解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版

解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版（精选8篇）

1.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇一

2011年版小学数学课程标准解读

（张丹教授发言原稿）

2011年12月28日教育部正式发布义务教育课程标准（2011年版），并于2012年秋季开始执行。数学课程标准（2011年版）发布后全国的数学教师掀起一股学课标、研课标、论课标的热潮，在学习中老师们还存在不少困惑，亟需课程标准修订组的专家为我们答疑解惑。

张丹，教师教育数理学院学术委员会主任，北京教育学院数学系教授，教师教育数理学院院长。她是国家义务教育数学课程标准和高中数学课程标准的核心组成员，也是课程标准修订核心组成员，是新世纪小学数学教材副主编。自己独立编著或与他人合作著有《小学数学教学策略》、《新课程数学教学研究与资源丛书“统计与概率”》、《数学课程设计》、《新课程理念与初中数学课程改革》等七部，及各种论文三十余篇

（下面是张丹教授在某教师进修学校讲课的发言原稿，供大家共同学习。）各位老师：

晚上好。非常荣幸能和老师们共同就新课程标准进行讨论，也是自己的一些学习体会，不一定正确，供大家参考。

课程标准从基本理念、课程目标、核心概念、课程内容、实施建议等方面进行了修订。今天主要介绍课程目标、核心概念和课程内容的变化。

首先看课程目标。《标准》与《实验稿》一样，明确了学生在义务教育阶段的发展应该是多方面的。

进一步，《标准》在《实验稿》基础上，明确提出了获得必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验；在分析和解决问题的基础上，明确提出了增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力，这些无疑是巨大进步。

同时，《标准》还对一些目标进行了完善，比如对于学习习惯，明确提出了应该培养的学习习惯是：认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑。

将双基拓展为四基，首先体现了对于数学课程价值的全面认识，学生通过数学学习不仅仅获得必需的知识和技能，还要在学习过程中积累经验、获得数学发展和处理问题的思想。同时，新增加的双基，特别是基本活动经验更加强调学生的主体体验，体现了以学生为本的基本理念。

提出基本思想、基本活动经验的最重要的原因，是要切实发展学生的实践能力和创新精神，特别是创新精神。实际上，一个人要具有创新精神，可能需要三个基本要素：创新意识、创新能力和创新机遇。其中，创新意识和创新能力的形成，不仅仅需要必要的知识和技能的积累，更需要思想方法、活动经验的积累。也就是说，要创新，需要具备知识技能、需要掌握思想方法、需要积累有关经验，几方面缺一不可。

正如史宁中教授所说：“创新能力依赖于三方面：知识的掌握、思维的训练、经验的积累，三方面同等重要。”

对于数学活动经验的内涵，目前学者们的观点并不统一。这里介绍几个。

张奠宙指出：“数学经验，依赖所从事的数学活动具有不同的形式。大体上可以有以下不同的类型：直接数学活动经验（直接联系日常生活经验的数学活动所获得的经验）、间接数学活动经验（创设实际情景构建数学模型所获得的数学经验）、专门设计的数学活动经验（由纯粹的数学活动所获得的经验）、意境联结性数学活动经验（通过实际情景意境的沟通，借助想象体验数学概念和数学思想的本质）。”

徐斌艳教授认为：我们还可以将基本活动经验进一步细化，它包括基本的数学操作经验；基本的数学思维活动经验；发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的经验。

孔凡哲教授认为：““基本活动经验”是指“在数学目标的指引下，通过对具体事物进行实际操作、考察和思考，从感性向理性飞跃时所形成的认识。”

本人认为，无论大家的观点如何，有几点是共同的： 第一，基本活动经验建立在生活经验基础上。第二，是在特定数学活动中积累的。第三，其核心是如何思考的经验。

第四，最终帮助学生建立自己的数学现实和数学学习的直觉，学会运用数学的思维方式进行思考。这里就有几个关键词：学生现实、数学活动、思考和反思。特别要设计好的数学活动。这里列举两个例子。

第一，数数活动。比如“数数”的活动，仔细思考，在这个活动中，学生可以对自然数的基数意义和序数意义有所体会，可以体会一一对应的原则。不仅仅是对于数的认识，学生在数数过程中还为

数的比较大小，加法（往后数）、减法（往前数）、乘法（几个几个的往后数），除法（几个几个的往前数），甚至是数排列的规律等奠定了丰富的经验。

第二，发去北师大五年级图形面积的第一节课。

在这个活动中，学生将在比较图形面积的活动中积累比较方法的经验：数面积单位、通过平移旋转轴对称过后的两个图形的面积是相等的、图形的割补、图形的拼接等。

所以，对于一线老师，我觉得有三件事情是值得做的： 第一，积累好的案例。

第二，认真地研究学生。学生在面对一个问题时他们是如何思考的，其中是否存在着经验。第三，探索经验形成的途径。一般说来，要经历：“经历、内化、概括、迁移”的过程。首先，需要经历，无论是生活中的经历、还是学习活动中的经历，对于学生基本经验的积累是必须的。但仅仅是经历是不够的，还需要学生在活动中充分调动数学思维，将活动所得不断内化和概括，最终迁移到其他的活动和学习中。由此可见，数学活动经验既是数学学习的产物，也是学生进一步认识和实践的基础。

这里反思和迁移是重要的。比如，我在国外教材中看到过这样的问题：”今天你学习的方法在以前哪里用过？今后可能用到什么地方“。这样的问题就是在帮助学生实现迁移。

下面，谈谈基本思想。

在课程标准解读中，提出了三个基本思想：抽象、推理、模型。

人们通过抽象，从客观世界中得到数学的概念和法则，建立了数学学科； 通过推理，进一步得到更多的结论，促进数学内部的发展；通过建模，把数学应用到客观世界中，沟通了数学与外部世界的桥梁。

比如，由数量抽象到数，由数量关系抽象到方程、函数（如正反比例）等；通过推理计算可以求解方程；有了方程等模型，就可以把数学应用到客观世界中。

笔者认为基本思想这一层面是数学思想的最高层面。

处于下一层次的还有与具体内容紧密结合的具体思想，如数形结合思想、化归思想、分类思想、方程思想、函数思想等。

在数学思想之下统领的还有一些具体的方法。

对于教师，我认为首先要对数学基本思想要熟悉，心里有这根弦。作为研究，可以研究与具体内容紧密结合的具体思想，如数形结合思想、函数思想等。

限于篇幅和时间，这里不好列举大的案例。感兴趣的老师，我最近要在东北师范大学出版社出版一本对于课程标准的解读，上面有比较丰富的一线老师们的案例。

下面说说发现和提出问题、分析和解决问题。这里关键和要鼓励学生发现和提出问题，比如有的地方进行的”单元情境+提出问题“的试验。

对于一个单元，设计一个大的情境，鼓励学生根据大情境从不同角度提出问题，然后根据情况选择其中一些问题进行讨论，在分析和解决问题中学习新的内容。

下面说说发现和提出问题、分析和解决问题。这里关键和要鼓励学生发现和提出问题，比如有的地方进行的”单元情境+提出问题“的试验。

对于一个单元，设计一个大的情境，鼓励学生根据大情境从不同角度提出问题，然后根据情况选择其中一些问题进行讨论，在分析和解决问题中学习新的内容。

有的老师在学生学习之后，鼓励学生提出一些新的可以研究的问题，这也很好。比如，在一次小数的认识学习后，我就鼓励身边的小组学生提出想要进一步思考的问题。

学生纷纷提出了“小数点的作用是什么”“小数为什么要叫‘小’数”“不是十进分数的分数能否化成小数”“小数和自然数一样也是无限大的吗”等。

有的老师在学生学习之后，鼓励学生提出一些新的可以研究的问题，这也很好。比如，在一次小数的认识学习后，我就鼓励身边的小组学生提出想要进一步思考的问题。

学生纷纷提出了“小数点的作用是什么”“小数为什么要叫‘小’数”“不是十进分数的分数能否化成小数”“小数和自然数一样也是无限大的吗”等。

并且他们对于“小数和自然数一样也是无限大的吗”这一问题进行了讨论，下面是片段： 生1：我觉得是无限大的。

师：说说你的理由？能举个例子吗？

生2：比如说，10000.1比10000大；再多就是100000，100000.1比100000大；再多就是„„一直可以再多，谁也不知道到底有多大。

生3：我觉得自然数有多大，小数就有多大。因为，自然数的基础上可以再加一个小数，自然数是无限大的，小数就是无限大的。

生4：我补充，1亿加上0.1就比1亿大了。

生1：小数是在自然数上“附加”的，所以如果自然数是无限多，小数就应该无限大。（大家都表示同意）

这里特别有两句话，提醒老师们注意：

第一，启发学生思考的最好的办法是教师与学生一起思考。

教师要能暴露自己的思考路径，教学中为什么要提出这些问题供大家思考，遇到情境可以从哪些方面提出问题，遇到这些问题后应该从哪些角度来分析，解决了这个问题又可以提出哪些新的问题。

第二，要鼓励学生”从头到尾“的思考问题。这句话是史宁中教授的，我觉得很形象。

比如，小学中也有很多例子，比如圆的周长与直径的关系，教师一上来就让学生去测量，然后用周长去除以直径。学生就没有“从头思考”，为什么要用周长去除以直径？

这时候，教师可以引导学生思考：圆的周长的大小与什么有关，学生能可以到与直径或半径有关，因为直径等于2个半径，所以可以只研究周长与直径的关系。

那么有什么关系呢？教师可以鼓励学生类比正方形，正方形的周长等于边长的4倍，那么圆的周长是否也和直径存在着倍数关系呢，不妨测量以后相除看一看。

这个例子，我昨天在家里和我的儿子试了试，他是完全可以接受的。进一步，我又鼓励他思考，接着要想什么。

他说，要想为什么我测了以后不是3倍多，为什么数学家就能得到这么准确的值。还可以问，为什么是3倍多而不是2倍多。多么可爱的孩子。

时间的关系，下面我们进入到核心概念的讨论。

《标准》指出：“在数学课程中，应当注重发展学生的数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力和模型思想。

