教育科研与教研的区别

教育科研与教研的区别（12篇）

1.教育科研与教研的区别 篇一

通用技术教育与劳动技术教育的区别

新课程在浙江已经进行到第三年,但对通用技术学科除了本学科任教的教师比较了解外,其他老师几乎还一无所知。所以无论是领导还是普通老师对这门学科还是以“劳技课”相称，其实这是一个认识上的误区。到底这门课和以前的“劳技课”有何区别，是不是和以前的“劳技课”有着一种承继的关系。下面我将解答这个问题：

通用技术课程是一门立足实践、高度综合、注重创造、科学与人文融合的课程。作为高中阶段的一门全新的课程，是加强和改进基础教育中的技术教育、深入推进以创新精神和实践能力培养为重点的素质教育的需要，也是贯彻落实“科教兴国”的战略决策、促进经济与社会的可持续发展的需要。其课程的价值主要体现在：要引导学生融入技术世界，增强学生的社会适应性；激发学生的创造欲望，培养学生的创新精神；强化学生的手脑并用，发展学生的实践能力；增进学生的文化理解，提高学生交流和表达的能力；改善学生的学习方式，促进学生的终身学习。

通用技术在课程的基本理念上则更加关注全体学生的发展，着力提高学生的技术素养；注重学生创造潜能的开发，加强学生实践能力的培养；立足科学、技术、社会的视野，加强人文素养的教育；紧密联系学生的生活实际，努力反映先进技术和先进文化；丰富学生的学习过程，倡导学习方式的多样化。课程追求五个目标：技术的理解、使用、改进及决策能力；意念的表达与理念转化为操作方案的能力；知识的整合、应用及物化能力；创造性想象、批判性思维及问题解决的能力；技术文化的理解、评价及选择能力。这些目标综合起来可以理解为是课程所要求学生所形成的技术素养。美国的课程标准对技术素养提出了更加准确的定义，提出“技术素养”实际上包括了学生在设计和开发产品、系统和环境以解决实际问题时可以形成批判性思维。

综上所述，通用技术课程追求的技术素养主要体现在思维和能力上，一种简单的技能很容易形成，然而一种思维的形成，并物化成一种能力的素养的形成却是有难度的，所以通用技术的学习要立足实践，要动手，但更要动脑，是需要综合其他所有学科的知识形成一种应用、创新思维。

而以前的劳技课和这门课程并没有直接的承继关系，侧重点也完全不同，劳技课侧重于简单技能的培养，是在社会缺少劳动技能的劳动者的前提下诞生的，其历史使命已经完成。已经不再能满足我们社会的需要。

2.教育科研与教研的区别 篇二

一、道德教育与心理教育的区别

( 1) 两者概念不同。这里所说的德育是从狭义方面说的———道德教育, 是指道德品质的培养。当前所说的道德教育尤其注重思想政治教育, 是一种以社会为本的德育活动, 目的是为了把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。心理教育与道德教育有着本质不同, 它是教育者通过一定的方法对受教育者产生影响, 使受教育者能保持良好的心理状态, 形成良好的个性, 防治和减少心理疾病, 保持心理健康的德育活动, 从而促进个体的全面发展, 它侧重满足个体的健康发展。长期以来, 我国学校教育只关注传统意义上的德育, 却忽视了心理教育部分。因此, 心理教育的提出, 无疑具有重要的现实意义。

( 2) 教育达到的目标不同。道德教育重在通过提供模范人物, 使学生认同高尚无私的价值观, 模仿先进的行为表现, 从而塑造完善个人的道德品行。它是从社会需要出发, 通过教育使学生融入社会集体生活, 重视按社会要求规范个人行为。以个人需要作为出发点的心理教育, 其主要目标是培养和完善学生健全的人格, 教学生学会自信、自强、自立、自尊, 最终实现人生的长远发展, 实现自我价值。

( 3) 教育的侧重点不同。道德教育侧重的是人的正确的人生观、价值观和世界观的建立, 它的目的是力图让学生能够准确地分辨出真善美和假恶丑, 能树立鲜明的态度, 坚决摒弃邪恶和非正义的事物, 积极追求高尚的思想与品行。而心理健康教育则更多地关注的是个体成长问题, 它更倾向于从心理和思想上对其进行干预, 站在学生的角度帮助其克服成长过程中所遇到的种种困难, 疏导其内心的种种挫折, 教会学生怎样去有效应对外部环境变化带给他们自身的种种困境, 从而树立积极向上的生活目标, 挖掘个人潜能, 实现个体的健康发展。

( 4) 教育的方式与手段不同。道德教育通常大多选择的是说教式、灌输式、榜样示范等传统的方式, 然后通过课堂、大型活动等途径将相应的伦理道德规范硬塞给学生, 从而营造出一种“人人都应该做, 人人都必须做”的氛围, 让学生从思想到行动上都完全认同它, 并以此作为行动的标准。而心理教育则更多地采取的是一种沟通、交流的方式, 利用心理辅导、心理咨询、心理教育课程等形式来与学生进行思想的碰撞。教育者与学生不再是接受与被接受的关系, 而是一种对等的沟通、交流。心理教育需要的是理解、包容, 而不是机械的说教。

二、道德教育与心理教育的联系

( 1) 道德教育与心理教育的结合是大势所趋。一直以来, 我国的道德教育都带有很深的“思想政治教育”的烙印, 倾向于简单的说教和灌输, 甚至于很多时候就把道德教育和思想政治教育画上了等号, 这种模式化的道德教育往往忽视了学生道德观念的渗透和道德心理的培养, 直接导致教的人苦不堪言, 学的人兴趣缺乏, 最终的结果也就可想而知, 远远没有实现预期目标, 达到既定目的。道德教育最终的成效, 其实还受个体内化因素的影响。当今社会在发生着急剧的变化, 青少年心理上的变化也随之在不断加剧, 并出现许多新的情况, 需要凭借一定的心理素质去面对的各类问题是前所未有的, 这无疑也加大了他们心理适应的强度。这些是传统道德教育不能很好解决的, 却恰恰是心理教育所关注的。

( 2) 目前我国的教师素质结构导致了两者关系更加密切。受起步晚、发展相对滞后等因素影响, 我国心理学学科一直不被重视, 近些年才逐渐被大家关注。目前我国师资队伍中, 从事心理教育, 特别是义务教育和中等职业教育的专业教师极少, 绝大多数是从德育教师转过来的, 而且很多是一肩多挑。这一现状直接导致了我们的理论研究远远落后于西方发达国家, 从事这方面教育的专业人才也严重不足。因此, 心理教育的重担就不得不落到了广大德育工作者身上。所以从教育者的角度看, 心理教育与道德教育是难以分开的。

总之, 道德教育与心理教育各有不同的着力点, 也有彼此包含不了的内容。它们是两个无法相互取代的领域, 并在各自的运行轨道上发挥着各自独特的作用。

摘要：人的行为有道德与不道德之分, 人的心理有健康与不健康之分, 本文将从道德教育和心理教育的概念、目标、方法、评判等几个方面进行分析, 找出两者的区别和联系, 为我们在实际管理中提供一定的帮助。

3.中国与日本小学美术教育的区别 篇三

关键词：中国日本；小学美术教育；区别；创造力

曾经在2009年8月20日，孙武臣发布了一篇文章，其中的“是什么束缚了想象的翅膀？”这一个问题，很多人都为之深思。他在文章中提到：在教育发展国际评估组织对世界21个国家的调查中显示，中国孩子的计算能力在全世界排名第一，而创造力排名却是倒数第五。而且据调查，希望能够培养自己好奇心和想象力的只占据4.7﹪。

报道说明中国的学生一直生活在一个创造力严重缺乏的世界里，怎么样来培养和提高学生的创造力，这是一个不可忽视的问题。中国美术教育和日本美术教育在本文中，从教育理念、学习目标、学习内容等角度进行了多方面的比较，明显的揭示出中国美术教育的一些存在于义务教育阶段的问题，探讨对中国的小学美术教育如何培养创造力、提高创造力，并浅显对这些方面进行的演示分析。

一、分析日本的小学美术教育理念并与中国的观念比较

日本小学美术教育理念是：形式运用上非常有特征，与我们所见的有很大区别，“重视目的，而不在乎形式”。日本的美术教育的目标很明确，即“表现和鉴赏”，通过在制作作品的过程中，培养学生动手创造能力，再鉴赏评价，通过鉴赏培养学生的展示他们对于“美”的个人理解，通过评价自我评价和互相评价，不仅可以和其他人进行充分的沟通交流，而且还可以增强自信心和交流分析的能力。所以说日本的美术教学不在乎形式，因为每次课都没有固定的形式，看似很乱，但其实目的性是很强的。

中国式美术教学观念更趋向培养美术专业的能力，非常具有专业性，先培养美术基础，锻炼感知能力，然后培养鉴赏能力，最后实现创造能力。这样的教学目的和教学过程，会让学生们感到缺乏乐趣，机械学习，缺乏快乐，像上其它文化课程一样，完成任务，无法实现锻炼创造能力和对“美”追求。

由此可知，日本和中国都重视培养艺术的创造力，但方法不同。日本是通过对美术的学习，使学生感受艺术并提高审美，丰富学生的个性，展现出学生各种独特的天赋。中国则注重在学习基本美术知识的过程中提高学生的道德水平、能力培养及智力发展。也就是说日本小学美术的教育和中国的美术教育相比，日本是把创造力的培养放在第一位，其次才是美术的技能技巧。

二、中国与日本比较小学美术课程分段目标

日本小学美术课程分三个学段：1-2年级；3-4年级；5-6年级。每一学段都有相应的目标以及这两个领域的具体内容，并且每一学段都分为“表现”和“鉴赏”两部分。

而中国实行九年制义务教育，所以在这九年期间的美术课程，小学包括三个学段，1-2年级；3-4年级；5-6年级，而还有第四学段在7-8年级实行，所以完整的来说应该由四个学段。个人学段的目标具体从“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”、“综合·探索”四个学习领域进行描述。

