人本主义综述

人本主义综述（精选10篇）

1.人本主义综述 篇一

建构主义理论研究综述论文

【摘要】

建构主义学习理论强调以学生为中心和以人为本的教育理念。它冲破了以“灌输”知识为主的传统行为主义学习理论，重视学生的综合运用语言的能力。本文综述了任务型教学法的理论渊源、发展历史、国内外研究现状和水平和基本教学思想。

【关键词】

建构主义、以人为本、国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习?如何进行学习?

什么是学习?建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习?建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华;知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题;学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的`过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义;学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设;教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识;建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展;学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度;教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义(constructivism)最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究;sternberg和Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，.

[2]Ellis R.Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，.

2.人本主义综述 篇二

1.1 女权运动

女权主义思潮最早于16世纪出现在英国和法国, 主要代表人物有玛丽·沃尔斯通克拉夫特、约翰·斯图亚特·米勒以及其妻子哈里特·泰勒等。当时的女权主义者揭露了社会上男女不平等的现象并在一定程度上解释了其原因, 他们主张男女在政治、社会、家庭以及受教育方面应享有平等权利, 主张无论男性还是女性都可以自由选择他们的生活角色, 因此这个时期的女权主义也叫自由女权主义。随着自由女权主义思潮的发展, 女权运动逐渐兴起并产生了两次高潮。第一次是在19世纪中叶到20世纪20年代末, 第二次出现在20世纪50年代末60年代初。

1.2 女权主义翻译

女权运动之前, 受宗教与社会的影响, 女性没有创作文学作品的权利, 更没有翻译文学作品的权利, 文学和翻译都是男人的世界, 即使有女性翻译者, 她们也只被允许翻译少部分宗教作品, 她们的译作也不收到社会的重视, 随着社会的发展, 社会矛盾逐渐暴露, 女性也逐渐意识到自己应与男性享有同等的权利。二十世纪六十年代, 伴随着第二次女权运动, 女权主义翻译流派逐渐形成。该流派认为传统翻译理论将原文视为男性, 处于主导地位, 起绝对领导作用, 将译文视为女性, 处于从属地位, 服从于原文, 这种译文与原文的关系就如同父权制度下女性与男性的关系, 是对译文与女性的歧视。二十世纪九十年代, 翻译的女性主义研究在加拿大逐渐盛行, 并影响整个北美洲乃至全世界, 也就是这一时期 (1999年) , 女性主义翻译理论传入中国。

2. 女性主义翻译主要观点及代表人物

女性翻译最初在加拿大盛行, 影响至北美乃至全世界, 女性主义翻译家认为正如女性与男性应享有同等权利和地位一样, 译文与原文也应享有同等地位, 女性有权利在翻译过程中对原文涉及歧视女性的语言进行修改, 有一些女性主义翻译家还认为她们可以对原文不合理的地方进行修改, 甚至对原文进行增添和删减, 她们强调译者的主体性和创造性。

2.1 芭芭拉·戈达尔德

芭芭拉·戈达尔德 (1942-2010) 是著名的加拿大批评家、女性翻译家。她是加拿大女性主义文学理论期刊《特塞拉》 (Tessera) 的主编, 约克大学英语、法语、社会政治思想和女性研究教授。作为加拿大最早从事女性主义翻译的翻译家, 她出版了多部译著及文章。“戈达尔德在翻译中强调女性和译者的显形。她为她所有的译著撰写译者前言, 以这样的姿态表明对女性、译者及译作隐形的拒绝。” (李红玉, 2009) 她的译文不追求与原文的完全对应, 而注重译文对原文的再创造, 她的这种创造不仅可以更好的传达原文背后的含义, 而且使得译文拥有不一样的文学色彩, 她的译文是对原文的“转化”。

2.2 路易斯·冯·弗洛图

路易斯·冯·弗洛图是加拿大文学翻译家、翻译理论家, 在渥太华大学翻译学院任教。弗洛图将翻译与政治联系在一起, 以政治和权利来解释翻译。“翻译的政治是指翻译在两种不同文化碰撞与交融过程中显现或隐现的权力关系。” (张香宇, 2010) 2004年, 我国上海外语教育出版了弗洛图的《翻译与性别——女性主义时代的翻译》, 这本著作在理论、实践、批评等方面全面地阐释了翻译与性别的关系。弗洛图还探讨了女性翻译常用翻译策略, 如探讨了女性译者常常会采用的诸如“补充”、“加写序言”和“脚注”以及“劫持”等。

2.3 谢莉·西蒙

谢莉·西蒙, 著名翻译理论家、文化专家, 是加拿大康考迪亚大学法语系教授。她的作品《翻译的性别:文化认同和政治交流》对女性翻译做出了巨大贡献。西蒙从建构主义的观点出发, 她认为翻译的衍生性和女性的从属性以及翻译和女性在历史上的从属地位都是一种建构。杜华卿在《西蒙的女性主义翻译观》中指出西蒙曾引用哈伍德的话来说自己:“我是一个译文, 因为我是一个女人。”“女性主义翻译理论就是要揭示这样的一个扭曲的建构过程, 即用忠实与不忠实来看待女性与翻译, 以及在描述女性时使用的歧视性词汇。”

2.4 其他

除了这些翻译家外, 一些作家也为女性主义和女性翻译做出了伟大贡献。比如在Lawrence Venuti所著的《译者的隐形——翻译史论》中就给出了雪莱的例子, 他的《将死的不朽者》就是对男权制度的讽刺, 他“把长生不老转变为对男权的奇特转喻, 发起了类似玛丽·沃斯通克拉夫特的对父权制的批判。” (P182) “塔尔凯蒂的《长生不老药》是一部非常接近原作的翻译作品, 它很好地继承了雪莱女权主义讽刺作品的幽默感, 但是他对英语原文也做了一些改动。” (P185)