核心概念反应了一类课程内容的核心，是学生数学学习的目标，也是数学教学中的关键。

与《实验稿》相比，在这10个核心概念中，有一些是新增加的：运算能力、模型思想、几何直观、创新意识；

有一些是名称或内涵发生较大变化的：数感、符号意识、数据分析观念；

有一些是保持了原有名称，基本保持了原有内涵：空间观念、推理能力、应用意识。进一步，这10个核心概念可以分成三层。

第一层，主要体现在某一内容领域的核心概念。数感、符号意识、运算能力主要体现在数与代数领域，空间观念主要体现在图形与几何领域，数据分析观念主要体现在统计与概率领域；

第二层，体现在不同内容领域的核心概念，包括几何直观、推理能力和模型思想；

第三层，超越课程内容，整个小学数学课程都应特别注重培养学生的应用意识和创新意识。1.数感

《标准》去掉了原来《实验稿》中对于数感描述中与运算有关的某些内容，将其独立为另一个核心概念：运算能力。

《标准》将数感定义为一种感悟，这既包括了感知、又包括了领悟，既有感性又有理性的思维。《标准》将这种对数的感悟归纳为三个方面：数与数量、数量关系、运算结果的估计。数与数量，实际上就是建立起抽象的数和现实中的数量之间的关系。

这既包括从数量到数的抽象过程中，对于数量之间共性的感悟；也包括在实际背景中提到一个数时，能将其与现实背景中的数量联系起来，并判断其是否合理。

比如，曾经有一个例子，一位学生看见某一博物馆的介绍资料中提到“7000平方米森林中生活着两只东北虎”时，发现了其不合理处，原来应该是“7000平方千米森林中生活着两只东北虎”。

数量之间的关系包括数的大小关系及其所对应的数量之间的多少关系，也包括变化的量之间的函数关系等。

比如，学生在观察两个变量之间对应的数据时，能够对于它们之间可能存在的关系进行初步的判断。

数量之间的关系包括数的大小关系及其所对应的数量之间的多少关系，也包括变化的量之间的函数关系等。

比如，学生在观察两个变量之间对应的数据时，能够对于它们之间可能存在的关系进行初步的判断。

有关估算，我下面还要谈到，这里不赘述了。

由上面对于数感的理解不难看出，发展学生的数感，需要创设情境建立起抽象的数和现实中的数量之间的关系；需要学生对于单位数量（比如1平方米）有比较准确的把握；需要能从多种角度来表示一个数，比如，0.25就是1/4；还需要对数之间的大小关系有所感悟，比如0.49比1/2小但很接近，1.3介于1和1.5之间。

2.运算能力

如前所述，运算能力是《标准》新增加的核心概念。

《标准》指出：“运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题”。

从上面的表述中不难看出，运算能力首先是会算和算正确；而会算不是死记硬背，要理解运算的道理，还要寻求合理简洁的运算途径解决问题等。

3.符号意识

首先，《标准》将“符号感”更名为“符号意识”，更加强调学生主动理解和运用符号的心理倾向。

符号意识主要是指能够理解并且运用符号表示数、数量关系和变化规律。这一条强调了符号表示的作用。

知道使用符号可以进行运算和推理，得到的结论具有一般性。这一条，强调了“符号”的一般性特征。

因为用数进行的所有运算都是个案，而数学要研究一般问题，一般问题需要通过符号来表示、运算和推理。因此一方面符号可以像数一样进行运算和推理，另外通过符号运算和推理得到的结论是具有一般性的。

4.空间观念

除了将《实验稿》中最后一条独立为另一个核心概念“几何直观”外，《标准》对于“空间观念”的阐述基本保持了原来的说法。

5.几何直观

几何直观是《标准》中新增的核心概念，主要是指“利用图形描述和分析问题。借助几何直观可以把复杂的数学问题变得简明、形象，有助于探索解决问题的思路，预测结果。几何直观可以帮助学生直观地理解数学，在整个数学学习过程中都发挥着重要作用”。

6.数据分析观念

《标准》将“统计观念”更名为“数据分析观念”，点明了统计的核心是数据分析。

进一步，“数据分析观念”更加突出了统计与概率独特的思维方法：体会数据中蕴涵着信息；根据问题的背景选择合适的方法；通过数据分析体验随机性。

7.推理能力

《标准》和《实验稿》一样，强调了“获得数学猜想——证明猜想”的全过程，以及在这个过程中的合情推理和演绎推理。

需要特别指出的是，推理能力的发展应贯穿于整个数学学习过程中。在解决问题的过程中，两种推理功能不同，相辅相成：合情推理用于探索思路，发现结论；演绎推理用于证明结论。

8.模型思想

《标准》首先说明了模型思想的价值，即建立了数学与外部世界的联系。

小学阶段有两个典型的模型“路程＝速度×时间”、“总价＝单价×数量”，有了这些模型，就可以建立方程等去阐述现实世界中的“故事”，就可以帮助我们去解决问题。

《标准》还进一步阐述了建立和求解模型的过程，这一过程的步骤可用如下框图来体现：

限于时间关系，需要进入到第二阶段，讨论了，第一阶段先讲这些，抱歉。

讲空间与图形改为图形与几何，首先点明了这部分内容的研究对象——图形，既包括立体图形也包括平面图形。

同时，《标准》分为了“图形的认识”、“测量”、“图形的运动”、“图形与位置”等四个线索，实际上是从不同角度刻画图形，包括图形的形状、大小、运动和位置。

同时，这四个线索也体现了研究几何的几种方法：综合推理、度量、变换和坐标。在运用多种方法研究的过程中形成了概念、性质等体系，也就是“几何”的内容。

简单说，图形是几何的研究对象。再回答一个，删减的内容：

对于数与代数，《标准》在这部分的基本结构没有变化，只是在一些局部做了调整或修改。主要包括：

1.明确了在第一学段“能结合具体情境比较两个一位小数的大小，能比较两个同分母分数的大小”，在第二学段“了解自然数”。实际上，目前在小学教材中也包括了这些内容。

2.某些表述更加清晰、准确。比如将“会比较小数、分数和百分数的大小”改为“能比较小数的大小和分数的大小”。

3.增加了“知道用算盘可以表示多位数”。只要求知道算盘上是如何表示多位数的，感受算盘作为我国重大发明的意义。

插一个问题，算法多样化并没有弱化，在课程标准中，仍谈提出了”经历和他们交流各自方法的过程“，就是鼓励算法多样化。

对于图形与几何，《标准》在这部分的基本结构没有变化，只是在一些局部做了调整或修改。主要包括：

1.在第二学段，去掉了“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”，放入了第三学段。2.进一步明确了“观察物体”的要求。

《标准》对于统计内容做了较多调整，使三个学段内容学习的层次性更加明确。

将第一学段的统计图、平均数的学习移到了第二学段，将第二学段的中位数、众数移到了第三学段。这样做有三个原因，一是使三个学段的层次更加清晰；二是明确统计内容的学习重要的是数据处理过程的经历、数据分析观念的培养，而不仅仅是统计知识的学习。因此，在第一学段鼓励学生用自己的方式（文字、图画、表格等）呈现整理数据的结果，虽然从知识上看减少了，但从要求和标准上提供的案例来看，对于数据分析观念的体会并未减少。

另外，去掉“初步体会数据可能产生误导”的要求，在小学阶段还是强调从正面体会数据分析的作用。

对于统计内容回归传统，这种认识是不正确的。实际上，《标准》更加解释了统计的本质：数据分析，强调通过数据分析做出决策，这点和《实验稿》是相同的。

只是知识上稍有调整，思想和观念上没有降低。今年九月份，起始一年级开始使用新教材。

对于中位数、众数等，一定要注意数据分析观念的内涵之一：尽可能多地从数据中提取有用的数据，并且能够根据问题的背景选择合适的方法。

因此，统计学对结果的判断标准是“好坏”，从这个意义上说，统计学不仅是一门科学，也是一门艺术”。因此，教学中教师应把握这个判断原则，防止简单地给出“对错”判断。下面举一个值得商榷的案例。

教师在课上要求学生根据两个同学的平时练习的数据，选择一位学生作为代表参加比赛。这两个同学，甲同学成绩不稳定，但有一个最好的成绩；而乙同学，虽然最好成绩不如甲，但成绩比较稳定，并且平均成绩高。

经过引导，教师要求学生应该选择乙同学作为选手。

这个案例反应出教师希望给出一个明确的“对错”判断。实际上，选择甲、乙都有道理。如果是射击比赛，需要计算每一轮射击成绩的总和，可能选择乙作为选手；如果是跳远比赛，需要选择成绩最好的一次作为最终成绩，那么就可能选择甲作为选手。那么，什么样的问题是适当的呢？下面也给出一例。

课标解读转播1(717045573)20:56:24 北京—张丹(331867541)20:56:02 11名男同学100米跑的成绩如下：

13秒2 17秒 13秒5 15秒8 12秒 17秒1 16秒7 15秒6 17秒 16秒6 16秒7。

学生能计算出这组数据的平均数是：15秒6；这组数据的中位数是：16秒6。在此基础上让学生利用数据分析如下问题：

（1）如果选择参加一项比赛，希望有一半的男同学可以参加，选择哪个成绩作为标准？（2）如果希望确定一个较高的标准，选择哪个成绩作为标准？（3）如果需要确定一个标准，你如何确定？为什么？