在课程目标中，日本和中国都很重视学生的课堂内容，在选择和设计课程时，都尽可能的使学生在美术学习活动的过程中体会到快乐。日本的课程是强调学生的“表现”领域的教学，教学目标强调培养学生想象力和创造力，学生的“趣味性”是始终贯穿于整个教学过程的基础。

在中国美术教学过程中的这四个领域，第一是“造型·表现”能力的培养，以“造型”为第一个阶段，先打好绘画的基础，第二阶段才是学生的“表现”、“设计”、“探索”等能力，要求学生在先学习一定的基本功后，利用绘画的基础才能进行创作。这说明我国在教学目标设定上确实很精确，充分体现了我国的美术课程是针对不同年级段的年龄特点具有针对性的提出标准。

通过比较分析，日本的教学强调的是学生的感受和体验，更注重学生的探索精神，发挥创造能力，让学生先感受，再学习，先有对事物探索的动力再为完成教学目标。我国的教学则是目标更加的明确、具体，但是在创造力的培养上比较分散，始终依靠教师的发挥和掌控上，对学生兴趣的引导上不明确，不利于连贯课程。

三、日本和中国的小学美术开设课程内容比较

日本的小学美术开设的课程内容为：“表现”和“鉴赏”。日本的教学方式更加灵活，比如资料显示的例子：日本东京都品川区立第三日野小学的课程“制作小木屋的儿童们”，使用选举海报、广告牌等用过的材料，让四年级学生在校园内建造8座小木屋。学生利用准备材料进行创造，完成小屋的建造。通过创造的过程，创造小组之间的沟通和交流能力也得到充分的发展，在最终阶段，进行分析展示的时候，8个作品的作者会展示出来，学生自己也会表达对所使用色彩的感受。

我国的小学美术课程知道核心思想内容为“造型表现”、“设计应用”、“欣赏评述”、“综合探索”这四个方面。例如辽海出版社出版的美术书中，三年级上册第五单元的标题是“发挥你的想象力”，在这一单元中《改头换面》这一课就是培养学生“设计应用”能力学习领域的内容，学生通过观察发现生活中的不用的东西，进行设计改造，创造新的事物，达到激发学生的创作热情和增强学生的环保意识两个方面的目的。可以看出，我国的教材在编写时，针对的是不同年级段学生的特点，把美术知识有效的渗透其中，并且运用各种素材激发学生的想象力，锻炼他们的创造力。

在“鉴赏”方面中日两国则有所不同之处，日本提倡学生展示自己的作品，并鼓励学生表达自己的想法，让学生互相欣赏互相评价作品，都进行同学们之间的沟通和交流，而我国是教学过程中，以欣赏世界各国优秀作品为主，使学生在“欣赏世界名著美术作品”过程中，让学生发现眼里认为的“学生感兴趣的和艺术理解的美术作品”来丰富学生的视野，扩展学生的知识。

四、总结和建议

综上所述，从对日本和中国小学美术课程的教学理念、学习目标、学习内容得知，真正的小学美术教育，目的并不是为了培训出掌握美术技法的画工，那是职业教育应该关注的，更不是为了培养优秀的艺术家，艺术家是培养不出的。应当注重美术教育向多元化发展，并且不断的加强美术与其他各个学科的有机整合，但是在课堂上怎么样才能够更好的引领学生去开发创造力这一方面，还是与其他国家存在一点差距。

通过这次对日本和中国的小学美术教学课程的研究提出以下建议：

1.提高对美术课堂存在地位的重视。美术课程应当改革目标，要以学生的兴趣点出发，并且结合各个地方的特色，充分利用自然于是，有特色的发展，不要浅盘一律，不要盲目模仿。

2.更多的为美术教师们提供培训的机会。相关部门应当把美术教师的培训纳入系统化工程，促进各地区教师间的经验。

3.在教育环境建设融入艺术气息。美术不应当只是在课堂上，要寻求更多的机会让学生在生活中体会，真正能够达到美术与其它学科的有效整合，使学生的创造力得到发展，达到学生素质的全面发展。

【参考文献】

[1]楼馨煜.中美小学美术教育的比较研究 [D].华东师范大学硕士学位论文，2010.

[2]张小鹭.现代美术教育学 [M].重庆：西南师范大学出版社，2002.

[3]谢婉玫.大陆、日本小学音乐课程之比较研究 [D].国立台南师范学院，2004.

4.教学案例与教育叙事的区别 篇四

案例：是含有问题或疑难情境的真实发生的典型事件。包括三个要点：

1、是故事，有完整的过程；

2、是含有问题或疑难情境在内的事件，包含问题或者也包括解决方法；

3、是典型事件，具有启发、诠释作用，是真实的，已发生的，而非杜撰的。

教育叙事：

1、已经发生的事实；

2、故事中有与事件相关的具体人物，故事是其亲身经历的；

3、情节性，相对完整。

基于教育叙事(日志)的教师专业发展

一、教育叙事及教育日志的研究

（一）教育叙事与教育日志的概念及其理解

研究者（参与行动研究的教师本人）采用“讲故事”的方式“叙述”自己的教育故事，实质是“反思”自己的教育，即“以叙事的方式反思并改变自己的教育行为”

教育日志也称为“教学日志”、“研究日志”、“工作日志”或者“教师日志”等等。因此，只要是教师围绕教育教学工作在日常所写的日记等均可列为教育日志的范畴。——梳理自己的教育、教学行为，有意识地进行教学反思。

（二）教育叙事与教育日志所秉承的基本理念

教师一开始做研究就是“讲教育故事”，而不是引经据典地“写教育论文”。但是，当积累了大量教育故事、掌握了丰富的教育素材之后，再来写教育论文就有了基础。

教师以叙事的方式来“写”教育故事，不是为了炫耀某种研究成果，其根本目的是通过教师的“写”来反思自己的教学思想和教学行为。

二、教育叙事和教育日志的基本特征

真实性：教育叙事讲述的是一个已经完成的真实的教育事件。

主体性：教育叙事是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究，教育叙事研究说的是教师自己的“故事”，所报告的内容是其具体的教育生活中与师生有关的事情。

情节性：成为教育叙事的内容必须具有一定的“情节性”，“情节”是任何叙事的一个基本特征。

反思性：教育叙事研究关注教学实践中的“教学问题”和“教学冲突”，它反映了研究型教师成长的历程。

三、教育叙事的研究方法与文本特征

研究教师的教育思想——研究教师的日常行为背后所隐含的思想、教师教学故事中所蕴含的理念。

研究教师的教育活动；

研究教师的教育对象——研究学生的认知特点、人格特质、个性差异、身心规律等。

文本特征的三个方面：

一事一得。在内容上可以是教学故事，德育故事，也可以是管理故事。要主题集中、有针对性地描述某一个故事，要从日常发生的小事入手，于平常中见深刻，于细微处见精神，通过叙述一些细小的事情，促进自己的反思与提高。

夹叙夹议。在写作手法上，通常采用一边叙述故事情节，一边夹杂一些对细节的感悟。

注重细节。要尽量选取能引起同行共鸣、难以操控、意蕴深刻、值得反思的细节，加以具体、生动的描述，为接下来的反思提供依据。

四、教育叙事研究的构成要素

1、教育思想；

2、教育（学）主题；

3、教育（学）情节；

4、教育（学）反思。

基于教育案例的实践研究

一、“教育（学）案例”的概念及特点

所谓案例研究，是以叙事为主要方式对特定情境及其意义进行的描述和诠释，是对特定的案例进行分析、讨论、评价、处理、寻求对策的个案研究。它是一个既有实际情景的描述，含有一个或多个疑难问题，同时也可能含有解决这些问题的方法。

从案例研究的对象加以分类：一节课的案例研究（或一节课中某个特定问题）、一件事的案例研究、一个人的案例研究、一次活动的案例研究等。

特点之一：具有问题性——教师持续关注的问题或大多数教师非常关注的问题。

特点之二：具有情境性——真实而感染人。

特点之三：具有典型性——经过分析研究，能够引起讨论并提供反思的。

特点之四：具有浓缩性——经过研究者选择加工的特定情境，不是实况录像，而是一部经过精心剪辑的纪录片。

二、课堂教学案例的常用研究方法 课堂观察法，访谈与调查法。

三、课堂教学案例编写的要素与格式

基本特点——客观描述+事件分析

基本要素——背景、主题、案例问题、情境描述、问题讨论、诠释与研究。

以数学教学案例为例，其基本模式是：教学设计、教学过程（情境）、教学反思等。

以语文教学案例为例，其基本模式可以使：问题背景、情境描述、教学反思等。

四、教育（学）案例与教育叙事研究的联系与区别

（一）教育案例与教育叙事在本质上是相通的

素材都可以是教学实践行动者本人的亲身经历；也可以是以观察者的身份进行客观的描述。从“情景故事”的角度上说，教育叙事研究也是一种“教育案例”。只是“教育案例”特指那些具有典型意义的、包含疑难问题、多角度描述、经过研究并经过作者反思的教学叙事。因此，可以这样认为，教育案例是教育叙事的发展和延伸，日常的教育叙事可以作为写作教育案例的素材积累。

（二）教育案例与教育叙事的文本结构样式有所区别

1、教育案例通常由教育叙事、案例分析与问题讨论和反思若干部分组成，而教育叙事则主要是案例中的教育叙事部分。

2、文本构成要素上教育案例突出六个要素：主题、背景、案例问题事件、效果、诠释与研究、有待继续讨论的问题。而教育叙事则只突出三个要素：鲜明和引人入胜的问题；师生活动描述、解决问题过程中或过程后的理性反思。

3、教育叙事研究报告不像案例那样一定要有主题，而只需要有问题即可。它通常只有一个典型教育事件。但是，教育案例通常有反映与主题有关的不同问题、不同案例事件，目的是串联和整合。

4、教育叙事研究报告一般只需要反思，而教育案例除了反思（案例分析）外，往往还要在此基础上提炼出“启事”。

（三）教育案例与课堂教学其它研究成果的区别

1、与教学论文不同

教学论文是以说理和议论为主，案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明。也就是说，案例是讲一个故事，是通过故事说明道理。论文是理多事少，而案例则是事多理精。