法国作家玛格丽特·杜拉斯认为“‘feminine literature’is an organic, translated writing...translated from blackness, from darkness.Women have been in darkness for centuries.”女性的创作和翻译并非易事, 她们需要冲破世俗的偏见, 跳出自身的局限, 同时又保留女性的特色, 这对于女性翻译者来说无疑也是挑战。

3. 国内研究情况

女性主义翻译出现至今历史较短, 并且在二十世纪九十年代末、二十一世纪初才传入中国, 国内对女性翻译和女性翻译史的研究还并不成熟, 国内研究女性主义翻译的主要代表有廖七一、葛校琴、蒋骁华等。

谭思荣在2010年发表的《女性主义翻译理论在中国的研究回顾与述评》一文中将国内对女性翻译的研究归为三个阶段。

第一阶段:1999年—2003年:女性主义翻译理论介绍阶段

这一时期, 我国对女性翻译的研究还处于萌芽阶段。本阶段的理论研究代表主要包括穆雷、廖七一、葛校琴等。研究主题主要包括女性翻译家、女性与翻译、女性主义与翻译研究、女性主义翻译的本质等。

廖七一是当代中国女性翻译的先锋领军人物, 他在《当代西方翻译理论探索》一书中对女性翻译有所提及, 又发表了多篇有关女性主义翻译的著作。他在《重写神话:女性主义与翻译研究》中将女性主义翻译与《圣经》和希腊神话结合在了一起, 他指出“翻译中原文同译文的关系应该是一种共生关系。”

葛校琴2003年在外语研究上发表了《女性主义翻译之本质》, 文章从文化批评视角, 从女性翻译的思想起源、认识论、实践论、方法论、解构主义理论来源几个方面, 讨论了女性翻译的本质和贡献。

第二阶段:2004年—2007年:女性主义翻译实践研究阶段

2004年引进的弗洛图《翻译与性别——女性主义时代的翻译》标志着第二阶段的开始。第二阶段的视角更为广阔, 是我国女性翻译的黄金时期。蒋骁华、刘军平、徐来等人是这一时期的领军人物。

第三阶段:2008年—2014年:女性主义翻译跨领域研究阶段

谭思荣将第三阶段划分为2008年—2009年, 笔者认为现在我国对女性翻译的研究仍然处于第三阶段。在第三阶段李文静、穆雷引入双性同体概念。

结语

二十世纪六七十年代女性主义翻译流派的形成对翻译理论、翻译实践、翻译批评等方面都产生了深远的影响, 女性主义翻译家为翻译和女性的地位做出了卓越的贡献。尽管有一些激进女权主义翻译家坚持极端观点, 认为译者可以对原文进行完全再创作, 也可以对原文一切不合理的部分进行修改, 但大部分的女性主义翻译家对原文和译文关系的看法和实践的确是对传统翻译理论进行的新突破和变革, 这些翻译家为翻译理论添加了带有女性色彩的一笔, 同时为翻译理论注入了新的活力。

由于语言和文化的差异, 译文必然无法与原文完全相同, 长久以来译者一直作为“隐形”的存在, 而女性主义翻译者却恰恰打破了这一观点, 将译文与原文置于平等的地位, 强调译文和译者的主体性、创造性以及能动性, 这无疑是对“忠实”或“信”这种翻译共核的挑战, 同时由于女性与男性的生理结构和心理状态的不同, 女性对于语言的运用和理解也与男性不同, 加之女性主义翻译者强调女性与男性的平等, 注重女性的话语权和思想, 所以女性主义翻译的译文也与原文或男性译本有所不同。

翻译就是一个“异化”的过程, 而女性翻译就是“异”的一个方面, 尽管有一些翻译研究者不赞成女性翻译的观点, 但女性主义翻译就如同女性和译文一样, 是不容忽视的。

摘要：传统翻译理论将原文视为男性, 认为原文处于主导地位, 起绝对领导作用, 将译文视为女性, 认为译文处于从属地位, 要服从于原文。而产生于女权运动中的女性主义翻译理论则打破了这一传统观念, 强调译文和译者的主体性和创造性, 并将翻译与女性的权利和地位结合在一起。本文将从女性翻译的背景、主要观点、影响、我国研究现状四个方面对其进行综述。

关键词：女性主义翻译,女权主义,原文,译文

参考文献

[1][美]Lawrence Venuti著.张景华, 白立平, 蒋骁华译.译者的隐形——翻译史论[M].北京:外语教学与研究出版社, 2009.

[2]Luise Von Flotow.翻译与性别——女性主义时代的翻译 (Translation and Gender-Translating in the‘Era of Feminism’) [M].上海:上海外语教育出版社, 2004.

[3]杜华卿.西蒙的女性主义翻译观——女性身份认同与翻译[J].教育教学论坛, 2011年15期.

[4]葛校琴.女性主义翻译之本质[J].外语研究, 2003年第6期.

[5]李红玉.女性主义翻译的先锋——芭芭拉·戈达尔德[J].外国语, 2009年3月第32卷第2期.

[6]廖七一.重写神话:女性主义与翻译研究[J].四川外语学院学报, 2002年3月第18卷第2期.

[7]谭思荣.女性主义翻译理论在中国的研究回顾与述评[J].2010年12月第23卷第12期.

[8]杨柳.中国语境下的女性主义翻译研究[J].外语与外语教学, 2007年第6期.

[9]张香宇.弗洛图与翻译的政治[J].河南城建学院学报, 2010年3月第19卷第2期.