分析第一个问题，希望有一半男同学能够参加比赛，选择中位数作为标准；第二个问题可以用平均数作为标准；第三个问题学生首先自己确定标准，根据标准进行合理的选择。

其实，我认为《标准》和《实验稿》的精神是一致的，在关注变化的同时，我们要关注什么是没有变化的，实际上就是对于数学教育价值的深刻认识和对于学生发展的真正关怀。

总之，我们需要培养一个真正健康的任，真正有自己想法的人。要培养人的创新能力，必须注重过程，启发思考，总结经验，学会反思。要鼓励学生不断思考：为什么要思考它，思考的东西是什么，思考的核心是什么，思考的主线是什么，能启发哪些新的问题。

当然，课程改革任重道远，需要我们共同努力，共同面对可能遇到的艰苦。其实，当我们认认真真走过十年、甚至更多年后，当面对曾经的努力和困惑，会有一种坦然和幸福。心向往之！

2.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇二

一、对“义教课标”的总体把握

(一)“义教课标”的指导思想和整体思路

“义教课标”只包括小学和初中阶段的内容,是以《国家中长期教育改革与发展规划纲要》的精神为指导思想,以推动教育均衡发展、提高教育质量为目标,巩固和深化十年来课程改革实验所取得的成果和经验,解决课程改革中出现的问题,进一步满足课程发展的需要,推动课程改革向纵深持续发展。

“义教课标”以全国义务教育阶段英语教育的中等发展水平为基准,考虑全国各地英语教育发展的阶段性和地区不平衡性等因素,在保持《全日制义务教育英语课程标准》(实验稿)(以下简称“实验课标”)总体结构和目标体系不变的基础上,适当调整部分具体目标要求,更好地反映了全国广大地区的教学实际水平和未来发展需求。

(二)修订的主要方面

经过十年新课程的实验,我们广大英语教师从课程理念到教学行为都发生了显著的变化,大家高度认同“实验课标”的基本理念,认为“实验课标”体现了先进性和时代性,是指导英语教学的纲领性文件。由于“实验课标得到了普遍的认可,所以修订后的标准保留了原来的总体框架、基本理念、总体目标和绝大多数具体目标。

“义教课标”在实施建议中针对课程理念和改革过程中需要进一一步解决的问题,提出了更加具体和可操作的教学建议。对教学建议逐条进行了整合和文字修订,重点突出,针对性强,具有指导性和可操作性。

“义教课标”进一步反映了国际外语教育的发展趋势,仍然以描述学生“用英语做事”为主线,强调培养学生综合语言运用能力,在做事情的过程中发展语言能力、思维能力以及交流与合作的能力。在教学建议中从八个方面为英语教师提出了既具有指导意义、又具有一定可操作性的建议,体现了以培养能力为导向的改革方向。

“义教课标”将课程理念中的“倡导任务型教学途径”改写为“教师要通过创设接近实际生活的各种语境,采用循序渐进的语言实践活动,以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法,如任务型语言教学途径等,培养学生用英语做事情的能力”,进一步解决了教师在以往任务型教学中存在的一些困惑和问题。

除以上方面,“义教课标”还增加了教学案例和评价案例;将音标纳入课标;单独列出了小学阶段的400个左右的核心词汇。

二、对“义教课标”具体内容的理解

从课程性质、课程基本理念、课程设计思路、课程目标、分级标准、实施建议、附录七个方面进行具体说明。

(一)关于课程性质

课程性质部分主要说明英语课程的价值和任务。。

在义务教育阶段开设英语课程,能够为提高我国整体国民素养,培养具有创新能力和跨文化交际能力的人才,提高国家的国际竞争力,为国民的国际交流能力奠定基础;在义务教育阶段开设英语课程,对青少年的未来发展具有重要意义。

义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言,英语课程承担培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务,即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识,发展基本的英语听说读写技能,初步形成用英语与他人交流的能力,进一步促进思维能力的发展、为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言,英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务,即学生通过英语课程开阔视野,丰富生活经历,形成跨文化意识,增强爱国主义精神,发展创新能力,形成良好的品格和正确的人生观与价值观。

(二)关于课程基本理念

基本理念既是标准制订者在制订标准过程中遵循的理念,也是标准倡导的教育教学理念。“义教课标”提出的六条基本理念分别是:

1. 注重素质教育,体现语言学习对学生发展的价值。

义务教育阶段英语课程的主要目的是为发展学生综合语言运用能力打基础,为他们继续学习英语和未来发展创造有利条件。语言既是交流的工具,也是思维的工具。学习一门外语能够促进人的心智发展,有助于学生认识世界的多样性,在体验中外文化的异同中形成跨文化意识,增进国际理解,弘扬爱国主义精神,形成社会责任感和创新意识,提高人文素养。

2. 面向全体学生,关注语言学习者的不同特点和个体差异。

义务教育是全民教育的重要组成部分,义务教育阶段的英语课程应面向全体学生,体现以学生为主体的思想,在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面,都应考虑全体学生的发展需求。课程应成为学生在教师的指导下构建知识、发展技能、拓展视野、活跃思维、展现个性的过程。由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异,他们具有不同的学习需求和学习特点,只有最大限度地满足个体需求才有可能获得最大化的整体教学效益。

3. 整体设计目标,充分考虑语言学习的渐进性和持续性。

英语学习具有明显的渐进性和持续性特点。语言学习持续时间长,而且需要逐渐积累。“义教课标”和与之相衔接的《普通高中英语课程标准》将基础教育阶段英语课程的目标设为九个级别,旨在体现小学、初中和高中各学段课程的有机衔接和各学段学生英语语言能力循序渐进的发展特点,保证英语课程的整体性、渐进性和持续性。英语课程应按照学生的语言水平及相应的等级要求,组织教学和评价活动。

4. 强调学习过程,重视语言学习的实践性和应用性。

现代外语教育注重语言学习的过程,强调语言学习的实践性,主张学生在语境中接触、体验和理解真实语言,并在此基础上学习和运用语言。英语课程提倡采用既强调语言学习过程,又有利于提高学生学习成效的语言教学途径和方法。尽可能多地为学生创造在真实语境中运用语言的机会。鼓励学生在教师的指导下,通过体验、实践、参与、探究和合作等方式,发现语言规律,逐步掌握语言知识和技能,不断调整情感态度,形成有效的学习策略,发展自主学习能力。

5. 优化评价方式,着重评价学生的综合语言运用能力。

英语课程评价体系要有利于促进学生综合语言运用能力的发展,要通过采用多元优化的评价方式,评价学生综合语言运用能力的发展水平,并通过评价激发学生的学习兴趣,促进学生的自主学习能力、思维能力、跨文化意识和健康人格的发展。评价体系应包括形成性评价和终结性评价。日常教学中的评价以形成性评价为主,关注学生在学习过程中的表现和进步;终结性评价着重考查学生的综合语言运用能力,包括语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面。

6. 丰富课程资源,拓展英语学习的渠道。

语言学习需要大量的输入,丰富多样的课程资源对英语学习尤其重要。英语课程应根据教和学的需求,提供贴近学生、贴近生活、贴近时代的英语学习资源。创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源,积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等,拓展学生学习和运用英语的渠道。

“义教课标”反映了基础教育英语新课程基本理念在过去十年的变化,具有更加清楚、准确,更容易理解,对教学的指导作用更加明晰,更加具有英语学科的特点等。

(三)关于课程设计思路

英语课程的总体设计思路是:以科学发展观和先进的外语课程理念为指导,立足国情,综合考虑我国英语教育的发展现状,从义务教育阶段起,建立一个以学生发展为本、系统而持续渐进的英语课程体系。

这一课程体系以培养学生的综合语言运用能力为目标,根据语言学习的规律和义务教育阶段学生的发展需求,从语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面设计课程总目标和分级目标。根据上述设计思路,义务教育阶段的英语课程以小学三年级为起点,以初中毕业为终点(即义务教育9年级),并与高中阶段的英语课程相衔接。整个基础教育阶段的英语课程按照能力水平设为九个级别,形成循序渐进、持续发展的课程体系。

设置分级课程目标借鉴了国际上通用的分级方式,力求体现不同年龄段学生的学习需求和认知特点,使英语课程具有整体性、灵活性和开放性。在九级目标体系中,一至五级为义务教育阶段的目标要求。其中,二级为6年级结束时应达到的基本要求。在九个级别的目标中,一级、三级、四级和六级为过渡级别。分级目标的设置,有利于在课程实施中对教学和评价进行指导,同时也为课程的灵活性和开放性提供了依据。

(四)关于课程目标

义务教育阶段英语课程的总体目标是:通过英语学习使学生形成初步的综合语言运用能力,促进心智发展,提高综合人文素养。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等方面整体发展的基础之上。因而,以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标,既体现了英语学习的工具性,也体现了其人文性;既有利于发展学生的语言运用能力,又有利于发展学生的思维能力,从而全面提高学生的综合人文素养。

(五)关于分级标准

“义教课标”将实验稿中的“内容标准”改为“分级标准”,分级标准是总目标和分级目标的进一步细化,是按照五个方面描述各级别的标准,分级标准是递进和涵盖关系,高级别自动涵盖低级别的要求。分级目标框架见下表:

“义教课标”中分级标准具有以下特点:“能”字为先,始终体现“能用英语做事情”的基本理念;知识与技能并重,有机结合;语言目标与非语言目标并重;过程目标与结果目标并重;

