行也可与学生评价使用相同的量表，便于评价结果的比较研究。

对于指标项目，设计时尽量避免学生难于实际感受、观察与直接测量的指标项目。因此，选取了在教师教学中能够观察和掌握的教师行为特征作为学生评教指标，以减少评价过程中的误差，使构成体系的各项指标不仅能够反映理想课堂教学的各种因素而且其意义和价值是学生所熟知的。

英语课堂教学是一个复杂的动态系统，影响其质量的因子很多。特点在于各个组成成分之间（如教学方法、教学手段和组织学生活动的方式等）密切而稳定地联系，保证着系统的完整和发展。教学态度、教学内容、教学方法、教学效果这些相关因素群组成的指标体系可以对教学质量进行判断。单一因素的本身，不管是教学内容还是教学方法，都不能代表教学质量。教学质量的高低受上述各因素的影响，离不开各因素的相互作用，因此，用这些因素的集合来对评价对象的教学质量作出判断是可行的。

四、明确课堂教学评价的实施过程

在确立学生为评价主体并建立了相应的评价指标体系之后，有必要确立科学合理、公正公平的课堂教学质量评价过程。

在实施英语课堂教学评价时，首先要明确评价理念，即课堂教学要真正体现以学生为本的教育思想，树立“以学论教”的课堂教学评价观和“以评促学”的评价观。

其次是注重改善操作技术。有研究表明，如果一个班级中有足够学生人数参加评估，则有较好的可靠性或一致性。因此，对学生抽样时，根据统计学的大数定律，对于并非有完全一致看法的群体，必须采用大样本，即下限不少于30人，上限可随意。班级评估必须让学生尽可能地全到，未达四分之三则视为无效。如不是因为班级学生人数太多，统计工作量大，一般地说，学生宜全部参评。

评价英语课堂教学的目的其一是改进，其二是考核。如果评价的目的是改进教学提供建议，为提高教学水平服务，那么评估就起到了保证教学质量的积极作用。但如果评价的结果被用来总结和区分优劣，为英语教师的评优、提职、奖励等提供行政决策性服务，这样，评估起到的导向作用可能会产生负面效应。因此，学生评教结果更适合于用以改进教师教学为目的。

将学生作为评价主体，不仅要考虑评价体系本身的科学性，还要特别重视评价过程中学生心理因素的干扰对评价的客观性产生的影响。在正式填表前，必须对学生提出明确的要求即认真负责和实事求是。学生评教一般采用无记名填写评估表的形式，以消除学生的疑虑，取得较为真实的数据。对于学生评教结果，公布时间最好在教师改好考卷并公布学生成绩后，以消除一些负面影响。

对于学生评教的结果计算，主要方法有标准化法，即将测评所得原始分数转化为Ｚ分数。为了便于教师理解，可以将标准分Ｚ转换为百分制，如Ｔ分数等。也可以用加权平均法，即由学生根据教师的实际状况与测评标准之间的差距，对各项测评指标评等定级，然后将各项指标的测评等级折算为百分制分数，并根据测评项目在教学工作中的重要程度赋予各项指标相应的权重，最后采用加权平均折算出原始分［8］。

在评价数据的处理上，一般来说，定量的结果便于数据处理，有利于提高评价的准确性，但仅靠定量来作判断是不全面的。如果再加进定性评价的内容，对教师改进教学比定量评价具有更重要意义。因此，设计本指标体系时，除了客观单选的定量部分以外，还设计开放性评价栏，如“请写下您对教学的具体意见和建议”，以弥补定量化评估带来的不足。

本研究的评价体系中没有包括具体的各项指标的权重，这是因为对英语课堂教学进行评价还需要一定的研究和实践，这样才能形成可借鉴的比较成熟的评估体系。

教师课堂教学质量评价是学校教学管理的一个重要环节。本研究以人本管理理论和教育评价理论为基础，强调从教学主体强化教师课堂教学质量，提出以评价促进发展的观点。建立学校英语课堂教学评价体系，旨在根据语言教学的特点正确实施评价，为学校英语教学的常规管理提供合理适用的实施工具，以促进英语教学质量的提高。

参考文献

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