3.建构主义学习理论研究综述 篇三

【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.

4.人本主义综述 篇四

在今年全国“两会”期间，胡锦涛提出了以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观，在全党全社会引起了强烈的反响和共鸣。胡锦涛关于树立社会主义荣辱观的重要论述，明确了我国社会当前基本的价值取向和行为准则，体现了中华民族传统和改革开放的时代要求，是我们党关于社会主义道德建设思想的继承和发展，是进一步推进精神文明建设的重要指导方针。

省委书记及时对全省学习贯彻胡锦涛关于树立社会主义荣辱观重要讲话精神作出批示，要求全省上下都要高度重视，把学习贯彻胡锦涛的重要讲话精神和开展树立社会主义荣辱观教育活动，作为精神文明建设的一项重要任务抓紧抓好。

在彩云之南，在云岭大地，各级党组织把开展树立社会主义荣辱观教育活动作为当前精神文明建设的一项重要任务，作为深化保持共产党员先进性教育活动的一项重要内容，层层部署，采取多种形式，广泛开展学习教育活动，在全省范围内迅速掀起了践行社会主义荣辱观的热潮。从机关到学校、从企业到部队、从家庭到社区、从城镇到农村，社会主义荣辱观成为引领社会风尚的一面旗帜，渗透到每个公民学习、工作、生活的各个方面……

结合实际 形式多样

“一问爱国热情深不深、服务意识浓不浓，看自己的思想和行动是否有愧于祖国、有违于人民群众的期望和要求;二问遵纪守法好不好、为人处事诚不诚，看自己有没有损人利己的行为，有没有见利忘义的现;三问工作作风实不实、群众观念强不强，看自己的`思想和行动是不是脱离了实际、脱离了群众;四问勤劳致富好不好、艰苦奋斗能不能，看自己是不是好逸恶劳、得过且过、不求上进。”

麻栗坡县对照“八荣八耻”开展的“四问四看”活动，只是我省形式多样的社会主义荣辱观教育活动的一个缩影。

在文山，各级党组织以“知荣辱、树新风”为主题，统一组织开展举行一次报告会、印制一套宣传画、组织一次知识竞赛、开展一次演讲比赛、召开一次座谈会和开展一次读书征文活动的“六个一”活动。元谋县结合纪念红军长征过元谋70周年纪念活动，号召全县党员、团员、干部、职工和学生，用实际行动继承革命先辈遗志，发扬革命前辈的优良传统，践行“八荣八耻”。祥云县成立了“宣讲小组”深入到各乡镇和各村进行巡回宣讲。会泽县结合乡镇换届工作，以“八荣八耻”作为选拔、任用、评价干部的重要依据，并把社会主义荣辱观作为换届后新班子学习教育的第一课……

全省各级党组织，把组织开展社会主义荣辱观宣传教育活动作为发展社会主义先进文化、建设社会主义精神文明的重要举措，把社会主义荣辱观作为中心组学习的重要内容，各级领导班子和领导干部带头学习社会主义荣辱观，并把荣辱观学习教育活动与全面落实科学发展观、实现“十一五”规划的宣传教育、与巩固和扩大先进性教育活动整改、与贯彻《公民道德建设实施纲要》、与精神文明创建活动、与建设社会主义新农村、与各级班子换届工作、与企业文化建设和当前各项中心工作结合起来，采取灵活多样的形式，广泛开展社会主义荣辱观宣传教育活动。

分类指导 务求实效

学以正心，学以校行，学以致用。

在开展社会主义荣辱观宣传教育活动中，各级党组织坚持理论联系实际的学风，坚持从不同阶层、不同职业、不同文化层次人群的实际情况出发，分别提出要求、分类指导，突出教育活动的针对性和实效性。

在党政机关，深入开展“创建文明机关，做人民满意公务员”活动，加强党风、政风建设，引导广大党员干部带头遵循“八荣八耻”，为全社会做出表率。玉龙纳西族自治县要求各级各部门和广大干部，带头创优秀机关、优秀干部、优秀业绩“三个优秀”，起好顾全大局、贯彻民主集中制、理论联系实际、干事创业、联系群众、表里如一、尊老爱幼、勤政廉政“八个表率”。昌宁县委要求组工干部争做社会主义荣辱观的明白人、带头人和执行人。

在学校，把树立社会主义荣辱观作为加强和改进未成年人思想政治教育的重要内容，渗透到课堂教学、学校管理、社会实践活动等各个环节，以主题班会、团日、队日等生动活泼、丰富多彩的道德教育和道德实践活动，实现“五进四入”：进班会、进活动、进网络、进教材、进课堂，入眼、入耳、入脑、入心，引导青少年学生从我做起，从身边做起，从点滴做起，把“八荣八耻”转化为自觉行动，养成良好的道德品质和行为习惯，形成健康向上的人生观、价值观。巍山彝族回族自治县发放《“八荣八耻”社会主义荣辱观学习读本》、《知荣辱树新风》到各学校，做到中学每班一册。瑞丽市教育局把“八荣八耻”歌曲下发到各学校，要求师生人人会唱，并作为在“五一”、“五四”节日举办歌咏比赛的规定参赛曲目。昆明市武成小学少先队总辅导员魏晴把“八荣八耻” 内容创作成为琅琅上口、易于传唱的新童谣--《八荣拍手歌》，变枯燥地让孩子们背诵为生动活泼地传唱，被孩子们广泛接受，并在中小学流传开来。