(六)关于实施建议

“义教课标”关于实施建议包括教学建议、评价建议、教材编写建议、利用与开发课程资源四方面内容。其中教学与评价两方面建议既是教学中应达到的要求,也是进行有效教学的依据。

1. 教学建议。

“义教课标”在“实验课标”的基础上将小标题进行了修改,同时也对每条内容进行了逐字逐句的修订和完善:

(1)面向全体学生,为每个学生学习英语打好基础

义务教育是基础教育、乃至终身教育的基础阶段,必须面向全体学生,促进每一个学生的发展。义务教育阶段的英语教学必须准确把握“全体学生、奠定基础”这两个要素。而且课程理念中指出,英语课程要“面向全体学生,关注语言学习者的不同特点和个体差异”。义务教育是全民教育的重要组成部分,义务教育阶段的英语课程应面向全体学生,体现以学生为主体的思想,在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面,都应考虑全体学生的发展需求。

(2)注重语言实践,培养学生语言运用能力

义务教育英语课程要通过英语学习为发展学生的综合语言运用能力打好基础,所以义务教育英语课程理念明确提出“强调学习过程,重视语言学习的实践性和应用性”。各种语言知识的呈现和学习都应从语言运用这一角度出发,为提升学生“用英语做事情”的能力服务。教师要通过创设接近实际生活的各种语境,采用循序渐进的语言实践活动,以及各种强调过程与结果并重的教学途径和方法,培养学生用英语做事情的能力。

(3)加强学习策略指导,提高学生自主学习能力

学习是学习者的行为,因此,自主成为有效学习的内在需求。有效的自主学习需要学习者把握学习策略,有效的学习策略是提高学习成效的重要基础,因此,义务教育英语课程把发展学生的有效学习策略规定为英语课程的重要目标之一。发展学生的有效学习策略,教师应该结合学生母语学习的经验和认知发展需求,针对英、汉两种语言的特点和异同,重点培养学生运用学习策略的能力。在小学阶段,应强调培养小学生良好的语言学习习惯,并特别强调对英语的感知能力的培养。可以说,语感是小学英语教学的重要内容之一。

(4)培养学生的跨文化交际意识,发展跨文化交际能力

语言既是文化的载体,更是文化的组成部分,语言与文化密切相关。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确要求,“加强国际理解教育,推动跨文化交流,增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解。”英语课程是能直接开展跨文化教育的学科,这一特性要求义务教育阶段的英语教学培养学生对外国文化的理解,加深对祖国文化的理解,拓展学生的文化视野,形成跨文化交际意识和初步的跨文化交际的能力。课程理念中还明确提出“注重素质教育,体现语言学习对学生发展的价值”,因为“学习一门外语能够促进人的心智发展,有助于学生认识世界的多样性,在体验中外文化的异同中形成跨文化意识,增进国际理解,弘扬爱国主义精神”。

(5)结合实际教学需要,创造性地使用教材

教材是实现教学目标的重要材料和手段,义务教育阶段英语教材的作用更加突出。英语在我国是一门外语,而且使用范围并不广泛,对于义务教育阶段的很多学生,英语教材是他们唯一接触到的英语材料。所以,义务教育阶段英语教材的作用比其他学科的教材重要性更大。义务教育阶段的英语教学要求教师准确把握教材特征,深入分析教学内容的语言运用特性,准确理解教学内容的语境,善于利用教材的优势进行教学。当然,在教学中,教师也要善于根据教学的需要,对教材加以适当的取舍和调整。

(6)合理利用各种教学资源,提高学生的学习效率

英语学习是一种语言学习,需要丰富的语言资源,使学习者可以接触到语言的真实运用形态。义务教育是面向全体学生的教育,学生的差异性很大,学习英语的优势潜能的差异也很大。而且,英语在我国是外语,社会环境中的英语学习资源相对不够丰富。所以,有效实施义务教育英语课程需要多种资源,也要求教师创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源,积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等,拓展学生学习和运用英语的渠道,提高学习效率。

(7)组织生动活泼的课外活动,促进学生的英语学习

英语课外活动是学生英语学习的重要组成部分,能为学生的语言实践和自主学习提供更大的平台。课外活动有助于激发和提升学生学习英语的兴趣、丰富语感、开阔视野、增长知识、发展智力和塑造性格。教师应根据学生的年龄特点和需求,结合实际,有计划、有组织、有创造性地开展内容丰富、形式多样、因地制宜的课外活动,如朗诵、唱歌、讲故事、演短剧,以及英语角、英语墙报等,还可以举办英语演讲比赛、英语主题班会以及英语作品展示会等,甚至可以参与社区英语活动。有条件的学校还可以参与有组织的国际学生交流活动,为学生学习英语创设良好的语言氛围。

(8)不断提高专业水平,努力适应课程的要求

在课程推进的过程中,教师应不断加深对课程理念和课程目标的理解与认识,尤其是对于新的课程理念,教师不仅要理解理念本身,更要学习和实践如何把课程理念转化为日常课堂教学行为,而这就要求教师从根本上理解和把握新的义务教育英语课程的新理念,也要充分了解各种教学方法的优势,根据教学需要,选择和组合教学方法,优化教学方式,提高教学的效率和效益,在实践与反思中努力提高自身的专业素养,适应英语课程改革对教师的要求。

2. 评价建议。

评价是英语课程的重要组成部分,科学的评价体系是新课程理念和新的模式有效实施的重要保证。“义教课标”进一步凸显了以人为本的教育理念,强调评价的促进学习和发展的功能,丰富了对形成性评价的讨论和介绍,增加多种评价案例,加强指导性和示范性,从而使小学评价部分更加具有针对性、具体化。“义教课标”从评价的九个方面进行了具体论述和要求。

(1)充分发挥评价的积极导向作用

英语课程的评价应根据“义教课标”规定的课程目标与要求,采用科学、合理的评价方式和方法,对教学的过程和结果加以及时、有效地监控,以起到对教学的积极导向作用。因此评价要做到:有利于学生认识自我、体验成功、保持兴趣、改进学习;有利于教师不断提高专业教学水平;有利于学校和教育行政部门改进教学管理;有利于家长和社会了解情况,共同推进教育的健康发展。

(2)体现学生在评价中的主体地位

学生是学习的主体,也是评价的主体。在各类评价活动中,学生都应该是积极的参与者和主动的合作者。学生应当在教师的指导下,学习使用适当的评价方法和可行的评价工具,了解评价标准和学习进程,发现和分析学习中的具体问题,主动反思和调控自己的学习策略,认识自我,树立自信,不断明确自己的努力方向。教师应当树立以学生为主体的评价观念,完善评价机制,采取有效的评价措施,支持和激励学生的学习,促进学生全面发展。

(3)依据课程目标要求确定评价内容与标准

“义教课标”是确定课程评价内容与标准的依据。教师应当综合考虑标准所规定的语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个方面的目标要求及特点,根据学生实际情况,确定评价标准,选择评价内容,采用恰当形式。应避免过分强调对知识的考查和脱离语言实际运用的倾向,以切实提高评价的有效性。

(4)注意评价方法的合理性和多样性

在设计和实施评价的过程中,教师应根据各阶段教学的特点与评价目的,充分考虑学生的年龄、心理特征及认知水平,选用合理、多样的评价方式,如自我、同伴、家长、教师等评价,实现形成性与终结性评价相结合。形成性评价可采用与课堂教学活动接近的形式以及平时测验、成长记录袋、问卷调查访谈等形式。学生可以在教师指导下,根据自己的特长或优势选择适合自己的评价方式。终结性评价应采用不同类型的综合性和表现性的评价形式,以口试、听力和笔试相结合的方式,综合考查学生的语言运用能力。

(5)形成性评价要有利于监控和促进教与学的过程

形成性评价是日常教学中由教师和学生共同参与的评价活动,其目的是评价学生的学习行为,其核心是通过不同形式的反馈给学生提供具体的帮助和指导。

教师应根据实际课堂教学的目标,设计合理有效的评价活动,及时观察和了解学生的学习进程和学习困难,把握课堂教学目标的落实,为下一步调整教学目标、改进教学方法、提高教学效率提供依据。

(6)终结性评价要注重考查学生的综合语言运用能力

终结性评价是在一个学习阶段结束时对学生学习结果的评价,如期末考试、毕业学业考试等,主要检测学生综合语言运用能力的发展程度,包括语言知识、语言技能、情感态度、学习策略和文化意识五个方面。教师应将知识与技能的评价有机结合起来,着重考查学生在具体语境中运用英语的能力,渗透对情感态度、学习策略和文化意识的考查。

(7)注意处理教学与评价的关系

评价要服务教学、反馈教学、促进教学。平时的教学要避免为考而教、不考不教、以考代教的倾向,特别是要避免采用题海战术干扰正常教学的做法。教师要坚持以考查学生语言运用能力为主的命题指导思想,使教学始终着眼于学生实际语言运用能力的发展。

(8)小学的评价应以激励学生学习为主

小学英语教学评价应以课程标准和日常的教学内容为依据,以形成性为主,重点评价学生平时参与各种教学活动的表现,以激励学生的学习兴趣和自信心为主要目的,采用符合学生认知水平、具有多样性和可选择性的评价形式。终结性评价的成绩评定可采用等级制或达标的方法,不宜采用百分制。

(9)合理设计和实施初中毕业学业考试

初中毕业英语学业考试是义务教育阶段英语学科的终结性考试,目的是全面、准确地考查初中毕业生在英语学习方面达到课程标准所规定级别水平的程度。英语学业考试需要以适当形式考查学生对具体语言知识的掌握情况,应该是在具体语境中理解和运用语言的能力,而不是孤立地考查知识点,更不是考查对知识的机械记忆。