2、与教案的区别

教案是预设的，反映的是教学预期，而“教育案例”则是对已经发生的教育教学过程的描述，反映的是教学的过程与结果。

3、与教学实录的区别

5.教育科研与教研的区别 篇五

“创客”概念源自国外，来源于英文单词“Maker”，意指热衷于创意、设计、制造的群体。创客教育是指以培养学习者创新、创业所需知识、能力、视野以及意志品质方面的教育行为，以及活动、课程和环境的总和。

如今创客的火爆，让创客教育成为备受关注的话题。素质教育改革多年，可是中国孩子高分低能的现状并没有完全有改观。在许多国际科技制作大赛中，中国小选手都沉戟折沙。一些教育专家认为，中国孩子的创意不少，但这些点子大多天马行空，与现实相距甚远；另一方面，学生的发明也不符合现有的知识层次。

这些说明，当前我国基础教育的科技实践仍与学科教材脱节，创新活动也仍与现有的教育脱节。偶有的创造兴趣，也有可能由于中考或者高考的压力，不得不让孩子们放手罢休。

创客很重要的精神之一是开放性。准入开放，思想开放。普通人都能加入进来进行发明创造，制作的思路与方法也不拘一格。当前，我国政府明确提出发展众创空间，培育创客文化，是对创新培育的巨大推动，也必将把中国教育推向一个基于创新型人才培养的崭新模式。

创客教育与传统教育中的动手实践究竟有什么区别？ 传统教育中的动手实践，多为学校教育中的科技制作课、手工课、社会实践课，课上会安排一些简单的拼装试验，多为半成品，孩子们只要按照步骤一步步执行即可。这种启蒙性的动手制作，对青少年迅速提升对科学的兴趣也许有帮助，但并不利于给他们建立一个完整的，可操作、可思考的实验思维体系。传统制作课上培养出来的学生，往往建立了良好的知识体系，也受过一定科学训练，谈起公式、计算和步骤头头是道，但涉及具体设计方案时就犯了难。

这是工程教育思维不足引起的。相比科学思维，工程思维对学生的逻辑思维、全局考虑问题的能力以及动手能力的要求更高。在国外，面向中学生，以工程项目为内容的课程和实践机会很多，这种锻炼让很多美国中学生年纪轻轻就可以成为“创客”。

针对这种情况，清华大学教授高云峰和ICT教育专家高震提出了“群体创新空间”（Group Innovation Space-GIS，中文名“集思”）理论。该理论认为，创客（包括目前我国政府提出的众创空间）在本质上都应在更深程度上强化工程思维的运用，并培养一种长效机制，为科技创新和制造业服务。

群体创新空间理论对联通主义、创客运动、慕课等进行了深入的分析，强调在固定空间内对创新的平台式孵化。不仅汲取创客空间的空间优势，还结合STEM等西方先进教育理论，对群体空间内各要素进行全面升级。过去制作课上的半成品拼装实验，已经被GIS替换成为原材料，独自一桌比谁快的拼装比赛也变为了众创和众筹，一个开放式的空间内，在导师的指引下，依靠CAD设计软件、开源硬件、激光切割机和3D打印机等，在最短的时间内学习、设计，并分享成果。更高层次的创新者，可以使用数字桌面工具设计新产品并制作出模型样品；在开源社区中分享设计成果、进行合作，甚至进行小众定制或批量量产等等。

数字化学习的背景下，新技术的应用对教育理念、教育方式、教育手段带来了极大冲击，未来教育与技术的融合必将越来越紧密。群体创新空间是一种以原材料为出发点的课程方案，它积极探索教育环境和教育技术上的变革，在学习空间的布局上进行灵活设计，在技术应用上突出开放性、智能性和集成化，更加全面、更加有内涵，为学生提供创意和创新的、面向体验的、智慧的学习环境，符合创客培育的基本要求，是中国个体创新，推动全民创造，培养众创空间合格人才的最佳平台。

群体创新空间——GIS 百度百科

6.教育科研与教研的区别 篇六

一、基本定义

院士专家工作站是建站单位与院士及其科研团队联合进行科研开发、成果转化、人才培养的高层创新创业平台。博士后科研工作站是国家博士后制度中针对企事业单位，吸引、培养和使用获得博士学位的优秀青年，促进产学研结合的组织。

院士专家工作站和博士后科研工作站在科研成果转化、促进产学研结合以及人才培养等的出发点和目的有相似之处。

二、不同之处

1、牵头实施单位不同。院士专家工作站为各级科协部门组织实施，有划分国家、省、市三个层级；博士后科研工作站为人社部组织实施，各地方人社部门负责组织申报与建后管理等。

2、侧重内容不同。院士专家工作站侧重依托高端人才进行项目研发，促进建站单位技术创新，提升产能；博士后科研工作站侧重依托项目研发培养人才培养。

3、层次和方式不同。院士专家工作站相对更加宏观，层次相对较高，引进人才、智力的色彩更浓；博士后科研工作站相对比较具体，层次相对较低，培养人才、智力色彩更浓。

4、申报条件不同。院士专家工作站有5个的基本条件，其中最为关键的是要求与相关领域1名以上的院士签订协议，建立稳定的合作关系，有明确的研究方向和科技创新与成果转化合作任务；博士后科研工作站有4个的基本条件，相对比较容易实现。

7.教育科研与教研的区别 篇七

一、确立校本教研的基本理念

实践爱与智慧的教育是全体附中人追求的教育使命, 因此, 我们把“人格健全有智慧, 全面发展有特长”作为育人目标。汲取“智为立身之本, 仁为处世之道, 勇为创新之基”的中国文化传统, 我们确立“智、仁、勇”为校训。确立“团结求实, 开拓奋进”为校风、“春风化雨, 厚德载物”为教风、“自尊自律, 自主自立”为学风。实践爱与智慧的教育是苏大附中学校文化的内核。

第一, 校本教研价值导向———为了教育, 在教育中, 基于教育。“为了教育”是指以改进学校教育实践、解决教育面临的问题为指向, 选择教育工作中遇到和亟待解决的问题, 在吸收借鉴教育理论和成功经验的基础上, 进行切实的研究, 以提高学校教育质量。“在教育中”是指学校教育自身的问题, 要依靠附中人自己的力量解决, 而不是仅仅依赖校外的教育专家。“基于教育”是指从学校教育实际出发, 展开各类研究。

第二, 校本教研的根本方法———行动研究法。所谓行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究, 就是创造性地运用理论解决实际问题, 其特点是在自然条件下进行实践, 并对实践进行不断的反思, 通过计划、实施、观察、反思四个步骤进行。

第三, 校本教研的三个特点———人本性, 反思性, 多维互动性。与传统教学研究相比, 校本教研应该实现三个转变, 即由以教材教法为中心的文本教研转向以师生共同发展为中心的人本教研;由以灌输为主的指导性教研转向以互动探究为主的反思性教研;由以单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式。

第四, 校本教研的三条途径———自我反思, 同伴互助, 专家引领。以有效教育为目的, 主张强化自己的、真实的、实际的问题追踪和设计, 不断进行过程反思, 在教育实践中不断成熟。这种反思与集体备课, 课堂实践, 同伴探究, 读书学习, 专家指导相结合, 成为校本教研的平台。

二、架构条块互融的校本教研格局

以课题核心为依托, 组建课题研究共同体。根据个人特长和兴趣爱好以及教育中发现的问题或研究的需要, 学校把有关教学管理人员和教师分成四个系统, 即“人文德育研究系统”、“智慧课堂管理系统”、“教育评价系统”、“创新研究系统”。四个系统的主要任务是进行学校管理诸方面的理论与实践的研究, 不断探索与实践学校教育教学的策略、办法。

以教师成长期为基准, 举办教师发展学校。教师发展学校是教师发展、培训与评价的实体。它分成三个班, 第一是高级研修班, 以特级教师、名教师、市学科带头人、教研组长为主体, 其主要任务是带徒弟, 主持课题研究, 开发校本课程, 参与教育管理, 进行教教育评价。其发展目标是国家级和省级名师名家。第二是骨干教师研修班, 以教坛新秀、教学能手、中高级教师为主体, 其主要任务是参与课题研究, 撰写论文, 担负毕业班工作, 负责班级管理。其发展目标是市区级的名师名家。第三是青年教师研读班, 以未满6年教龄的青年教师为主体, 其主要任务是研习课堂教学, 写教学案例、教学随笔, 练教学基本功。其发展目标是一年熟悉教材, 三年站稳讲台, 六年成为骨干教师。

以学校管理条块为依据, 搭建四级教研网络。一级, 由校长室领导下的教科室、教务处、德育处实施组织;二级, 全校十一个中心学科组, 具体开展学科研究活动, 进行定向思考研讨;三级, 以备课组为单位, 形成了27个研究小组。四级, 教师个体的自主研究。四级教研组织编织成了学校教育研究网络。

三、制订易于操作的校本教研标准

校长在校本教研中的工作标准。根据学校教育教学的实际问题形成教科研课题, 并逐级落实;全面制定学校校本教研制度与计划, 发动全体教师参与校本教研, 督促和评价校本教研;带头学习教研理论并参与教育研究, 举办专题讲座, 指导部门开展校本教研;支持优秀教师参加高层次进修, 做好骨干教师的培养工作, 组织全体教师分期分批参加上级组织的业务培训;制定并实施校本培训方案, 引导教师自主学习研修;充分挖掘校内教育资源, 整合校内教研力量, 形成教育、科研、培训为一体的校本教研机制。

部门主任在校本教研中的工作标准。负责相关的校本教研流程管理工作, 加强对教师教研的指导和管理, 组织校、市、省、国家级课题的论证、申报工作, 选编学校的教科研论文集;及时安排、检查、总结本部门负责的教研工作的落实、进展情况;定期举办教科研沙龙、理论学习、交流研讨、信息交流会;发动相关教师从本校、本职工作出发, 学习教育理论, 提高理论修养, 加强对实践成果的经验总结;依据学科特点和教育实际, 确定学科组的教研中心和教改课题。