在城市社区，积极开展创建服务型、文明型、节约型、学习型和谐社区等活动，促进了邻里和睦、人际和谐。官渡区将教育与实施碧水、蓝天、安静、环境等七大工程相结合，建设生态乡镇、文明社区、宁静小区、绿色学校、卫生单位，努力打造生态城市。太和街道把社会主义荣辱观学习贯穿于文明单位、文明社区、文明楼院创建的全过程。

在农村基层，结合“生态村、文明村、和谐村、小康村”的要求，把社会主义荣辱观纳入“十星级文明户、文明村(镇)”等创建内容，深入开展通水、通路、通电、通电话、通广播电视，改灶、改厕、改厩，建沼气池、建活动室和群众文化体育活动的“五通三改两建一活动”的新农村建设活动，使村寨面貌新一点，道路宽一点，环境美一点，住房好一点，让群众学有场所，乐有去处，不断增强村民卫生、环保、文明意识，逐步革除各种陋习，告别封建迷信，远离邪教，拒绝“黄、赌、毒”等社会丑恶现，把沉迷于牌桌、沉醉于酒桌的部分群众吸引到新农村建设和健康向上的群众文体活动中来。

在企业，把社会主义荣辱观教育融入企业党建和企业文化建设中，扎实开展“树立正确的荣辱观，增强主人翁责任感”教育活动，充分发挥企业党员的示范带头作用，倡导企业服务人民、诚实守信、合法经营，教育职工热爱祖国、热爱企业、辛勤劳动、团结互助、艰苦奋斗。红云集团针对改革重组的新情况新问题，结合社会主义荣辱观教育，把“和谐、奉献”作为企业文化建设的内涵，开展以“红云是我家，我为红云添光彩”为主题的大讨论、征文、演讲等系列活动，推进了改革重组带来的品牌整合、人力整合、利益重新定位分配、机构设置、干部安置、职工思想稳定和企业长远发展等影响改革发展稳定大局问题的解决。

在群团组织，结合岗位实际，开展丰富多彩的主题实践活动。共青团组织以创建“青年文明号”、“春城青年示范岗”、“优秀青少年维权岗”、“青年文明社区”活动为载体，深化青春创业、青年文化和青年志愿者行动。

在窗口服务行业和“两新”组织，以创建文明行业为主题，开展好“共铸诚信”活动，通过诚信教育、诚信讨论、演讲比赛、评选“诚信示范岗”等，推进诚信社会建设。

在家庭，结合文明家庭创建活动的开展，大力弘扬“尊老爱幼、男女平等、夫妻和睦、勤俭持家、邻里团结”的家庭美德，建立科学、文明、健康的生活方式。

广泛宣传 营造氛围

各级宣传意识形态部门充分发挥新闻媒体积极的舆论引导作用，运用报刊、广播、电视、互联网开辟专题、专栏，通过新闻报道、言论评论、专家点评、座谈研讨、签名活动、上街宣讲、公益广告、倡议书、标语、黑板报、宣传栏等多种形式，深入宣传“八荣八耻”，阐述社会主义荣辱观提出的时代意义和重要性，及时报道各单位宣传教育的工作动态，营造强大的舆论声势。

某某日报、某某人民广播电台和某某电视台开设了“知荣辱、树新风、促和谐”等专栏，大力宣传报道各地开展社会主义荣辱观学习教育活动的情况。某某日报还推出系列评论员文章、大讨论摘编、理论文章征文等，引导社会舆论，动员全社会积极参与学习和讨论，增强了社会主义荣辱观学习宣传的力度和深度。

广泛的组织学习，形式多样的主题创建活动，浓厚的舆论氛围，增强了广大党员干部群众学习社会主义荣辱观、树立社会主义新风尚的自觉性和坚定性。

5.人本主义综述 篇五

教学内容综述及学习体会

理者,物之固然,事之所以然也。理念是行动的先导,作为一名高校研究生，在确定发展研究方向，规划人生道路以及健全思想人格中，迫切需要正确的理论思想指导。而当前世界政治趋向多极化，全球经济逐步一体化，思想文化呈现多元化，互联网形成“地球村”，各种主义、思潮、宗教、宣传极大地丰富了人们的思想文化生活，但也使当代主流意识形态受到严峻挑战。在这样的社会背景下，《中国特色社会主义理论与实践研究》这门课程，正是肃清杂乱视听，摆正研究生价值观念的良药。

本课程共分为十个主题：1.中国特色社会主义政党制度2.论文化权利与意识形态安全 3.优化大众心理坚定民族自信 4.苏联剧变与中国的改革开放 5.革命的逻辑分析 6.移民、族群与海南文化7.当代中国社会和民生建设专项 8.当代中国的农业农村农民问题 9.贯彻发展新概念 开拓发展新境界 10.当代主流意识形态若干争议问题及其评价。每个主题都有专长于此领域的老师来讲授课程，虽讲授风格各不相同，但每位老师都治学严谨，学术功底深厚，一方面带领我们梳理历史脉络，反思辩证看待历史上曾走过的弯路并立足当前社会形态，探讨中国特色社会主义政党制度的必然性和优越性，中国改革开放的历程启示和收获；另一方面带领我们着眼当下，通过身边实际发生的事件以小见大，探讨中国民生建设和农业农村农民问题，并生动讲述海南本土移民族群与文化风俗；最后还带领我们纵横古今中外，从一些国际国内热点问题，争议问题着手，探讨建立名族自信心的重要性，辩证分析了当前社会主流意识形态若干问题，每个主题都扎根现实，使我们收获颇丰。