(七)关于附录

“义教课标”关于附录部分包括语音项目表、词汇表、语法项目、功能意念、话题、课堂教学指导与建议五个方面。

语音项目是新增加的内容。语音教学是语言教学的重要内容之一。自然规范的语音、语调将为有效的口语交际打下良好的基础。语音教学应注重语义与语境、语调与语流相结合,不要单纯追求单音的准确性。在英语教学起始阶段,语音教学主要应通过模仿来进行,教师应提供大量听音、反复模仿和实践的机会,帮助学生养成良好的发音习惯。英语有不同的口音,如英国口音、美国口音等。教学中,应让学生在基本掌握一种口音的基础上,适当接触不同的口音,为他们发展交际能力打下基础。

课堂教学指导与建议部分将教学案例放入附录改为教学实例。对教学实例进行了替换和补充,对教学环节和步骤都做了比较详细的描述,以加强课堂教学的指导;此外,在案例的选择上,选用了来自一线课堂教学的实例,增加了典型性、适用性和可操作性。同时也将评价方法与案例放入附录中,增加了小学段和初中段的评价案例,并分别从形成性评价和终结性评价两个方面提供了具有导向性和可操作性的案例。

除此之外,教学技能参考表中增加了小学技能教学指导,课堂用语也重新进行了一定修改。

3.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇三

摘要：基于人本主义课程观视角解读2011版义务教育化学课程标准，发现课程标准在某种程度上反映了人本主义课程观思想，主要表现为以学生发展为本的价值取向，社会适切性导向的课程内容，关注学生情意与认知的统一发展，以及注意培养学生终身学习的意识和能力。最后得出人本主义课程观融入化学教学的启示。

关键词：课程标准；人本主义课程观；化学教学；文本分析方法

文章编号：1005-6629（2015）12-0009-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

20世纪末以来我国的基础教育课程改革广泛吸收了人本主义、实用主义、后现代主义等近现代教育理念并集合自己的需要加以诠释，这些教育理念在课程改革的纲领性文件和主要举措中均有所体现。以2011版《义务教育化学课程标准》（简称《化学新课标》）为例，其课程价值定位于发展学生的科学素养，培养学生未来生存发展所必须的多方面能力，重视学生情感、态度、价值观的发展，力图改革“教材为中心”、“教师为中心”等传统教育模式，这些教育思想均与人本主义课程观相契合。本文意图从人本主义课程观的视角解读《化学新课标》，并对教学实施提出建议。

1 人本主义课程观简介

20世纪70年代，人本主义课程观在抨击学问中心课程的浪潮中产生，主要代表人物是罗杰斯（Rogers，C.R.）和马斯洛（Maslow，A.H.）。这一课程思想以人本主义心理学为出发点，反对只着眼于学科，不考虑学生的“非人性化”课程，提出以学生为中心的思想，从这一教育价值主张看，人本主义是进步主义课程观的延续。

人本主义课程思想的核心是促进人的自我实现。其主要观点有：课程应以培养全面发展的人或“自我实现”的人为目的；学校的重心应从教授教材中的知识，过渡到尊重学生的本性和要求，发展学生的整体人格；课程内容应强调认知发展与情意发展的统一，突出课程的情意基础；课程应强调个人意义，提倡有意义学习；课程还应强调“社会适切性”、设置并行和“统合”课程、注重学生内部评价等。

概括来看，以学生发展为本，强调课程的社会适切性，重视学生认知和情意发展的统一，着眼学生的全面发展，都是人本主义课程的主要特点。

2 研读《化学新课标》的思路

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》（简称《纲要》）所提出坚持以人为本、全面实施素质教育，构建体系完备的终身教育正与人本主义课程关注学习的个人意义以及终身发展等特点相似。在《纲要》指导下编制的《化学新课标》自然要反映这一基本观点。此次化学课标的修订是从未来社会对公民科学素养要求的角度出发；修订后的新课标还要密切结合化学与社会生活的联系，这与人本主义课程观提倡的课程的“社会适切性”的观点相一致。

基于上述分析，从人本主义课程观角度分析《化学新课标》不仅有可行性，而且对理解新课标有特别价值。对《化学新课标》的文本进行全面研读，重点关注课程理念、课程目标、课程内容和课程实施建议四个方面。通过对有可能体现人本主义课程观的关键词分析，如“终身学习”、“全面发展”、“化学与社会”等，并结合关键词的上下文分析语句背后的观点，最后对这些内容进行分析统整，发现《化学新课标》主要在以下四个方面体现了人本主义课程的思想。

3 《化学新课标》中体现的人本主义课程观

3.1 以学生发展为本位的价值取向

人本主义课程观认为，教学不是单纯的教教材，而是教儿童，要以某种形式影响学生的人格发展。纵观《化学新课标》，以学生发展为本位的价值取向可谓贯穿始终。

具体看来，《化学新课标》在课程设计思路中指出，要以提高学生的科学素养为主旨。科学素养不仅指一种短期的实用技能、解决实际问题的具体知识和办法，更强调长期积淀的习惯、素养等，其重点在于对科学的态度，观察和思考问题的科学性以及批判精神，强调方法、观念和态度，因此，重视科学素养本质上就是重视学生的整体人格发展。

在课程理念上，其表述方式都是以“使学生”、“为学生”、“让学生”等开头，表明课程关注的中心是学生，而不是教材、教师，也不是学科本身。这一表述，与人本主义课程将教学重点从教授教材过渡到尊重学生的本性和要求上，具有内在的本质趋同。

在课程内容方面，力图依据学生已有经验、心理发展水平和全面发展的需求选择课程内容，重视可接受性，“降低要求、删除难点、分散融合”。如对初中化学计算，要求学生从量的角度去了解化学变化的涵义，避免了烦琐的数学运算，使学习内容更加符合学生认识发展规律，有助于减轻学生学习负担。这些措施同样表现为对学生本性的尊重。

3.2 密切联系生产生活实际的课程内容

人本主义课程观提出课程的“社会适切性”，认为学校课程必须同青少年生活及现实社会问题相联系。所谓“社会适切性”一是为了满足社会需求，二是将课程知识与学生情绪建立起关系，对学生提高学习兴趣和改善生活有益。《化学新课标》加强了化学与社会生产与生活的联系，也强调“社会适切性”，与人本主义课程存在相似性。

具体来看，课程目标的相关表述有：学生应能认识常见物质的组成、性质及在生产和生活中的初步应用，了解化学、技术、社会、环境的相互关系。将“初步应用”和“相互关系”作为与物质组成和性质共列的目标。

在课程内容上直接提出与社会生活联系的主题，如“身边的化学物质”、“化学与社会发展”等。以“身边的化学物质”主题为例，课程要求注重从生活和生产中选取素材，引导学生观察和探究身边常见物质，了解它们对人类生活的影响，体会科学进步对提高人类生活质量做出的贡献等。它提供的活动与建议也与社会生活密切相关。

在教学实施建议中明确指出教学要联系社会实际。以水的教学为例，《化学新课标》明确要求要联系实际，包括水的净化、水的污染和水资源保护等。

与社会有密切联系的内容是联系学生与社会的桥梁，符合人本主义课程主张的“社会适切性”观点。而与学生自身经验有密切关系的知识还可以让学生感受到知识对生活的意义，是培养学生情感、树立正确价值观的重要载体，促进认知和情意的统_发展。所以，联系实际同样是以学生发展为本。

3.3 关注学生情意与认知的统一发展

人本主义课程的教育目的是培养“完整的人”，认为情意、情绪、感情的发展同智力的发展同样重要。罗杰斯认为，若学生面临的知识与他所经历的情绪无关，则获得的知识几乎不重要，就不会对其行为目标产生有益作用。《化学新课标》关注学生情意与认知领域的统一发展，表现在教学目标上，包括知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观方面的三维目标。可见，在追求情意因素与认知目标的统—方面，《化学新课标》与人本主义课程同样存在着较大程度的共性。

具体来看，课程理念第一条指出，要使学生以愉快的心情学习化学，增强学习化学的兴趣和信心；第二条提到，要使学生具备必需的化学基础知识、技能、方法和态度，表明对学生心情、兴趣、信心以及态度的重视。在课程理念和课程目标上，《化学新课标》都在认知领域和情意领域对学生提出了要求。

在教学实施建议中，《化学新课标》强调了三个维度教学目标之间应有机结合，融为一体，并举例予以详细说明。例如，关于“空气”内容的情感态度与价值观目标可设计为“学习从化学角度认识人与空气的关系，懂得空气是人类生存的宝贵资源”，从而与“认识空气对人类生活的重要作用”的认知目标相匹配，体现了情感态度和价值观目标与认知领域目标的联系，反映了《化学新课标》在教学上要求兼顾认知领域与情意领域的内在想法。

在课程内容方面，认知与情意融合的体现更多。以“身边的化学物质”主题为例，除了前文中提到的“社会适切性”的内容能促进认知和情意的统一发展之外，《化学新课标》还明确指出要引导学生观察和探究身边常见物质，了解它们对人类生活的影响，体会科学进步对提高人类生活质量所做的巨大贡献等。以情景素材为例，每个二级主题下都提供了联系生活的素材，如灯管中的氖气、食品中的乳化剂、洗发剂和护发剂的酸碱性等，以生活内容作为教学素材自然是“社会适切性”的需要，但同时也易激发学生的好奇心和探究欲，有助于从化学角度认识科学对于自然、对于社会的价值。

3.4 注意培养学生终身学习的意识和能力

人本主义课程观要求帮助学生尽其所能，重视发展学生多方面的潜力，最终达到“自我实现”，应当说是一种着眼于学生长远发展的课程观。《化学新课标》明确提出培养学生终身学习的意识和能力，与人本主义课程观对学生终身学习的关注具有较明显的共性。