教研组长在校本教研中的工作标准。组织教师学习本学科课程标准, 明确本学科的教育目的与任务, 讨论并确定分年级教学要求, 制定学期教研组计划;组织指导全组教师制定学期工作计划、教学计划、教科研计划和第二课堂活动计划, 并严格执行;组织教师进行教育常规建设, 实现备课、上课、作业布置和批改、课外辅导, 学业成绩考核评定及课外活动等基本教学环节的科学化、规范化、制度化;组织开展教育研究活动, 根据教育实际, 围绕学校教科研课题确定教研组、备课组和个人每学期的研究课题, 有计划地开展研究与交流汇报;组织教学研讨课、公开展示课, 及时交流、总结、推广教学经验, 撰写经验体会与论文。

备课组长在校本教研中的工作标准。在教研组长领导下, 负责年级备课和教育研究工作, 努力提高本年级学科的教育质量;组织本组教师认真研读课程标准、考试说明、学科教材, 贯彻执行教研组计划;组织制定年级学科教学进度计划、教研专题、进修计划、报教研组并组织实施;组织编写并不断完善教学案一体化教学设计, 每周至少集体备课一次;组织本组教师相互听课评课、观摩学习;做好学科的教学、复习、命题、考试、评卷、成绩统计和质量分析工作。

一线教师在校本教研中的工作标准。制定自己的职业生涯规划, 确定本学期个人的教研重点, 规划本人在课题研究、论文发表、课堂教学、指导学生、校本课程开发等方面的工作目标。学期结束时认真总结目标的达成情况, 并填写好《教师发展档案》;坚持做好教学七认真, 经常听取专家、同事、学生、家长的意见和建议, 通过听课进行对比分析, 不断反思自己的教育行为并写好教学反思;在教育实践的同时, 坚持做到“六个一”:主持或参与一个教学研究课题, 开发 (或实施) 一门选修课, 每月写一篇课堂教学叙事案例, 每学期上好一堂教学公开课、发表一篇区级以上教研论文、读一本教育教学理论著作;凡参加外出培训、学术会议、研讨会, 回校后要做一次专题汇报, 交流一篇汇报文章。

要求一线教师做到的工作要求, 校长和部门主任须率先垂范, 首先做到并做好。

四、校本教研的五大创新载体

专题讲坛, 营造“说”和“做”的自主教研氛围。学校组织一线教师轮流担任主讲人, 为大家介绍“一本好书”、“名人名言”, “教学一得”。一方面可以促进教师自我反思, 另一方面可以为同伴提供学习的机会。

一课多研, 鼓励教师在实践中互助与反思。针对同一活动内容, 由同一教师或不同教师进行多次的实践研究活动。在研究活动中比较不同的教学策略、尝试新的教学方法和组织形式、研讨教学中的困惑、存在的问题及目标的价值取向等等。在研讨活动中, 每一位教师都要积极参与, 发表自己的意见, 活动结束后, 每一位老师都要写下自己本次活动的体会与反思。

同课异教, 激励教师在挑战中博采众长。同一教学内容由多位教师来设计、演示, 通过对比、分析、研讨, 剖析成功和不足, 相互切磋, 在活动中反思, 在交流中学习, 生成新的教学设计, 产生新的认识, 从而实现自我提高。让不同教师有机会“同台”展示, 不同的风格、个性以及教学现场对生成的调控、激励, 教师不再是课堂的旁观者, 而是课堂真实的对话者, 既有自我对话的过程, 也有与同伴的对话过程, 形成教师之间相互学习, 相互帮助, 相互切磋、交流的学校文化环境。

网络教研, 形成教师间的无障碍教学研讨。采用“一人主备、多人研讨、反复研磨、最终定稿”的方式, 教师根据学科备课组长安排的内容, 精心备课, 并在规定的时间内将初稿发布到教研平台相应学科的“集体备课室”中。其他教师利用课余时间在线研读, 参与网上研讨活动, 发帖回复修改意见。教研组内进行多轮研课, 反复修改教案, 最终将定稿上传至“集体备课室”中。这样的网络集体备课, 真正实现了交流对象的角色平等, 交流机会的充分均衡。同时, 教师经过多次这样的“学习、反思、研究、合作、创造”过程, 将日常教学工作和教学研究、专业成长融为一体, 形成在研究状态下工作的职业生活方式。这种校本教研形式, 有效激发每一位教师的创造潜能, 将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。

教育论坛, 收获思维碰撞, 提升教育品质。论坛, 无疑是一种极富“开放姿态和友好界面”的方式———无论是有形的茶馆式沙龙, 还是虚拟的网络式沙龙。在这一方小小的天地里, 智慧与思想发生美丽的碰撞, 实践与探索实现亲切的交融。这是交流的平台, 是学术沙龙, 是展示的舞台。我们要求一场有意义的教育论坛活动, 首先是话题要有鲜明的导向性;其次, 组织要有一定的层次性;第三, 交流要有充分的互动性;第四, 成果要有必要的激励性。

校本教研是一种“草根”教研, 有着强大的生命力, 是解决学校教育实际问题的有效方式, 是提高教师教育教学水平的有效途径。苏大附中的校本教研已经成为学生成长、教师进步、学校发展的助推器。

8.教育科研与教研的区别 篇八

教育科研机构  基础教育  横向沟通  理论与实践

教育科学研究是教育科研部门的一项重要工作，其教育教学科学研究的先进理论成果对我国教育事业的改革与发展有着引领性的作用。改革开放以来，我国的教育科学研究发展迅速，硕果累累，在理论上已经形成了适应国家基础教育、有利于人才培养的完整体系。教育科研事业经过不断的进步和发展，已经具备了培养教师职业、服务教学实践和助推教育质量的三元性职能，尤其是在促进教师职业成长与发展、提升学校教育质量方面，教育科研机构的作用更是不可替代。教育科研机构所开展的教育科学研究为国家教育事业更好、更快地发展，深化教育改革提供了必要的决策依据;为基础教育的办学思路指明了正确的方向;为一线教师具体的教育教学工作提供了可资借鉴、可供操作的实践方法。但在目前情况下，教育科学研究与基层的教育教学研究仍存在着较为明显的脱节现象，导致教育科学研究的理论成果并未彻底惠及基础教育。本文试图就这一现象来探讨教育科研机构与基础教育之间建立教研横向沟通机制的必要性、意义，提出机制构建策略。

一、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的必要性

作为“低端”教育的基础教育，其实践性的另一极就是教育科研机构的理论性引领，两者之间的密切关系是须臾不可分开的。因此，建立教育科研机构与基础教育间教研横向沟通机制很有必要。

随着时代的发展，作为基础教育理念领头羊的教育科研机构在“三元性”的职能方面发挥着更为积极的作用。第一，培养教师。新的教育理念需要培养新型的教师队伍。新型教师的标准是既注重知识与素质，又注重实践与理论，亦注重创新与发展。在经过师范院校“一站式”培养后，教师就开始了自己的职业生涯，但其自我培养并未就此终结。在后续的职业发展中，必须既要善于吸纳新的专业知识，又要有教育教学的创新意识与能力，还要有可持续发展的潜质与水平。[1]而这些工作的开展与完成，都需要教育科研机构的辅助与服务。第二，指导教育教学实践。教育科研的作用就在于将研究成果用于教育教学实践的具体指导。凌驾于实践之上的理论研究如同空中楼阁，缺乏理论指导的实践则如无头苍蝇，只有理论与实践得到完整的结合与统一，它们才能互相促进，焕发活力，成为助推教育教学工作的强大动力。第三，助推教育教学质量的提升。教育科研的最终目的还是要提高教育教学的质量，促进基层学校的综合发展，从而使基础教育再上新台阶。

二、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的意义

1.有利于教育理论与教育实践的融合

目前，国内有关基础教育理论的研究不算太少，但是和教育教学实践紧密相连、切实可行的理论成果却不多。现有理论研究大多是在国外研究成果的基础上演进而来，理论性太强，可操作性不足。另外，更多的理论之间似乎缺少融合性互补式的研究，和国内不同地域、不同学校的教育现状结合也不够。特别要指出的是，一种教学模式往往并不会被长期借鉴、运用并发展下去，也没有扎根本土进而带来教育效益的理想结果。比如有的基层学校在三年之内变换运用了四套教改理论，是很不科学的教育行为。构建教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制，并在长远规划之下进行教学改革，将会消除种种短期的、作秀式的行为。

2.有利于基础教育阶段教育质量的提升

基础教育是整个教育的关键阶段，基础教育质性的提升靠的是教育管理人才，是优质的教师队伍。教学硬件设施的配备固然可以为改变教育教学方式提供物质帮助，但人仍是中心因素。教育科研机构过去那种蜻蜓点水式的培训活动显然无法保证教师队伍质量不断优化的要求。在新形势面前，不进则退，静止也是退步，而且是很大的退步。基层教师的职业养成、职业需求以及后续的职业培训已经而且必须是一条连续不断的线性行为[3]，终身学习是现代教育对基层教师的基本职业要求，是维持基础教育质量的前提。教育科研机构对教师、教学、学校的跟踪服务甚或终身服务将能从根本上让每个教师个体达到这一要求，只有这样基础教育质量的提升才会得到保证。

3.有利于教育科研机构的自身发展

教育科研机构的职能定位是培训教师、服务教学和助推教育的发展，这三者之间是密切相关、不可分割的整体。科学研究是为了提高教育教学的质量，教育教学质量的提高又有赖于教师的职业能力，教育质量的提升则反过来助推科学研究的进步。在我国市场经济已经较为成熟的今天，这三者之间可以构成互相依存的利益产业链。因此，随着教育科研机构科研理念的转变，其职能机制也必须顺势而行。总之教育科研机构的科学研究必须切实服务于学校教育，在理论研究转化为教育成果的同时，也促进教育科研机构自身的发展与壮大。