在学习“中国特色社会主义政党制度”和“苏联剧变与中国的改革开放”课程后，深刻体会到:只有社会主义才能救中国，只有中国特色社会主义才能发展中国，而中国特色社会主义政党制度则是我国政治稳定与社会和谐的保证。20世纪后期震撼世界的重大事件——苏东剧变之所以发生，一方面是苏联和东欧国家在思想理论、体制制度上长期处于僵化状态，改革的成效不大，经济上的困难诱发政治危机和民族矛盾，另一方面则是由于苏联和东欧国家主动放弃了马克思主义在意识形态领域的指导地位，思想理论的混乱引起政治上混乱，从而失去了社会发展的基本准则和方向。中国特色社会主义政党制度虽从生成之日起就受到各种敌对势力的指责和诋毁，但它的生命力却在持续不断的攻击中磨练得越来越强大。这是因为中国共产党始终坚持把马克思主义基本原理同当代中国实际和时代特征相结合，创立和发展了具有中国特色、中国风格、中国气派的中国特色社会主义理论体系，既坚持了科学社会主义基本原理，又具有鲜明的中国特色和时代特色，是中国共产党区别于其他任何政党的鲜明特色和根本优势。而中国共产党领导的多党合作和政治协商制度，执政党在政治上、思想上和组织上实施领导，参政党围绕国家建设的大政方针和重大问题开展政治协商、民主监督和参政议政活动，各政党从各自的地位和职能出发，恪尽职守，规范地行使权力，本着求同存异原则，在和而不同的秩序中共同致力于促进国家发展和社会全面进步的事业，为维护政治稳定与社会和谐提供有力支撑。新中国自成立以来特别是改革开放之后取得的一系列举世瞩目的成就，也验证了这一政党制度和理论体系的正确性和优越性。

在学习“论文化权利与意识形态安全”与“优化大众心理坚定民族自信 ”课程后，一些现实案列和老师的讲解让我深受启发：文化就像一条奔腾不息的长河，凝结着过去，联结着未来，在5000多年文明发展进程中，中华文化生生不息，积淀着中华民族最深沉的精神追求，包含着中华民族最根本的精神基因，代表着中华民族独特的精神标识，并在中国共产党的领导下形成生机勃勃的社会主义先进文化，因此我们有充分的理由形成强大的民族自信心。可是如今社会上仍留存着一些荒谬观念诸如西方霸权横行是理所当然，中国强大了就是威胁世界；西方的成功是制度文明进步使然，中国成功则是侥幸偶然，说到底这都是文化不自信的表现，也正因为如此，我们应特别重视强化文化权利和培养建民族自信。文化自信是“更基础、更广泛、更深厚”的自信，这事关一个民族精气神的凝聚，总书记指出，“一个国家、一个民族的强盛，总是以文化兴盛为支撑的，中华民族伟大复兴需要以中华文化发展繁荣为条件。”通过全面深化文化体制改革，创新公共文化服务，推动文化强国建设，拓展了中国特色社会主义自信的深度和广度，充分体现了我们党高度的文化自觉，进一步深化了对文化作用和文化发展规律的认识，进一步深化了对社会主义建设规律的认识，进一步坚定道路自信、理论自信、制度自信，为国家和民族走向兴旺发达、实现全面繁荣复兴奠定坚实基础。

6.人本主义综述 篇六

具体地说，文献就是将知识、信息用文字、符号、图像、音频等记录在一定的物质载体上的结合体。由此定义我们可以看出，文献具有三个基本属性，即文献的知识性、记录性和物质性。它具有存贮知识、传递和交流信息的功能。

综述是作者在博览群书的基础上，综合地介绍和评述某学科领域国内外研究成果和发展趋势，并表明作者自己的观点，对今后的发展进行预测，对有关问题提出中肯意见或建议的论文。

所谓的文献综述即是文献综合评述的简称，即在对某一方面的专题、资料全面搜集、阅读大量与你所研究的课题有关的研究文献的基础上，经过归纳整理、分析鉴别，对你所研究的问题(比如说学科或者是专题)在一定时期内已经取得的研究成果、存在的问题以及新的发展趋势等进行系统、全面的叙述和评论。

它是一种学术论文，也是科学文献的一种。文献综述是反映当前某一领域中某分支学科或重要专题的最新进展、学术见解和建议的。它往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等。

总之，文献综述就是对文献的综合与评述，是作者对某一方面问题的历史背景、前人工作、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。

为什么要写文献综述?

(文献综述对我们有什么好处)

因为文献综述在科技论文和毕业论文、硕士、博士论文的协作中也占据着重要地位，它是论文中的一个重要章节。文献综述的好坏直接关系到论文的成功与否。

写文献综述对我们有什么好处

(1)有利于更新专业知识、扩大了知识面。

文献综述能够反映当前某一领域或某一专题的演变规律、最新进展、学术见解和发展趋势，它的主题新颖、资料全面、内容丰富、信息浓缩。因此，不论是撰写还是阅读文献综述，都可以了解有关领域的新动态、新技术、新成果，不断更新知识，提高业务水平。通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉科学文献的查找方法和资料的积累方法;在查找的过程中同时也进一步的扩大了自己的知识面.