具体而言，《化学新课标》在课程理念中明确提出要培养学生终身学习的意识和能力。课程目标虽未明确出现“终身学习”的关键词，但它对学生在化学学习中所要掌握的方法和形成的能力提出了明确要求。如通过观察、实验等方法获取信息，通过文字、图表和化学语言等表述信息，通过比较、分类、归纳、概括等方法加工信息，以及交流、表达等良好的学习习惯和方法，这些要求都有助于学生今后的学习生活，实质上也有助于学生形成终身学习的意识和能力。

对学生终身学习意识和能力的关注还体现在课程实施建议上。《化学新课标》指出，学业评价的功能是促进学生学习，改善教师教学，建议开展多种形式的评价，包括纸笔测验和活动表现评价，以及建立学习档案等等，并鼓励学生自我评价。笔者认为，在学业评价上没有出现“终身学习”概念，但其着眼于能力和态度的评价方式无疑对终身学习起着导向和激励作用。当然，重视学生内部的自我评价也正是人本主义课程所提倡的评价方式。

4 将人本主义课程的观点融入化学教学实践

从人本主义课程观的视角分析研读《化学新课标》，使我们能从新角度理解化学新课程，从而更主动地接受学生的主体地位，关注学生的全面、终身发展。笔者认为，这些教育基本观念的形成，有利于促进一线的教学。当前主要应当做到以下几点。

4.1 全面设计教学目标，促进学生认知和情意统一发展

教师在设计教学目标时，除了关注知识和方法，还应关注学生的情意发展。虽然关注情意发展对教师来说具有挑战性，有时候可能会感到有点“虚幻”，但只要有意识，肯思考，善于观察，就能取得进展。如在“我们周围的空气”二级主题中，教师应当思考，除了促使学生了解空气的组成、氧气的性质外，我还应当给学生什么，比如科学的神奇、对空气变暖的担忧、对自然的敬畏、环保的责任感、社会公德意识等。在教学内容中融入化学史，尤其是中国科学家的故事，也是促进认知和情意统一发展的利器。好的故事能吸引人，提升学生的爱国精神、民族自豪感，以及刻苦钻研和坚持不懈的科学精神等。

4.2 联系学生的生活，促进学生的有意义学习

教师应积极发掘联系学生生活及其环境的内容作为情境素材，在创设情境、组织教学活动时更要密切联系常见事物或问题，联系具有新闻性的消息，甚至可以采用问题导向的方法组织学习。还是以“身边的化学物质”主题为例，教学可以围绕学生熟悉的生活情境展开，如“饮用水要烧开吗”、“空气净化器净化什么”等，既能激起学生的好奇心和探究欲，也能赋以学科知识以真正的意义。“做中学”的学习方式也有利于学生的有意义学习。这类学习往往以科学问题为导向，学习就是参与解决问题的过程，解决问题的结果是掌握知识，但又不仅仅是知识。

4.3 加强反思和自我评价，促进学生的终身发展能力

新课标提到获取、加工、处理信息的能力，语言表达能力，以及良好的学习习惯和方法等，都是在信息时代进行终身学习所必备的能力和方法，传统的纸笔测验式评价显然不能满足观察这些能力发展的需要。教师可以通过调查、资料查阅、口头表达、研究项目等表现性评价，帮助学生展示自己能力，提高自信心。在多样化的评价中特别要重视反思和自我评价。反思是对自己行为的审视，有助于学生理性看待自己，自我评价也是学生认识自我的重要举措。应当说，能认识自己是发展的基础。斯塔弗尔比姆（Stufflebeajn，D.L.）说，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。学生在亲自参与评价的过程中更清楚认识自己、反思自己，就有可能逐渐形成良好的学习意识和学习能力，为终身学习做好准备。

4.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇四

（二）《标准》的第四部分《实施建议》也是我重点阅读的部分，包括教学建议、评价建议、教材编写建议和课程资源开发与利用建议。

教学建议对教学活动的特点和教师与学生的角色定位给予了更加详细的描述，是我们耳熟能详的内容。“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”《课程基本理念》中，对学习活动也给予了明确的表述。“学生的学习活动是生动活泼的、主动的和富有个性的过程。”这两个活动是一体的，可以说教学活动就是学习活动，学习活动也是教学活动。教学活动积极，学习活动当然也会积极；学习活动生动了，教学活动当然也生动。“有效的教学活动是教师教和学生学的统一，应体现以人为本的理念，促进学生的全面发展。”

教学建议中提出：“数学知识的教学，要注意知识的生长点和延伸点，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，处理好局部知识和整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性，体会对于某些数学知识可以从不同的角度加以分析，从不同的层次进行理解。”我特别留意了这一段话，问自己教学中是否将每堂课的知识都置于整体知识体系中了呢？好像没有，很容易将每堂课的知识分割开来，忽略知识体系的整合，影响对知识的整体把握，多多少少会影响知识的学习。

教学建议中还提出“现代信息技术的作用不能完全替代原有的教学手段，其真正的价值在于实现原有的教学手段难以达到甚至达不到的效果”。细细读这段话，有很多感慨。很多时候，我们好像误解了现代信息技术的价值，我们把它当做让自己的课堂变得洋气起来的理由，仿佛只有利用信息技术了，或者完全用它替代传统的教学手段和教具，才可以称得上现代化的课堂，才不至于落伍。其实，现代信息技术的着眼点还是在于提高课堂教学效果，如果起不到作用，或者起到干扰的反作用，还不如不用或者少用的好。怎样实现信息技术的高效利用，应是我们深入思考的问题。信息技术需要灵活把握，教学能力需要足够的强，才能免除信息技术的反作用。

5.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇五

1答：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展，既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。评价的手段和形式应多样化，应重视过程评价以定性描述为主，充分关注学生的个性差异，发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心。教师要善于利用评价所提供的大量信息，适时调整和改善教学过程。具体从以下五方面要求评价：(1)

(2)恰当评价学生的基础知识和基本技能，(3)重视评价学生发现问题、解决问题的能力，(4)评价主体和方式要多样化，(5)评价结果要采用定性与定量相结合的方式呈现，以定性描述为主。

2答：（1）在对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏，“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。为了实现这一理念，教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重以下六种学生：①尊重智力发育迟缓的学生；②尊重学习成绩不良的学生；③尊重被孤立和拒绝的学生；④尊重有过错的学生；⑤尊重有严重缺点和缺陷的学生；⑥尊重和自己意见不一致的学生。

（2）在对待教学关系上，新课程强调帮助和引导。教的职责在于帮助：①帮助学生检查和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么，确立能够达成的目标。②帮助学生寻找、搜集和利用学习资源。③帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式。④帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值。⑤帮助学生营造和维持学习过程中的积极的氛围。⑥帮助学生对学习过程和结果的评价，并促进评价的内在化。⑦帮助学生发现自己的潜能和个性倾向。教的本质在于引导，引导的特点是含而不露、指而不明、开而不达、引而不发、引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。

（3）在对待自我上，新课程强调反思。

（4）在对待与其它教育者的关系上，新课程强调合作。答：（1）、数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，要面向全体学生，适应学生个性发展的需要，使得：人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。

（2）、课程内容要反映社会的需要、数学的特点，要符合学生的认知规律。它不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴涵的数学思想方法。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验与理解、思考与探索。课程内容的组织要重视过程，处理好过程与结果的关系；要重视直观，处理好直观与抽象的关系；要重视直接经验，处理好直接经验与间接经验的关系。课程内容的呈现应注意层次性和多样性。

（3）、教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的教学活动是学生学与教师教的统一，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者与合作者。

数学教学活动，特别是课堂教学应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维；要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。

学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。

教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。教师要发挥主导作用，处理好讲授与学生自主学习的关系，引导学生独立思考、主动探索、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能，体会和运用数学思想与方法，获得基本的数学活动经验。

（4）、学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。应建立目标多元、方法多样的评价体系。评价既要关注学生学习的结果，也要重视学习的过程；既要关注学生数学学习的水平，也要重视学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。

6.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇六

一、搜索结果分析 从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比 从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。现将大家探讨较多的主题综述如下： 1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：“第一，辨识语文课程目标的三个类型：内容目标、能力目标、活动目标。第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：‘属于’、‘达成’、‘相符’。第三，寻找将课程目标具体化的策略：分解、解释、提炼、选择、开发。第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。”[7] 学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。以第一学段为例：原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。”[9] 4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。”[11] 5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。张年东和荣维东把它的内涵分为两类：“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。”[12]关于它的重要性，李欢说：“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：《语文：聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？是否科学，还是随意为之？希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

7.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇七

一、体例与结构的调整

在保持“实验稿”基本体例不变的基础上,“修改稿”在结构上有以下调整:

(一)重新撰写“前言”部分。

“前言”部分明确阐述了数学的价值,数学教育的意义,数学课程的性质,课程基本理念以及数学课程设计思路。

(二)整合三个学段的“实施建议”。

为了避免行文的重复、进一步突出义务教育阶段教育的完整性,“修改稿”将原来分三个学段撰写的实施建议进行了整合,三个学段统一撰写了教学建议、评价建议和教材编写建议。

(三)将案例等统一放入附录。

将“实验稿”课程目标中的“术语解释”和内容标准中的“案例”统一放在附录中,分别成为附录1和附录2。对案例进行统一编号,便于查找和使用。大大缩短了“修改稿”正文的篇幅。