三、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的构建策略

如果将教育科研机构比作开发商的话，那么基层学校就是它的客户;教育科研机构先进的教育教学科研成果如同新的软件程序，必须在基础教育这个客户端得到应用与检验，否则它就失去了市场价值和存在的意义。在构建教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制的规划中，“市场机制”可以是一种指导思想，甚至是一种理念。在此，“市场机制”一词只是借用，但其本身确实蕴含了社会需求的潜在因素在内。

1.教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制所存在的问题

教育科研单位“为教育教学实践所需而研”的理念在过去比较淡薄的，或者说其头脑中的“市场意识”并不浓厚，其融入“市场机制”的行为还有很多空白。作为专职教育科学研究的教育科研机构，和处于低端教育位置的基础教育建立横向联系的案例并不多，更鲜有成功者。笔者在网络搜寻和纸质资料的查阅中所得到的相关信息有限，这表明在试图构建教育科研机构与基础教育之间教研横向沟通机制的有效模式之前，有必要对现存问题进行挖掘和研究。

（1）纵向关系限制了联络与交流的通道。纵向关系同时也造就了“上下级”关系类型，使得教育科研机构始终处于基础教育之上“很高”的位置。而随着教育科研机构工作职能与研究理念的转变，自身所具备的资源优势就不能再被置于象牙塔内。正如前述，教育科研机构的优势在于理论与科研的前卫性，而基层学校的长处则是教学实践的第一线，是前沿阵地。理论与实践必须相互结合、彼此统一才能共进共赢。

（2）原有机制限制了联络与交流的时间空间。从一线基层教师的继续教育实情来看，除了出于职称评定的需要外，在职业培训这一块，极少人次是与教育科研机构直接有关的，大多来自上级主管部门如县市级教研室的组织，偶尔也有专家讲座;至于国培教育也只是网络教育的一部分，和科研机构间的直接交流仍然极少。教育科研机构的工作机制里仍然缺少这种对教师职业培养的长远规划谋略与发展目标定位。

（3）职业培训的内容、形式限制了基层教师职业培训的效果。教育系统内的自我培训无论在内容上还是在形式上，都会被限制在一个相对封闭的环境里，培训的内容不易有质的提升，理论水平有很大限制，虽然优质课的观摩相对方便，但毕竟还是处于实践层面，而且能够观摩的人数和机会并不多;至于请专家讲课，更是极为罕见的教研活动。实际教学工作中，中小学教师更需要教学与教研的常态化融合。这对教育科研机构来说，也是较大的空白。

2.教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的模式构建

要解决目前基础教育一线教师的职业发展与实践需求问题，就要努力构建一种存在于教育科研机构与基础教育之间的联络机制，即教研横向沟通机制。采用何种方式或何种模式则要视新形势下我国教育发展的总体规划与战略需求而定。从局部和具体单位来讲，也要视教育科研机构的发展与基础教育的取向而定。这其实是一种互惠互利式的联合机制。具体要突出三个方面。

（1）建立横向合作关系。一个具体的教育科研单位可以和一所或多所中小学建立以教育教学实践和研究为主要内容的合作关系，并在长期的合作中开展教育教学的实践和研究，在达到理论与实践相互结合、最终融合的基础上提升中小学教师的实践能力与理论素养，从而促进基础教育的不断发展。这里需要再次强调的是，这种合作是一种横向的伙伴关系，使基层教育实践与高层教育理论实现了沟通和融合，从而消除了彼此孤立、隔离的状态，达到了彼此职能互补、资源共享、携手共赢的理想结果。这种合作打破了既往教育科研机构与基础教育之间的上下级壁垒障碍，实现了平等、民主、和谐的相融关系。这种合作对基础教育来说，可以不断把教育科研机构先进的理论研究成果用于具体教学实践的指导，让基础教育的教育教学工作质量因吸纳先进理念的养分而得以大幅度提高;对教育科研机构来说，也因其理论研究根植于教学实践的肥沃土壤而更加符合基础教育发展的需要，更具有长盛不衰的顽强生命力。

（2）推动有机高效运作。这种合作模式要想形成，还必须建立系统、完整而又有效的运行机制。在合作过程中，教育科研人员必须重视与中小学教师的合作，尊重来自中小学教师的教育教学实践经验，并用来自基层的经验作为自己理论研究的营养;中小学教师则通过借鉴、吸纳教育科研机构较为前沿的理论成果来充实自己的专业知识，指导自己的教育教学实践。甚为重要的是，彼此之间的合作始终基于教育理论与教育实践的和谐共生与共同发展，基于教学一线的现实场景这一平台，并进行自然状态下的深刻反思与交流，以探究教育教学实践中出现的一系列实际问题，进而找到解决这些问题的策略和方法;通过合作过程中的各种具体活动方式如观摩课、示范课、讲座、教学研讨会等，不仅促进了彼此之间的信息交流与反馈，同时推动了合作各方的共生与发展，为进一步提高基础教育教学质量、进行教育改革奠定了坚实的基础。

（3）形成长期合作机制。针对教育科研机构与基础教育之间的横向合作关系，双方或者多方可做一种长期的规划，既要从合作内容、合作方式、合作目标、人员配置、经费提供上有细化磋商，还要根据社会经济发展及教育趋势走向制定跟进计划，以构建出切实可行、可供操作的教研横向合作模式，并进一步形成长期合作机制。当然，教育主管部门也可以从行政角度对此构想作相应调研并制定相关政策予以支持。

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参考文献

[1] 吕洪波.教师反思的方法.北京：教育科学出版社，2011.

[2] 沈坚.创造发现——让教育成为发现与创造的艺术.江苏教育，2012（4）.

[3] 孙敏.引领提升，创新超越.徐州教育科研，2012.

[作者：肖瑶（1980-），女，吉林长春人，长春师范大学教务处助理研究员。]

9.教育科研与教研的区别 篇九

在独立学习方面，英国学生要高于我国学生。英国的每个中学生都能够去图书馆查阅文献，寻找自己需要的信息来完成一个比较正规的Project。Project的汉语意思是“计划”、“设计”、“规化”。实际上类似我国的“科研论文”。英国中学生的Project完全从学生的兴趣和社会实际出发，题材极为广泛。从理化生实验、数学建模到英国的历史、地理；从环境保护到关爱生命；从反恐到世界和平；从政治到经济……，应有尽有。有些Project有理有据，不亚于我国大学生的毕业论文。

英国学生的独立生活能力也强于我国学生。不分担家务劳动的学生很少见，他们从小就帮助父母擦汽车、剪草坪。小学生打工的也很多，送报纸是最常见的了，钱虽然挣得不是很多，却拥有了面对社会、独立处理问题的机会。到了假期，加油站、快餐店、超市，到处都有中学生在忙着干活。一个假期下来，不但能挣几百英镑，更重要的是他们变得自信、老练。

英国学生的团队意识强。在英国，人们普遍推崇团队精神。团队精神是指一个人与大家协同工作的能力或态度，也就是我们所说的合作能力。英国学校历来都很重视对学生进行“团队精神”教育，在公共场所或集体活动中，个人必须服从大家。如果哪个学生为了自己出风头而连累了大家，他就会被一致斥为“没有团队精神”。

英国学生的身体素质好。体育不但是英国中学的重要课程，而且每天下午四点钟开始，大部分学生又都出现在运动场上。大量的体育锻炼，加上合理的充足营养，使英国学生大都身强力壮、精力充沛。那种肌肉发达、动作灵活的运动员型学生到处可见。就连女生对体育也十分热衷。体育好、学习好的学生才备受同学们的推崇。

英国学生的探究精神强。英国学生做事十分开放，敢想敢干，不受条条框框的束缚，他们认为“只要不被禁止，就可以做”。所以，成功的机会也相对较多。每个学生都有自己的思想和行动。他们不迷信课本、不迷信权威，也不像我国学生那么关注问题的答案、关注他人的看法。对问题不但有自己的见解，而且特别注重科学论证。注重在探究中寻找答案。

前不久留美教育博士刘萍对中美教育作了一个比较并得出“美国初级教育不如中国”、“中国的初级教育基本功扎实”的评价(见“一个留美博士眼中的中美教

育”2001年5月28日贴于“教育与学术”)。我认为她的看法是很片面的。作为一个教育学博士，如果她的观点广为传播，会误导许多人甚至整个教育界。本人在中国(学士和硕士)和北美(博士)都学理工科，且孩子在北美上学近十年。我想谈谈我的感觉和看法，供教育界人士或有兴趣的朋友参考。因时间匆忙，不便展开来写，这里仅讨论几个重点并以实例于以说明。

例

一、尽管西方初级教育(小学和初中)比起中国来学习内容少、节奏缓，可我十多年来在北美的学校和公司里接触到的老外在业务上多数都很优秀，平庸者比例小于中国的大学毕业生，而且普遍敬业精神强。他们的表现一点也无法让我想象他们的基本功不扎实。我真的看不出他们在中学只作过1000道数学题和我们曾作过5000道数学题的差异。说什么“西方的先进科技都是靠移民”，未免太过夸张了，太夜郎自大了。这样的评价也只能在中国人的“坊间”流传，根本不可能被西方主流传媒认可。

例

二、文革后公认77，78级学生最优秀。这种优秀不仅表现在学习而且在各方面的综合素质。但恰恰这两级学生的中小学阶段都是在文革中度过的。大部分时间都在停课闹革命，在“社会大学”中自觉不自觉地学习五花八门的各种知识，根本没上什么课更别说受什么严格的科学教育了。很多人都是靠的高考前恶补几个月考进大学。

例

三、我本人72年(15岁)在四川考高中时正值“修正主义主义教育路线回潮”，我们也仅用了几个月的时间就把小学后三年和初中三年的课程全部补齐，而且弄得清清楚楚。

例

四、君不见许多人小学和初中成绩很好，但一到高中便垮了下来。这样的人考大学一般无望。但那些小学和初中成绩一般，但高中成绩往上冲的人一般都是考大学的料。这些例子这正好说明了人类获取知识的最佳模式和人体智力发育的自然规律，那就是：