(2)有利于选择科研方向。

综述通过对新成果、新方法、新技术、新观点的综合分析和评述， 查找文献资料、写文献综述是科研选题及进行科研的第一步，能够帮助科技人员发现和选取新的科研课题，避免重复，因此写文献综述也是为今后科研活动打基础的过程。

(3)有利于查阅相关资料。

由于科学技术的迅速发展，每时每刻都有大量的文献产生，要全部阅读这些文献，时间和经历都是不够的，通过阅读综述，可以在较短的时间内了解有关领域的发展情况、发展趋势，节省大量的时间。

7.2012年新闻专业主义研究综述 篇七

一、研究现状

新闻专业主义日渐成为我国新闻传播学研究关注的热点之一, 有关研究论文呈逐年上升趋势。其研究内容主要集中在:新闻专业主义的历史与沿革;新媒体环境下新闻专业主义的建构与消解;作为职业意识形态的新闻专业主义;市场环境下新闻专业主义的缺失与坚守等。

1、新闻专业主义的历史与沿革

对新闻专业主义的理论分析、历史源流以及本土化的研究, 如:

李程在《新闻专业主义在中国的形成与发展》中按照新闻专业主义在中国形成与发展的时间脉络和特点, 笔者将其分为五个时期:形成时期 (1874—1912) 、第一次发展时期 (1912—1937) 、相对停滞时期 (1937—1976) 、第二次发展时期 (1977—2000) 、当下时期 (2001—2012) , 分析得出结论:新闻专业主义在中国的发展轨迹比较复杂, 其总趋势是上升的、前进的, 但道路是曲折的、迂回的。

关琮严在《试论中国新闻专业主义的四大源流》中认为:“专业主义并非西方新闻界的专属品, 自近代以来, 中国在长期的新闻实践中, 逐渐形成了以‘扎根历史文化, 着眼具体实际’为特征的‘中国特色’新闻专业主义。”作者指出具有中国特色的新闻专业主义因素有“文人论政”、“群众办报”以及“政治家办报”。

芮必峰在《新闻学中功能主义取向和方法之思考》中认为:“新闻专业主义的基本内容可概括为客观公正、自由独立、服务公众”然而“‘新闻专业主义’是特定文化历史场景中各种因素综合作用的产物, 我们很难从中发现功能主义所要求的内在分析逻辑。进入20世纪后, 它在美国本土以及欧洲大陆受到的理论和实践方面的种种诘难, 充分暴露了‘新闻专业主义’自身存在的内在矛盾。”也因此, 作者期待重塑一种去功能性的传播研究范式。

2、新媒体环境下新闻专业主义的建构与消解

新媒体的蓬勃发展给新闻业带了根本性的变革, 也给新闻专业主义带来了新的语境, 不少学者将新闻专业主义的研究视角置于新媒体环境之下。有研究者试图找到新媒体技术与新闻专业主义的发展之间的联系:“比较传统媒体时代, 新闻自由在我国的成长获得了日益广阔的空间。媒介技术的突飞猛进的发展, 正在推动公民日渐真实的享受言论自由、新闻自由。相比于传统媒体时代新闻专业主义碎片化、局部化的呈现, 新闻自由的有限获得为新闻专业主义在我国的进一步发展提供了难得的机遇”。

也有研究者提出了担忧:“新媒介的出现给传统的新闻专业主义带来了新的挑战。对当下中国而言, 以客观性为代表的新闻专业主义仍然有着相当的意义。但从中国的实践来看, 它尚未真正扎根便遭到了巨大的挑战。纷繁复杂的网络民意和情感高于理性, 立场高于事实的新闻表述, 使得客观、真实、多元的专业主义追求步履维艰。”

还有研究者指出微博对新闻专业主义消解与建构并存:“一方面, ‘草根传播’对新闻专业主义产生了较大程度的消解;另一方面, 以微博为平台的‘草根传播’不仅为新闻工作者提供了更多的新闻来源, 促进新闻工作者更加努力地把新闻事件背后的真相传播给公众, 推动了新闻专业主义的实现。同时, 微博中存在海量信息, 更加迫切地呼唤新闻专业主义的回归。”

对于网络媒体如何坚守新闻专业主义, 敖扬认为首先新闻策划要客观, 把当前社会热点问题或者未来可预见性问题以专题新闻的形式发布;其次新闻报道要真实, 媒体从业者应当坚守可不报, 但报必真的原则;第三把关责任要明确, 将不良信息的传播范围缩到最小, 比如及时阅览、审查点击率高、评论高、跟帖高的言论和文章, 同时建立举报制度, 让大众加入把关行列。

3、作为职业意识形态的新闻专业主义

对新闻业而言, 专业主义意味着新闻业具有区别于其他职业的一整套稳固的制度和意识形态, 冯剑侠在《新闻专业主义:一种职业意识的构建》中讨论了新闻专业主义话语体系对我国新闻业构建职业意识形态的参照意义。作者指出改革开放30多年以来, 新闻业在日益发展的同时, 新闻人陷入了职业意识形态上的混乱和迷茫。“一方面, 我国新闻业市场化的背后始终存在国家一元独大的政治权力运作;另一方面媒体又是自主经营、自负盈亏的经济实体, 要追求自身利益的最大化, 淡化了职业存在合法性所需要的‘公共逻辑’。”鉴于此, 作者希望“中国的新闻业构建出一种新的以公共性为核心理念的职业意识形态, 重塑新闻业的职业理想, 建立相应的职业规范, 更好地服务公众利益。”

新闻专业主义的建构是伴随着美国独立报刊的发展而逐渐成长起来的, 作为职业意识形态的新闻专业主义, 它的信条落实到行业中的个体身上, 就内化成新闻人的价值观、行为标准, 作为中、美报业史上的巨擘, 有研究者就对史量才和普利策的新闻专业主义思想进行了分析和比较, 他们在办报理念、报业实践等方面共同秉承新闻专业主义, 即“坚持报纸的独立性、力求真实的新闻原则、不断推进报纸的大众化进程”这些理念使得《申报》辉煌一时, 《世界报》更是成为影响深远的大报。