二、“基本理念与设计思路”的修改

(一)修改了对数学的意义、数学教育的作用等表述。

重新阐述了数学的意义与性质,进一步明确了数学教育的作用和义务教育阶段数学课程的特征。

“修改稿”指出:“数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学与人类发展和社会进步息息相关,特别是随着现代信息技术的飞速发展,数学被更加广泛地应用于社会生产和日常生活的各个方面。数学作为对于客观现象抽象概括而逐渐形成的科学语言与工具,不仅是自然科学和技术科学的基础,而且在人文科学与社会科学中发挥着越来越大的作用。

义务教育阶段的数学课程是培养公民素质的基础课程,具有基础性、普及性和发展性。数学的抽象性、严谨性和应用广泛性,决定了数学课程在义务教育阶段的独特作用。

义务教育阶段的数学课程是学生未来生活、工作和学习的重要基础。数学课程有助于学生掌握必备的基础知识和基本技能;有助于培养学生的抽象思维和推理能力;有助于培养学生的创新意识和实践能力;有助于学生在情感、态度与价值观等方面得到发展。”

(二)“基本理念”的修改。

“实验稿”提出的基本理念总体上反映了基础教育改革的方向。因此,这次修改基本保持了“实验稿”的结构,对某些表述进行了修改。

将原来“人人学有价值的数学,人人获得必需的数学,不同的人在数学上得到不同的发展”,改为“人人都能获得良好的数学教育,不同的人在数学上得到不同的发展”。

将原来的“数学学习”和“数学教学”两条合并成一条“教学活动”,从整体上阐述了数学教学活动的特征,并就数学教学、学生学习、教师教学进行了进一步阐述。“修改稿”指出:“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。有效的数学教学活动是学生学与教师教的统一,学生是数学学习的主体,教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”

(三)“设计思路”的修改。

“实验稿”中设计思路的表述不够清晰,“修改稿”对设计思路做了较大的修改,主要体现在课程内容中。

对“数与代数”,“图形与几何”,“统计与概率”,“综合与实践”四个方面的课程内容做了明确的阐述。将“空间与图形”改为“图形与几何”、“实践与综合应用”改为“综合与实践”。确立了“数感”、“符号意识”、“运算能力”、“模型思想”、“空间观念”、“几何直观”、“推理能力”、“数据分析观念”等八个义务教育阶段数学教育的关键词,并给出具体描述(“实验稿”中的关键词是六个:“数感”、“符号感”、“空间观念”、“统计观念”、“应用意识”、“推理能力”)。

三、“课程目标”的修改

对课程目标进行了完善,在具体表述上做了修改,更加凸显了课程改革倡导的“使学生经历数学学习过程、学会数学思考”等。

(一)明确提出“四基”。

在我国传统优势“双基”和“实验稿”的基础上,提出了“四基”:即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。

(二)提出了发现和提出问题的能力。

对于问题解决能力方面,在原来实验稿分析和解决问题能力的基础上,进一步提出培养学生发现和提出问题的能力。

(三)完善了一些对具体目标的描述。

如对于学习习惯,明确指出使学生养成“认真勤奋、独立思考、合作交流、反思质疑等学习习惯”。

又如对于分段目标的表述,尽量使用了“修改稿”规定使用的课程目标的术语。

四、“内容标准”的修改

在三个学段中,对“数与代数”,“图形与几何”,“统计与概率”和“综合与实践”四个方面的内容及要求进行了适当的调整,并且使用“修改稿”规定的课程目标术语,对某些课程目标的表述进行了修改。

各领域知识点的数量有增有减,但整体数量上没有明显变化。

(一)数与代数。

1.内容结构。

数与代数部分在内容结构上没有变化。

2.第一学段内容。

①增加“能进行简单的整数四则混合运算(两步)”。

②使一些目标的表述更加准确。例如将“能灵活运用不同的方法解决生活中的简单问题,并能对结果的合理性进行判断”,修改为“能运用数及数的运算解决生活中的简单问题,并能对结果的实际意义作出解释”。

3.第二学段内容。

①增加的内容:“经历与他人交流各自算法的过程,并能表达自己的想法”;“了解公倍数和最小公倍数;了解公因数和最大公因数”;“在具体情境中,了解常见的数量关系:总价=单价X数量、路程=速度X时间,并能解决简单的实际问题”。“结合简单的实际情境,了解等量关系,并能用字母表示”。

②删除的内容:

“理解等式的性质”,将“会用等式的性质解简单的方程(如3x+2=5,2y-x=3)”,改为“能解简单的方程(如3x+2=5,2x-x=3)”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“会用方程表示简单情境中的等量关系”,改为“能用方程表示简单情境中的等量关系,了解方程的作用”。

4.第三学段内容。

①增加的内容:“掌握合并同类项和去括号的法则”;“最简分式”的概念:“能解简单的三元一次方程组”,但作为选学内容,不作考试要求;“能用一元二次方程根的判别式判别方程是否有实根和两个实根是否相等”、“了解一元二次方程的根与系数的关系(不要求应用这个关系解决其他问题)”;“会利用待定系数法确定一次函数的解析表达式”;“知道给定不共线三点的坐标可以确定一个二次函数”,但作为选学内容,不作考试要求。

②删除的内容:“能对含有较大数字的信息作出合理的解释和推断”;“有效数字”的概念;“能解释一些简单代数式的实际背景或几何意义”;“能根据具体问题中的数量关系,列出一元一次不等式组,解决简单的问题”;“能确定简单的整式、分式中的函数的自变量范围”;“能根据一次函数的图像求二元一次方程组的近似解”,改为“体会一次函数与二元一次方程、二元一次方程组的关系”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“会求有理数的相反数与绝对值(绝对值符号内不含字母)”,改为“掌握求有理数的相反数与绝对值的方法,知道|a|的含义(这里a表示有理数)”。

(二)图形与几何。

1.内容结构。

第一、二学段,内容结构没有变化;第三学段,将原来的四个部分调整为三个部分,具体修改见“第三学段内容”。

2.第一学段内容。

①删除的内容。

“能在方格纸上画出一个简单图形沿水平方向、竖直方向平移后的图形”,并将相关要求放在第二学段;“能在方格纸上画出简单图形的轴对称图形”,并将相关要求放在第二学段。“会看简单的路线图”,相关要求放入第二学段。“体会并认识千米、公顷”,相关要求放入第二学段。

②降低要求:对于“东北、西北、东南、西南”四个方向,不要求给定一个方向辨认其余方向,降低要求为知道这些方向。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“辨认从正面、侧面、上面观察到的简单物体的形状”改为“能根据具体事物、照片或直观图辨认从不同角度观察到的简单物体的形状”。

3.第二学段内容。

①删掉“了解两点确定一条直线和两条相交直线确定一个点”。

②增加“知道扇形”。

③使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“探索并掌握圆的周长公式”改为“通过操作,了解圆的周长与直径的比为定值,掌握圆的周长公式”。

4.第三学段内容。

①结构调整。整合了“实验稿”中“图形的认识”与“图形与证明”两部分,合并为“图形的性质”。这样,由“实验稿”的四部分变为“图形的性质”、“图形的变化”、图形与坐标”三部分。这种变化有利于学生在探索发现、操作确认、推理证明的过程中,体现两种推理(合情推理与演绎推理)相辅相成的关系。

②图形的性质。“修改稿”明确了9条基本事实。增加了“两点确定一条直线”、“两点之间线段最短”、“过一点有且只有一条直线与这条直线垂直”、“直线外一点有且只有一条直线与这条直线平行”、“两条直线被一组平行线所截,所得的对应线段成比例”;不再将“两直线平行,同位角相等”作为基本事实,而作为定理加以证明,证明过程作为选学内容,不作考试要求。

为适当加强逻辑推理,“修改稿”增加了下列定理的证明.:相似三角形的判定定理、垂径定理,圆周角定理及推论,切线长定理。但是,不要求运用这些定理证明其他命题。

对于“证明”,不仅要求“知道证明的意义和必要性,知道证明要合乎逻辑”,而且要求“知道证明的过程可以有不同的表达形式”。强调证明除了用简化了的三段论证表达外,还可以采用其他符合学生思维过程的表达形式。

删去了有关梯形的内容。

“尺规作图”中增加了“过一点作已知直线的垂线”、“作三角形的外接圆、内切圆”、“作圆的内接正方形和正六边形”。要求了解作图的道理,不要求写出作法。

使一些目标的表述更加准确和完整。例如将“通过丰富的实例,进一步认识点、线、面”改为“通过实物和具体模型,了解从物体中抽象出来的几何体、平面、直线和点等”。

③图形的变化。

将“实验稿”中“图形的认识”里的“视图与投影”内容移入到此部分,改名为“图形的投影”,突出了图形的变化,强调了图形的运动是研究图形性质的一种有效方法。

图形的平移、图形的旋转、图形的轴对称的一些要求更加明确,表述更加清晰。

降低了对图形的投影的要求,删除了“视点”、“视角”、“盲区”、“阴影”等内容。

④图形与坐标。

这部分包括两大内容:坐标与图形位置、坐标与图形运动。比“实验稿”的内容有所增加,要求也更加具体、明确。

(三)统计与概率。

1.内容结构。

“修改稿”对统计与概率内容结构做了较大调整,使三个学段内容学习的层次性方面更加明确。强调培养数据分析观念,与学生的现实生活联系得更加紧密。

统计内容主要变化如下:

第一学段与“实验稿”相比,最大的变化是鼓励学生运用自己的方式(包括文字、图画、表格等)呈现整理数据的结果,不要求学生学习“正规”的统计图(一格代表一个单位的条形统计图)以及平均数(这些内容放在了第二学段)。

第二学段与“实验稿”相比,在统计量方面,只要求学生体会平均数的意义,不要求学生学习中位数、众数(这些内容放在了第三学段)。

加强体会数据的随机性。在以前的学习中,学生主要是依靠概率来体会随机思想的,“修改稿”希望通过数据分析使学生体会随机思想。

概率内容主要变化如下:

第一学段、第二学段的要求降低。在第一学段,去掉了“实验稿”对此内容的要求。第二学段,只要求学生体会随机现象,并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述。

明确指出所涉及的随机现象都基于简单随机事件:所有可能发生的结果是有限的、每个结果发生的可能性是相同的。

在第三学段,学生通过列出简单随机现象所有可能的结果以及指定事件发生的所有可能结果,来了解随机现象发生的概率。

2.第一学段内容。

①鼓励学生运用自己的方式(包括文字、图画、表格等)呈现整理数据的结果,删除“象形统计图、一格代表一个单位的条形统计图”、“平均数”的内容,相关要求放在了第二学段。

②删除“知道可以从报刊、杂志、电视等媒体中获取数据信息,”。

③删除“不确定现象”部分,相关要求放在了第二学段。

(3)第二学段内容。

①删除“中位数”、“众数”的内容,相关要求放在了第三学段。

②删除“体会数据可能产生的误导”。

③降低了“可能性”部分的要求,只要求学生体会随机现象,并能对随机现象发生的可能性大小做定性描述,定量描述放入第三学段。

(4)第三学段内容。

第三学段与“实验稿”相比,强调了对“随机”的体会。比如,增加了“通过案例了解简单随机抽样”、“通过表格、折线图等,了解随机现象的变化趋势”。

(四)综合与实践。

根据课程改革实验积累的经验和进一步的研究,这部分内容做了较大修改。

1.明确了“综合与实践”的内涵和要求。

“修改稿”指出:“综合与实践”是一类以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动。“综合与实践”的教学目标是帮助学生积累数学活动经验,培养学生应用意识和创新意识。教学中应强调问题情境与学生所学的知识和生活经验相结合,鼓励学生独立思考、合作交流,自主设计解决问题的思路。经历发现和提出问题、分析和解决问题的全过程,感悟数学与生活实际、数学与其他学科、数学各部分内容之间的联系,加深对所学数学内容的理解。

“综合与实践”的教学活动应当保证每学期至少一次,可以在课堂上完成,也可以课内外相结合。

2.进一步明确了三个学段的目标要求。

一方面明确了综合与实践的内涵和特征,另一方面在具体要求中突出了不同学段的特点。例如,第一学段,以实践活动为主要形式;第二学段,学生将在教师的指导下,经历有目的、有设计、有步骤、有合作的综合与实践活动;第三学段,学生将在教师的引导下,独立思考、合作研究,设计解决具体问题的方案,并加以实施,体验建立模型、解决问题的过程,并在此过程中,尝试发现和提出问题。

五、“实施建议”的修改

(一)整体结构。

“实施建议”部分的内容由原来按学段表述,改为三个学段整体表述,避免不必要的重复。增加了课程资源开发与利用建议。

(二)教学建议。

与“实验稿”相比,“修改稿”有以下特点:

1.强调了教学活动要注重课程目标的整体实现,将知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面有机结合。

2.对教师的组织者、引导着、合作者作用进行了具体阐述,并且阐述了处理好学生主体地位和教师主导作用的关系。

3.阐述了在教学过程中,如何体现“四基”的目标,如何注重学生对基础知识、基本技能的理解和掌握,如何引导学生积累数学活动经验、感悟数学思想。

4.对一些教师难以把握的内容,比如如何在教学中关注学生情感态度的发展,如何进行“综合与实践”的教学提出了具体建议。

5.提出在教学中应当注意的几个关系,既在一定程度上解决了新课程以来教师的某些困惑,又注重了对某些基本理念的全面认识。

(三)评价建议。

与“实验稿”相比,“修改稿”有以下特点:

1.对课程目标的四个方面“知识技能”、“数学思考”、“问题解决”、“情感态度”分别提出了评价建议。

2.增加了“参与数学活动情况的评价表”、“课堂观察表”等具体的评价案例,提高了评价建议的可操作性。

3.专门阐述了如何合理设计与实施书面测试,对于书面测试的评价内容、试题的设计等给出了具体建议。特别指出“对基础知识和基本技能的考查,要注重考查学生对其中所蕴含的数学本质的理解,考查学生能否在具体情境中合理应用。因此,在设计试题时,应淡化特殊的解题技巧,不出偏题怪题”。

(四)教材编写建议。

与“实验稿”相比,“修改稿”有以下特点:

1.提出教材编写的基本原则:教材编写应体现科学性、体现整体性、体现过程性、贴近学生现实、体现一定的弹性、体现可读性。

2.拓展了教材科学性的内容,教材科学性不仅仅是指符合数学的学科特征与要求,而且还表现在要全面体现理念和目标、要体现课程内容的数学实质、要准确把握内容标准的要求、要有一定的实验依据。

3.提出了教材编写整体性的内涵:整体体现课程内容的核心、整体考虑知识之间的关联、重要的数学概念与数学思想要体现螺旋上升的原则等。

4.对于过程性,指出要体现知识的形成过程,以及数学知识的应用过程。

5.全面阐述学生现实的内涵,既包括学生的生活现实,还包括学生的数学现实和其他学科现实。

六、“案例”的修改

8.解读《义务教育小学数学课程标准》(2011年版 篇八

【关键词】课程标准 词汇水平

词汇学习在英语学习中至关重要，是初中生英语学习的基础。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称课程标准）在开发与利用教材资源中提出，应及时了解教材的使用情况，及时为教材的修订提出意见和建议，可以适当选用国内外优质教学资源或开发适用的校本教材，以补充和丰富课堂教学内容。

受话题内容、编撰体例等因素影响，教材编写难以做到使全部课程标准词汇在教材中高频率复现。而过低的复现率显然不利于学生的词汇习得。通过增加有词汇控制的校本阅读教材，提高课程标准词汇的复现率，可以为学生提供足够的语言输入。

本文以《新目标》教材和校本阅读教材为输入源，研究了初中生对课程标准词汇的习得情况。

一、研究问题

1.以《新目标》教材为输入源，学习后，初中生对课程标准词汇的习得情况如何？

2.以《新目标》教材和校本阅读教材为输入源，学习后，初中生对课程标准词汇的习得情况如何？

二、研究对象

本研究在蚌埠高新教育集团实验中学进行，随机抽取四个平行班作为研究对象，两个实验班，两个对照班，共224名学生。实验班以《新目标》教材和校本阅读教材为输入源，对照班以《新目标》教材为输入源。分三次（七、八、九年级第二学期末）进行测试。

三、研究工具

本研究采用南京師范大学马广惠教授（2006）设计的词汇水平测试卷测量被试的词汇习得水平。词汇测试卷从课程标准1500个五级课标词汇中，用SPSS随机抽取60个作为测试样本。

四、研究结果

1.词汇水平。研究发现，七年级实验班平均词汇量为899词，占总词数的59.9%，最高水平为1225词，最低水平为525词；对照班平均词汇量为865词，占总词数的57.7%，最高水平为1175词，最低水平为500词。八年级实验班平均词汇量为1188词，占总词数的79.2%，最高水平为1450词，最低水平为725 词；对照班平均词汇量为1127词，占总词数的75.1%，最高水平为1425词，最低水平为625词。九年级实验班平均词汇量为1374词，占总词数的91.6%，最高水平为1500词，最低水平为825词；对照班平均词汇量为1281词，占总词数的85.4%，最高水平为 1475词，最低水平为675词。可见，各年级实验班学生的平均词汇量高于对照班学生的词汇量，且随年级升高，差距更明显。七、八年级实验班与对照班无显著差异（七年级p=.243，八年级p=.083），九年级时二者有明显差异（p=.003）。在九年级期末时，实验班学生对课程标准词汇掌握情况较好。

2.词汇增加水平。研究发现，七年级到八年级实验班学生平均词汇量增加 289词，对照班学生平均词汇量增加262词。八年级到九年级实验班学生平均词汇量增加186词，对照班学生平均词汇量增加154词。可见，实验班学生的词汇增长量高于对照班，且随年级升高，差距不断拉大。

3.一词多义。研究发现，实验班七、八、九年级平均一词多义的词汇量分别为70词、83词、96词；对照班平均一词多义的词汇量为63词、70词、79词。由此可见，各年级实验班学生的一词多义词汇量高于对照班学生，但无显著差异（七年级p=.270，八年级p=.193，九年级p=.144）。总体上，学生一词多义知识习得水平较低。

五、讨论

1.在平均词汇量、词汇增长量方面，各年级实验班的学生均高于对照班学生，且随年级升高，差距逐渐扩大。在九年级期末时，实验班学生对课程标准词汇掌握情况较好。研究表明通过补充阅读校本教材，提高词汇复现率，可以有效地帮助学生更好的掌握课程标准词汇。

2.在一词多义方面，各年级实验班学生优于对照班学生，但总体上，学生的一词多义知识习得水平较低。因此，在教材编写时，应尽可能提供课程标准词汇在不同语境中的语义典型范式。为学生提供足够的一词多义的语言输入，促进学生对一词多义的习得。

综上所述，通过补充有词汇控制的阅读校本教材，提高词汇复现率，可以有效地帮助学生更好的掌握课程标准词汇。同时，在教材编写时，应尽可能提供课程标准词汇在不同语境中的语义典型范式。为学生提供足够的语言输入，对促进学生的一词多义习得显然十分重要。本文写作过程中，承蒙马广恵教授悉心指导，谨致谢忱！

参考文献：

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[2]张伟，马广惠.《英语（新目标）》教材词汇分析[J].中小学外语教学（中学篇）.2007（01）.

[3]Ellis，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994.