一、人类获取知识的效率是与对该知识的兴趣有极大的关系。人类是天然具有好奇心的。而教育的作用就是如何诱导，刺激和引导这种好奇心。填鸭式和题海式教育是泯灭这种好奇心的天敌(必要的记忆背诵除外)。而且极易导致人对学习的反感心理以及对个人行为的其他负面影响。

二、15岁(左右)以前的儿童由于大脑发育不成熟，理解力和接受力相当有限，不宜于承担过重的学习负担，学了也是事倍功半。这段时间应让儿童在宽松的环境中用他们天性中的好奇心加上想象的翅膀，充分地感受生活，积累对自然的认识。而15至25岁才是人类理解力和接受力的高峰期，才是强化在校学习的适当阶段。15岁前是感性的量变积累过程，15至25岁才是一个将前面的积累转化为理性认识的质变过程。后一个时期的学习效率可以数倍甚至数十倍于前一个时期。

我想在这里多费点笔墨说说为什么在学生15岁以前减压的重要性。虽然15岁以前人的大脑发育不成熟，不宜于进行高强度的在校教育，但人从出生到15岁之间却是人认识社会，观察自然，了解世界的一个自然而重要的阶段。在这个期间发生的许多外部事件对儿童都是第一次，他们都觉得十分的新奇，会让儿童在脑子里产生千千万万个为什么。这些蒙蒙胧胧，千奇百怪，带有初级哲学色彩的命题会整天萦绕在儿童的脑子里，产生一种寻找解释的强烈冲动，不自觉地形成一种厚实的思想积淀和丰富的想象能力。这就是我们常说的量变积累过程。说通俗点，只有在一个宽松的环境中，牛顿们才能够从容地躺在大树下沉思“为什么苹果往下掉而不是往上掉？”，瓦特们才能够目不转睛地盯着火炉琢磨“壶盖为什么会动？”，爱因斯坦们才能够有闲功夫去冥想“指南针为什么总是朝北？”。我们很难想象在“超负荷”，“极限运动量”，学生每日疲于奔命的学习环境中这些本来十分自然的人类对客观世界的认知过程能够经常或普遍发生。这些思想积淀和想象能力在15岁左右并在适当的教育诱导下会释放出强大的学习效能，即形成质变的过程。不仅如此，勤于思考、善于想象也是任何有创造力的科学家的最重要的素质。事实上任何有首创意义的科学发现和技术进步都是对某个哲学命题在前所未有的高度上的一个重新解释。而人类的文明和科学就是在这样不断的命题和对命题的不断解释中向前进步的。

反观我们的教育体系和方式无意识地在九百六十万平方公里的大范围里破坏了这种宽松的环境，强迫学生从小学开始泡在深深的题海中直至高中毕业，捻灭了儿童心智自然发育的这个最重要的过程。他们进入大学以后由于长期的超负荷学习反而心力疲惫，学习兴趣减少，把很多的时间都花到谈情说爱打麻将上，完全走了一个反自然规律的路子。我们还能指望我们的教育培养出站在世界科学前沿的科学家？我们的初级教育还能说是“挺好的”吗？

我这里还不说高压的初级教育还剥夺和挤压了少年们的情感教育，美学教育，艺术教育，社会学教育(并非政治课)的空间所带来的另一方面的重要负面影响(如展开又是另外一个大题目)。这些教育是塑造一个完善人格的基本要素。一个人格不完善的人是难以有所成就的。

西方教育基本上照顾到了这些自然规律。在初中(15岁)以前基本上不给学生施加任何压力。学生学得很放松。既有一个无忧无虑的童年生活，还可以让各种兴趣自由的生长，各种思想自由地发展。让学生的心理和生理有一个十分健全的发育。但一过15岁进入高中阶段，学习迅速变得严格起来，而且学习负担和压力都有显著的增加。这种状态将持续增强直到大学毕业。结果到大学毕业时学过的总内容比中国的大学生有多无少。换句话说，在校学习强度与人的理解能力及智力发育保持同步增长。这是值得中国教育界好好借鉴的。

其实西方这种教育方式与77，78级的教育过程有某种异曲同工之处。当然77，78级是歪打正着，瞎猫撞上了死耗子。那些专修教育学的先生女士们应该好好分析一下这个现象，多和学理工科的人聊聊，不要把你们学教育学(文科)的体会应用到学理工科上去。中国常常有人凭想当然来推论甚至实施一些重大的，基本的教育原则。例如部份中国人把早期教育产业化。但最愚蠢之极的莫过于由重点大学出面来办什么“少年班”之类。培养人不是养鸡。况且人人都知道现在由激素快速催长的洋鸡比起村前院后自然生长的土鸡，味道实在是差太多了。尽管让孩子接受学校以外的数学超前教育非常普遍，但我断然拒绝，因为我深知其结果对

孩子是灾难性的，无异于拔苗助长。我认为让孩子跟着学校的大纲走是最宜于儿童身心和智力发展的选择。

我想，遵从教育自然规律与否才是中西方教育的根本差异，也是中国现行的教育方式中最深层次的，最实质性的，最难被人们注意到的要害问题。其实西方教育也没有什么高妙之处，只不过比较顺从客观规律而已。中国教育系统无视这种客观规律，即有主观决策的错误，也有现实中的无奈(人多学校少)。现实一时无法改变，但人们至少可以在主观决策中有一个正确的指导思想，来有效地减少偏差的程度和确定未来的正确发展方向，而不要自我陶醉于“中国的初级教育很棒”的海市蜃楼之中，把歪了中国教育界的舵把子，在错误的方向越走越远，误导亿万炎黄子弟。

当然西方教育在学科设置，教材编写和选用上的一些特点也是西方教育成功的另一些因素。这里限于时间和篇幅就不多说了。

总而言之，科学是有关自然的学问。用合乎自然规律的方法去学习科学才是最佳的途径。把科学搞成神乎其神、玄而又玄的一门“手艺”，在教育中违反自然规律进行高压强制灌输，用“学手艺”的方法来进行科学教育是不会有最好的教育效果的。它可以培养出很多“能工巧匠”来追赶西方科技，但其中必定罕有具有科学首创能力的世界级科学家来让中国在世界科学的前沿独领风骚，而后者恰恰是中国教育界几代人梦寐以求的最高境界。

当然我这里只谈教育。这决不意味我认为西方什么都好。

一个“剑桥女孩”眼中的中西教育差异

现年19岁的姜岫云曾经是上海外国语大学附属中学的学生，高二那年转入英国罗婷女子中学就读A－level。不久前，这位留英两年的女孩收到了剑桥大学的录取通知书。

“比较我在中英两国中学的学习经历，我感触最深的是到了国外后我不再认为老师讲的东西一定是对的，我会很理智、很主动地思考老师传授的知识，真正积极思考，主动发言表达自己的理解，甚至对老师说„不‟。”对于中西中学教育差别，姜岫云如是说。

“在国内，提问挺傻的”

姜岫云介绍，在英国的课堂上，老师通常采取的教学手段是分组讨论和案例分析，老师的教学十分注重学生的参与，最大限度地调动学生学习积极性。而向老师说“不”在英国中学也很常见，一方面是因为那里的老师从来不会批评哪位学生的观点是错误的，因此学生永远不用担心由于问题很“愚蠢”而受到老师的责备或同学的取笑。另一方面，老师会不断问“你们懂了吗？”直到学生提出问题。因此学生

们都很主动地发言，谈论自己对于问题的看法，甚至推翻老师的观点。“在英国，没有人会认为老师讲的一定就是正确的。但在国内，我就很少主动提问，因为环境如此，提问会让人觉得挺„傻‟的。”姜岫云说。

跟国内教育有很大差异的是，在英国，如果学生认为老师布置的作业负担太重，可以向自己的导师（相当于中国的班主任）和学校提出意见，经过考察，如果确实难以完成，老师需要减免学生作业的负担。而在中国的学校里，按时按量地完成各个老师布置的作业是学生的“本职任务”，没有讨价还价的余地。

“国内中学教学像钻井，国外教学像铺沙”

“国内扎实的数学基础，令我在国外的学习中游刃有余。”姜岫云并不认为国内教学一无是处。她说，不到国外不知道，我们国内在理科方面的教育有多么扎实。国内教育非常注重培养学生的理科思维，理科的内容学得很深很难，主要训练思维严谨，学会寻找必要的条件来得出必然的结论，这种能力令中国学生在国外的学习中具备很大的优势。

但是另一方面，这种过于“专业”的教学令中国学生的知识面形成了一种窄而深的状态。中国的教学像钻井，洞很小，钻得深。英国的教学像铺沙子，面很宽，一层一层铺。姜岫云说，就拿数学来讲吧，英国中学的数学课程就有微积分，但只是作为入门学科，不会研究得很深，学生比较容易接受和理解，真正的研究需要到大学里分专业深造。英国高中的课程选择也很灵活，每个学生可以根据自己的兴趣爱好选择课程，整个高中年级是不分班的。就拿姜岫云本人来说，按照学校的规定，她这个年级的学生只需选够3门课程就可以了。因为她爱好数学，因此选择了数学、数学（高级课程）、物理和商务研究四门课程。

“课余生活不能丢”

令记者感到惊讶的是，姜岫云的课余生活异常丰富，网球、演讲与戏剧、合唱队、“青年企业家”、社区服务等等。当记者问这么多的课余活动会不会影响正常学习时，小姜的回答是：“课余生活不能丢，劳逸结合效率才高嘛。”

在罗婷女中，学校为学生们提供了一个“青年企业家”组织，为学生提供原材料进货渠道，让学生自己动手生产产品，然后自己负责销售。姜岫云觉得自己在这个过程中收获颇丰。姜岫云每天一般有6到8个课时，每个课时35分钟，每门课一周的作业不超过9个小时，其余时间就可以自由支配了，通常就是进行一些课外阅读，然后就是丰富多彩的课余生活。