4、市场环境下新闻专业主义的缺失与坚守

大众传媒中的新闻消费主义倾向, 是随着消费时代的到来在传播领域出现的一种新现象。新闻消费主义对新闻专业主义的消解已经日趋明显:“具体来说就是将受众视为消费者, 将新闻资讯作为普遍商品而非公共商品;个人的选择与消费成为媒体的终极制裁;商品拜物教与市场之手法则成为新闻人的强势专业意识和价值观。”商品消费主义的表现为商品化和娱乐化, 而新闻行业的评判标准从注重媒体公共性变为重视媒体的盈利数额。

也有研究者认为新闻专业主义的缺失充当了广告发布乱象的助推者:“没有了新闻专业主义就没有媒体泾渭分明的原则和追求媒体品格, 在广告利益面前也就唯利是图造成对广告发布上把关不严, 从而造成如今广告发布上的乱象。”因此作者呼吁重塑新闻专业主义精神, 从源头遏制广告发布乱象。

新闻专业主义的缺失不仅在广告领域起到不良效应, 在新闻报道上也得以体现。齐静《从“深圳联防队员强奸案”看新闻专业主义的缺失》, 在对新闻专业主义产生和内涵梳理的基础上, 分析《南方都市报》对“深圳联防队员强奸案”的有违新闻伦理的报道手法, 提出都市报践行新闻专业主义的措施:“忌取社会新闻报道上的‘生猛取向’;注意平衡公众的知情权与当事人隐私;严肃法制及案件题材的报道态度”。

此外, 2011年, 《世界新闻报》因为‘窃听门’事件引发新闻人对新闻专业主义精神缺失的批判。如石长顺、景义新的《市场新闻业环境下的新闻专业主义坚守——从<世界新闻报>“窃听门”谈起》, 作者首先对市场新闻业展开逻辑批判:“市场逻辑在新闻 (尤其是电视新闻) 生产中的应用, 使消费者代替新闻工作者成为‘把关人’, 对什么能成为新闻做出决定, 新闻标准也被残酷的市场逻辑所替代, 市场新闻业呈现出来的新闻产品并非真正的信任型产品。”那么, 媒介企业的市场竞争, 如何争夺受众和新闻来源?文中作者提到默多克本人在道歉信中言及自由和公开的新闻应该成为社会的积极力量。而《世界新闻报》的表现恰恰是违背了这一理念, 对社会形成一种威胁和破坏性力量, 由此失去的是媒体最为宝贵的公信力。”

二、研究局限

新闻专业主义话语体系在市场经济环境下引入中国, 学界对新闻专业主义的研究往往与媒体制度联系起来, 认为只有经由媒体制度的变革才能真正实现新闻专业主义精神。诚然, 新闻专业主义的诞生有赖于其特定的语境和历史条件, 因此, 不可能作为一种规范体系套用在中国新闻从业者身上。对于新闻专业主义的研究必须将从业者的行动和观念放在具体事件和情境中, 通过对于情境中的媒体从业者专业主义实践活动的理解, 才能够真正理解新闻专业主义在我国的存在状态。

三、研究展望

8.四平市社会主义新农村建设综述 篇八

[关键词] 四平市；新农村；建设

四平市是吉林省重要的商品粮生产基地和玉米出口基地，做为农业生产大市，在推进社会主义新农村建设中，坚持“因地制宜，重点突出，分类指导、典型示范、递次推进”的原则，通过现代农业建设、增加农民收入、提高农业综合生产能力、深化农村改革、加强农村基层党组织建设等措施，突出项目拉动、城市带动、城乡统筹、和谐发展，努力把全市农村建设成为农业兴、农村新、农民富、乡风好、班子强的社会主义新农村。

一、四平市社会主义新农村建设发展情况

1.农村生产及经济效益明显提高

（1）粮食生产稳定发展：2006年，四平市粮食作物播种面积939.48万亩，占农作物总播种面积89.53%，粮食总产62.22亿kg。2010年全市粮食作物播种面积达到1217.15万亩，占全市农作物播种面积91.2%，粮食总产预计可达88.0亿kg，比2006年增加41.4%，平均每年递增2.54%。

（2）农民人均收入大幅提高：2006年，我市农民人均纯收入3641.13元，2009年达到6338元，增加2696.87元，增长74.07%，平均每年递增4.20%。

2.各级试点村、推进村和示范村建设不断发展

（1）覆盖面不断扩大：2006年以来，四平市经过两年的新农村建设试点工作，今年又实施了“百村示范、千村提升”工程。到2010年，全市先后确定省、市、县、乡四级试点村镇、推进村、示范村502个（省级试点村、推进村45个，省级试点镇5个，省级示范村118个，市级试点村、推进村72个，县级试点村、推进村217个，乡级推进村45个），覆盖率达到43.3%。

（2）资金投入逐年增加：在省级新农村建设专项资金带动下，市、县、乡、村财政资金逐年加大对新农村建设的投入，带动了农民积极参与新农村建设。到2010年，省级新农村专项资金投入8476万元，市、县两级财政投入6648万元，农民积极投工投劳，总投资累计达20亿元。

（3）基础设施建设进一步完善：通过修建道路、打深水井、建卫生所、乡镇文化站、文化广场、户用沼气池等措施，加强了新农村基础设施建设。到2010年，全市80%的村实现了村村通（硬化路）；农民饮水水基本达到卫生标准，自来水普及率达到43%；农村电网改造全部完成，通电率达到100%；部分农户用上了沼气、太阳能、电能等清洁能源；有线电视通户达到70%左右；农村居民电话覆盖率超过90%。

（4）村容村貌有较大改观：通过开展“四清、四改、两建、两化”（清垃圾、清粪堆、清柴草垛、清路障；改院、改厨、改厕、改圈；修建排水沟、修建垃圾站点；绿化、美化）活动，人居环境明显改善，绿化美化工作初见成效。通过坚持不懈的努力，全市农村实现了房变新、路变硬、院变净、村变绿、景变美、夜变亮、经济变发达、生活变安康、思想变先进、村风变文明等十大变化。