姜岫云给记者举了一个例子，“比如今天我要写一篇论文，在上课很疲倦的情况下，我如果出去打一小时的网球，精神上就会很放松，回来后很可能一鼓作气，本来要两小时写完的论文，一小时就搞定了，而且是在心情愉快的状态下，写出的论文质量也很高。”可是在国内，学生们主要坐在教室里，一天数个小时下来，精神十分疲惫，这样接受知识的能力肯定有所下降，不如劳逸结合调剂一下。其实，这种学习的模式就是英国中学所倡导的“大学习”概念，就是说一个学生的学习包括各种范围，不局限于文理课程中，交流、组织、艺术、体育等等都包含在内，这样才有利于学生的全面发展。

10.小学和幼儿园教育的区别（推荐） 篇十

一、教学目的：

1、通过事例分析让家长了解小学教育与幼儿教育的不同。

2、通过本次教学活动让家长为幼小衔接做好准备。

二、幼儿教育与小学教育的不同：

幼儿园教育不论是目标内容、形式，还是环境、师生关系、考评，都与小学教育有所不同。从幼儿园到小学，不仅产生学习与生活环境的转换，更存在着教师角色、同伴关系、行为规范和社会期望等因素的极大变化。

第一，教育内容的不同。幼儿园教育是寓教于日常活动之中的，是以游戏活动为主要形式的，每个班级都有保育员和老师，负责孩子的生活和学习。小学教育是对儿童进行系统的文化知识教育的开始，学习成为孩子们主要的任务，孩子需要付出相当紧张的体力劳动和脑力劳动。有严格的作息制度和课堂纪律，许多事情都要靠孩子自己去应对，孩子在校的主要任务不是游戏而是学习，学期结束时还要参加各种考试。

第二，活动形式的不同。幼儿园活动生动有趣，孩子们不会感到枯燥，而小学是通过课堂授课的形式进行学习，教师的教学任务大多是通过讲课、作业、检查、考试来完成，这对儿童自然会产生一定的压力，需要孩子具备一定的心理承受能力。

第三，教师角色的转换。在幼儿园，教师像母亲一样照顾幼儿的饮食、睡眠、冷暖、卫生等，与幼儿有相当多的个别交流。在小学，教师固然也会去照顾儿童的生活，与他们个别交流，但其主要精力放在课堂教学、批改作业和班级管理上。

第四，自控要求的不同。幼儿园虽然也很重视幼儿行为规范的要求，但纪律的约束度没有小学那么高。孩子一旦上了小学，他们不仅要学习自己感兴趣的东西，还要学习他虽不感兴趣但又必须掌握的知识。因此儿童为了完成学习任务必须有较强的控制和调节自己行为的能力。比如要高度集中注意力地听讲，思维要跟着教师的教学节奏，作业要按时完成，日常生活要自理，等等.第五，自我管理要求的不同。在幼儿园，教师把一切活动都安排得井井有条，孩子们在游戏活动中可以自由活泼、轻松愉快地学习和生活。而到了小学，教师除了上课外，其余时间都由儿童自由支配，儿童需要有条理地做好课前准备，记录好作业要求，管好学习用品等，自我管理的能力要求更高。

第六，对儿童的学习期望的不同。在幼儿园，孩子也要学习，但对他们的学业知识与技能还没有严格的任务要求。进入小学以后，学业知识技能的学习是他们必须完成的，语文、数学等主要科目的学习量大幅度增加，在质的方面也有一系列硬性的、统一的规定和要求，并进行相应的考核评价。教师和家长又往往以学生学科考试成绩的优劣来评价，并对其提出期望。对以上的种种变化，刚入学的儿童往往不能一下子适应，尤其是年龄偏小的孩子，由于自控能力、理解能力及自理能力等相对较弱，适应起来会更慢、更困难。他们中的许多人上课时往往坐不住，注意力也容易分散，这必然影响孩子的学习。学习成绩不理想，就会受到教师及家长的责备。久而久之孩子极易生出自卑心理和厌学情绪。

由于各方面能力比班上其他孩子弱，在各项活动中就容易被教师和同学忽视，缺少与同学交往的机会，社交能力也难以发展。长此经往，孩子就形成了“弱者心理”，凡事甘于落后，甘于被人忽视。这种心理将会严重影响人一生的成就。

三、怎样做好幼小衔接：

在这个过度时期，我们要做到以下几个方面：

1、社会性适应教育。

2、培养任务意识和完成任务的能力。

3、入学前的读写教育。

11.园本教研与幼儿教育 篇十一

关键词：探索与操作；科学教育；动手；探秘；好奇心

中图分类号：G611 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-150-01

园本教研强调以教师为主，教育发展，教师为本；幼儿发展，教师为本；幼儿园发展，教师为本。教师是幼儿园的生力军，切实了解幼儿园教师对园本身的看法十分必要。

一、问题的提出

创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不衰动力。新世纪的人才不仅需要健康的体魄、良好行为品德、社会生存能力和学习兴趣，而且要有创新精神和创造能力。手指游戏——挑绳，是我国传统的民间玩法。开展挑绳活动不仅使幼儿从小了解、接触民间的文化艺术，受到潜移默化的熏陶和艺术审美教育，还可以使幼儿手脑并用，展开想象的翅膀广泛开拓思维的一种活动，促进幼儿的观察力、想象力和创造力的发挥。在过去的活动中，经常是由老师手把手的教，让幼儿模仿学习，反复练习，老师的评价标准也是孩子学的象不象。忽视了在指导的同时去引导、挖掘幼儿的自由想象、创造发明等真正能促进幼儿发展的宝贵因素。所以，我以此为突破口，深入探索如何发挥游戏的教育作用，使挑绳这一民间艺术与美术教育有机结合，发展幼儿创造力和想象力，以全面提高幼儿素质。要如何培养幼儿的想象力与创造力呢？

二、研究方法及对象

1、研究对象：年龄4～5岁

2、研究方法：行动研究法

三、研究过程

在研究过程中我主要遵循的原则：

1、积累丰富的教育经验，言传身教

幼儿教师的知识经验越丰富，想象力越宽阔，通过言传身教，发挥长处，创造成功的可能性就越大。增强想象力的关键在于不断的打破习惯思维的束缚，经常进行发散思维，为思维插上翅膀，让他在广阔的世界中自由翱翔，但是切不能脱离教育的基础和已有知识经验，这种想象，往往是经不起实践的检验的。那么在初级阶段，就要先打好基础，锻炼幼儿的手指灵活性——十指游戏，并根据各体差异因材施教，为下一部发展打下良好的开端。

2、为幼儿创造轻松愉悦的环境，增强幼儿好奇心

宽松、和谐、自由的创作环境有利于幼儿创作能力和个性的发展。在班里我努力为幼儿创设理解、接纳、民主的气氛，给幼儿提供安全的心理环境，鼓励幼儿毫无拘束的表现自己的内心情感，重视每一个孩子的表现和艺术创作，并及时给予表扬和鼓励。在指导幼儿时，解放幼儿的双眼，让幼儿充分的进行观察。解放幼儿头脑，让幼儿有自己的思想；解放幼儿的嘴巴，让孩子尽情的交流。孩子只有在轻松、愉快的氛围下才可以得到更好的发展。所以我在内容的选择和组织形式上都考虑到了活动的趣味性，能让幼儿从玩中学到知识，从而使孩子身心愉快的得到发展。其次是好奇心，好奇心是一种对自己陌生、不了解的周围的事物能够自觉的集中注意力，出现想把它弄清楚的心理倾向。在幼儿挑绳的初级阶段，已经打下了良好的基础，在此基础教幼儿一些简单的挑法，挑出圆形、方形等，幼儿的好奇心调动了起来，抓住幼儿的好奇心，挑出这些的基础上，进行简单的尝试：任意松一下、任意挑一下，松一根等等，看看图形会变成其它什么图形，幼儿通过尝试发现圆圆的太阳变成了很形象的长颈鹿，幼儿的创造力得到了发挥，并尝到了初步成功的喜悦。

3、培养幼儿创造的激情

人的情绪对想象的丰富性、强烈性、倾向性都有影响，幼儿也不例外，幼儿的创造热情可以使想象创造创造展翅飞翔，他们的乐观情绪能增添想象创造的成分。兴趣是幼儿获得主动发展的前提，是幼儿学习的动力，是获得经验的先决条件。为了培养幼儿挑绳的兴趣，我尝试在抓住幼儿生活中的关注热点，选择幼儿自身感知过的事，挖掘教育内容。如：吃过的东西、用过的生活用品、玩具等，巧妙的将挑绳融于幼儿的游戏活动之中，达到挑绳的教育目的，发挥其独特的教育作用幼儿在简单尝试下得到了成功，学习情绪高涨，抓住幼儿的热情，培养幼儿的创造激情，进行较复杂的挑法和程序。在学习过程中，互相交流讨论是比较有效的学习方式，如有的幼儿学会了挑星星，让他们叫其他小朋友，以一带十的形式，很快全班幼儿就都学会了，而对某些较灵活的幼儿，通过较其他幼儿他的技能也在不断提高，速度也在不断加快。

通过研究，我将挑绳与环境创设、游戏活动有机结合，活动中教师以尊重、支持、肯定的口吻鼓励孩子，促使幼儿的能力在宽松、和谐、愉快的活动中得到锻炼和提高。 挑绳丰富了幼儿生活，增添了生活情趣，符合幼儿年龄特点，幼儿兴趣浓厚。不仅锻炼了幼儿手眼脑的协调能力及观察、分析、对比、动手解决问题的能力，更进一步让幼儿形成做事细致耐心、认真有条理、互相帮助等良好品质和行为习惯。开展幼儿挑绳活动，幼儿的潜力很大，只要教师善于引导、耐心启发、多带幼儿进行观察、感知，将活动融入到游戏当中来，挑绳活动将为全面提高幼儿素质起到最大限度的促进作用。运用挑绳开展幼儿的创造力，开拓思维，不但展开了幼儿的想象力、创造力得到了极大的发挥，而且在大胆表现方面，也充分体现了优越性。互相学、互相教，使幼儿之间关系融洽，协调能力增强，乐于表现自己，表达自己的创编成果，竞争意识得到了加强，个性得到了体现，这些都充分说明了这一游戏活动比其他活动的优越性欲独特性的魅力。

参考文献：

[1] 福禄倍尔：《人的教育》孙祖复译，人民教育出版社1991年版.

12.教育科研与教研的区别 篇十二

改革开放以来,我国的学校体育学科得到了前所未有的快速发展,诸多学者从不同的价值取向,对学校体育中的众多相关问题进行了颇多的研究,并取得了较为显著的成果。但一直存在一个较为混沌的问题亟待解决,即学校体育学科中不同子学科的相互区别与联系问题。从目前能够检索到的我国这一领域研究的成果和相关资料来看,对体育教育学、学校体育学、体育课程论及体育教学论的概念、学科性质、研究对象和研究任务等核心问题的认识还比较模糊,因而导致了学校体育诸学科的范畴不清,概念不明,研究零散。这一现状不仅不利于学校体育学科自身的发展,而且也不适应当前体育课程与教学改革发展的需要,阻碍了我国学校体育学科研究的进一步深入发展。为此,笔者试图通过对体育教育学与学校体育学、体育教学论、体育课程论等的比较研究,旨在从理论上明晰我国学校体育诸学科的相互联系与区别,借以提高学校体育学科的基础理论水平,更有效地指导学校体育实践。

二、学校体育学科的“结点辨析”

(一)体育教育学与学校体育学

体育教育学与学校体育学同属于学校体育学科的范畴,两者在研究方法上都受到社会科学方法论的制约与影响,同时又都从广阔的社会科学中汲取营养以加速自身的发展。然而由于我国体育教育学与学校体育学的建设起步较晚,迄今为止,对两个学科的区别与特点的认识仍是众说纷纭,莫衷一是。为此,本文试在对体育教育学与学校体育学逐个阐述的基础上提出自己的观点。

1. 体育教育学

体育教育学作为一门新兴的交叉学科,起始于20世纪60年代,最早是由前西德的学者提出的。关于体育教育学的研究对象、研究内容以及研究方法等,在国外主要有两种观点:一是将培养优秀运动员的教学、训练和教育(形成个性)作为它的研究对象,其使命在于研究创立借助于运动对运动员进行教学和教育的理论与方法,解决高效率地培养优秀运动员的任务。另一种则认为体育教育学是以整个体育运动中的教育现象(包括教学、发展和教育)为研究对象的,其目的在于揭示体育教育活动的规律(主要是运动技术和战术的教学),阐明体育教育活动的原则、手段和方法以及运动课业的教学和教育,以便有效地发展人的体形、体能和活动能力以及个性。

我国的体育教育学研究较之国外起步更晚,20世纪80年代中期有人提出应建立具有我国特色的体育教育学,并认为体育教育学应以体育人才的培养作为它的研究对象,目的是探讨培养体育人才的教育规律,高效率地解决体育人才培养的任务。1994年出版了我国第一部《体育教育学》专著。该书作者认为体育教育学是体育科学与教育科学相互渗透的结果,是一门交叉性的理论应用学科,是研究整个体育教育过程中的基本规律及科学方法。

对比国外与国内体育教育学的学科定义,我们认为,体育教育学不能将研究对象与任务仅仅局限于培养优秀运动员上,而应在此基础上拓展研究领域,把体育运动中的所有教育现象都包括在内。也就是说,体育教育学是研究体育教育全过程的学科,是揭示体育教育的教学规律、方向、发展形态、基本特点,从整体上阐明体育教育与各学科教育所运用的教育理论和方法的学科。它由体育学和教育学相结合而成,具有鲜明的理论性和实践性相结合的特点。

2. 学校体育学

在我国,对学校体育学的科学认识是逐步加深的,随着研究的不断深入,学校体育学的研究对象、研究方法以及研究任务逐渐趋于明朗。学校体育学作为一门独立的学科是始于20世纪80年代初,其标志是1983年出版的《学校体育学》。由此开始了学校体育自我认识的新阶段。最初学校体育学的主要研究对象仅仅是体育教学,但随着研究的进一步深化,它的研究内容也越来越丰富。目前,人们对于学校体育学的学科定义基本上取得了一致,即认为:学校体育学是一门研究学校体育现象,揭示学校体育规律,阐明学校体育原理和方法的科学。它研究学校体育与外部的关系,即:与德育、智育、美育的关系;与群众体育、竞技体育的关系;与经济、社会发展的关系。还要研究学校体育内部的关系,即:研究体育锻炼、营养、保健的关系;体育课堂教学、课余运动训练、课外体育锻炼的关系。换句话说,学校体育学关照的研究领域仅局限于学校范围中的教育现象。

3. 体育教育学与学校体育学的关系

通过以上的分析,我们认为,由于体育教育学和学校体育学都处于发展的初级阶段,明确与坚持各自的研究对象,有利于二者的健康发展。体育教育学作为教育学的分支学科,在教育科学体系中,其学科地位比学校体育学要高一个层次,其研究领域自然也比学校体育学的研究领域宽泛得多。具体来说,体育教育学不仅包括学校体育教育,而且还包括家庭体育教育、职业体育教育、社会业余体育教育、军事体育教育等,即在体育学科范围内研究人的全面发展,提高人的素质。就教学而言,体育教育学不仅包括普通学生的教学,也包括培养体育人才(未来的体育教师、运动员等)的教学,而且以后者为主。而学校体育学则是以学校领域中的体育教师与普通学生之间的教学活动为其研究对象的。很显然,体育教育学涵盖了学校体育学的研究领域。

(二)体育教学论与体育课程论

1. 体育教学论

目前,国内对有关体育教学论的研究对象、任务等论述较多。如王伯英等人认为:体育教学论亦称体育教学法,是教育科学中的分科教学法之一。“它是以学校体育教学这一特定的教育活动为研究对象,其目的在于揭示学校体育教学规律,探讨和阐明体育教学本质、过程、原则、内容、方法和组织,以指导体育教学实践,提高教学质量。”张颂歧则把体育教学论定义为:“是以一般教学论和教育学的基本理论为基础,从体育教育的实际出发,分析体育教学过程的特点,总结长期以来体育教学的历史经验,揭示体育教学过程的规律,研究体育教学过程中的诸要素(教学方法、教学组织形式、教学的物质条件等)及其相互间的关系,帮助教师端正体育教学思想和形成体育教学技能,并对体育教学的效果开展科学的评价。”于长镇等人认为:“体育教学论是体育教育学一门重要的科学分支。”它的研究对象是体育教学过程的规律及其应用。刘清黎等人认为体育教学论的研究对象和任务是揭示体育教学过程的基本规律和特点,“它是探索体育科教学规律和法则”的。以上观点分别从不同角度、不同层次阐述了体育教学论的学科定义,各有千秋。综合上述观点,我们认为:体育教学论是揭示体育教学的本质与规律,探索体育教学的原则与方法,指导体育教学实践,从而达成促进学生人格全面发展为目的的一门学科。

2. 体育课程论

我国体育课程论学科的建设才刚刚起步,虽然体育课程论的建设得到了国家教育部门以及众多学者的高度重视,但是直到现在,体育课程论的真实面目、体育课程论的学科体系等许多相关问题亟待澄清。从“体育课程论”的名称看,体育课程论不仅是课程论的一个分支学科,而且还是学校体育科学的重要分支学科。作为一门新兴学科,体育课程论的研究领域主要涉及体育课程的设计、编制、实施以及评价等的理论与实践,而其学科目的则主要是研究体育课程的特殊问题,揭示体育课程的特殊规律。也就是说,体育课程论是课程论中的一门应用学科,它以研究和探索体育课程的本质与规律为己任,具有自己独立的学科体系和研究视角,富有明显的科学性、针对性和应用性,对体育课程实践具有特殊的指导作用。

3. 体育教学论与体育课程论的关系

近些年来,国内外关于体育教学论与体育课程论的关系问题,一直是体育教育理论研究的一个热点。目前,有关体育教学论与体育课程论的争辩主要有两种观点:一种观点认为,体育课程论是体育教学论的组成部分,前苏联学者一般持此种观点;另一种观点认为,课程的范围(母系统)大于教学(子系统),体育教学论从属于体育课程论。我国由于受前苏联的影响,多数学者也将体育课程论作为体育教学论的一部分来研究。然而20世纪90年代后,越来越多的学者开始关注体育课程论的研究,使之逐渐与体育教学论相区别,并逐步走向独立。由此,我们认为体育教学论与体育课程论是两个同等重要的不同领域的学科,各有其自己的研究对象、任务、领域和范围,都是学校体育学的并列下位学科,都旨在促进我国学校体育学科的科学化进程与快速发展。

(三)学校体育学与体育教学论及体育课程论的关系

众所周知,学校体育学是一门研究学校体育本质及其规律的学科。其研究领域较为广泛,涉及体育教学目的、体育教学过程、体育教学原则、体育课程、体育教学评价以及体育教学管理等诸多方面。通过以上对体育教学论与体育课程论的分析可知,学校体育学研究领域中的教学过程部分,与体育教学论的研究领域有较大的交叉甚至重叠,只不过在体育教学论中把对教学过程的研究作为了重中之重,而学校体育学对体育教学过程的阐述则较之体育教学论浅显。与此相同,体育课程论较之于学校体育学来说,在体育课程方面则更为完整、系统和深入。也就是说,体育教学论、体育课程论和学校体育学在研究的领域上是部分与整体的关系;在研究的层次上是深入和浅出的关系。总而言之,关于体育教学论、体育课程论与学校体育学的关系,与学校体育学和体育教育学的关系相似,体育教学论是学校体育学中教学部分的延伸和深化,而体育课程论则是学校体育学中体育课程部分的延伸和深化。学校体育学为体育教学论及其学科建设提供理论依据,而体育教学论、体育课程论的研究成果也必将进一步丰富学校体育学的相关理论。

三、结论