二、四平市社会主义新农村建设中的主要措施

1.推进组织创新，创建顺畅发展新环境

四平市对新农村建设工作高度重视，先后成立了各级社会主义新农村建设领导小组，形成了市、县（市）、乡三级领导指挥协调体系和一把手亲自抓、分管领导坐阵抓、其他领导协同抓、部门领导配合抓的工作格局。每年市委都召开会议研究部署新农村建设工作，总结经验，部署落实工作任务。人大、政协每年至少对全市新农村建设工作集中调研、视察两次以上，并针对全市新农村建设中存在的问题向市委、市政府提出意见和建议，为新农村建设创造一个宽松和谐的外部环境。

2.以农民增收为核心，构筑经济发展新优势

一是优化农业结构，做大养殖产业。牢固树立以牧兴农、以牧富民思想，鼓励和支持规模化养殖，让养殖业成为农民增收的主要渠道。

二是确保粮食稳定增产，努力提高粮食综合生产能力。落实好国家和省各项惠农政策，保护和调动农民的种粮积极性；加快标准田改造建设，稳定粮食种植面积，引导农户种植适销对路的粮食品种，依靠提高粮食品质来提高粮食生产收益；推广良种良法，提高农业科技对粮食增产的贡献率；改善农业生产条件，提高粮食综合生产能力。

三是实施专业生产，做强绿特产业。牢固树立“得绿特色者得市场、得生存、得发展”的思想理念，根据各乡镇自然资源和生产条件，建设一批标准高、规模大的水稻、林果、蔬菜等绿特色产业基地。

四是加快农民转移，做实劳务产业。以提高劳务输出层次为重点，强化技能培训，扩张基地规模，搞好综合服务，使更多的农民通过搞劳务走上富裕之路。

3. 创新经营机制，催生跨越发展新动力

主要是加快了农村“四化”进程。

一是加快农村产业化进程。坚持以工带农，以项目建设为依托，大上农业产业化经营项目，建设骨干支撑型龙头，培育群体拉动型龙头，推进农牧资源深度开发，提高农业组织化程度。

二是加快农业标准化进程。按照发展精确农业、生态农业、品牌农业的要求，大力推进农业生产标准化、基础设施标准化进程。

三是加快生产合作化进程。建立涉及种、养、加、销等行业的合作经济组织，实现建一个合作组织、兴一个产业、活一方经济、富一批群众的目的。

四是加快村民自治化进程。强化村民自我管理、自我服务的功能，建立完善村规民约，健全村党组织领导的充满活力的村民自治机制。

4.加快综合发展，展示农村生活新面貌

重点推进了“五改五进”进程。“五改”即：改路，按照“村村通”的建设目标，建设符合标准的的硬化道路，解决农民出行难和农产品运输难的问题。改房，加快农房砖瓦化改造，消灭土房和危房。改水，使农户用上标准的生活用水。改灶，开发利用太阳能、风能、沼气等多种形式的能源，满足基本生活自给。改厕，按照无害化、公共化的标准，建设符合卫生要求的厕所。“五进”即：固定电话进农村、有线电视进农村、网络技术进农村、合作医疗进农村、社会保障进农村。通过“五改五进”，使全市农村的生活面貌得到了极大的改观。

5.坚持标本兼治，营造和谐发展新局面

抓住一个根本，建设稳定型、民主型、法制型、文明型“四型农村”。通过紧紧抓住提高农民素质这个根本，推动农村物质文明、政治文明和精神文明协调发展。

6.科学制定规划，保证新农村建设正确的发展方向

根据《四平市2006—2010年社会主义新农村建设实施纲要》的总体部署，各试点村、推进村、示范村从实际出发，编制了村屯规划和方案。省级试点村镇还聘请县级以上有资质的规划设计单位，对新农村建设进行了总体规划、建设规划、经济发展规划和建设实施方案的编制工作。

7.建立帮扶机制，启动村企共建，吸纳社会力量，合力帮扶

2006年以来，全市制定了新农村建设不同时期的帮扶工作方案，明确了市级领导和帮扶部门共同包保制度。随着新农村建设的不断深入，到2010年全市帮扶单位已达到120个，各帮扶部门充分发挥本部门的资源、技术、人才等优势，积极开展帮扶工作。

8.树立典型，强化宣传教育，发挥带动作用

积极树立、宣传先进典型，推广典型经验，印发宣传资料，及时发放到乡镇和帮扶部门。同时，组织电视台、广播电台、四平日报三家媒体联合行动，对全市新农村建设的先进典型、好的作法进行了全方位的报道。

9.加强督导检查，评比奖励，激发建设热情

几年来，四平市认真执行“半月报”定期调度制度，及时组织力量，深入实际，定期检查，加强指导。重点加强对工作进度和质量的跟踪检查，定期调度各乡镇新农村建设的进展情况，协调市直相关部门开展工作。2009年全市拿出30万元，奖励了新农村建设工作的先进集体和个人；2010年末，全市决定拿出100万元奖励“两区一建”的先进集体和先进个人。

三、下一步四平市社会主义新农村建设工作的想法和建议

1.突出“一核三带”战略

按照四平市“一核三带”发展战略，有效配置资源，将国家和省有关农村项目资金集中投放，集中整合，加大帮扶部门、企业以及社会帮扶投入的力度，突出生产发展，提高农民经济收入，调整产业结构，抓好一乡一业、一村一品的发展。

2.科学规划，一张蓝图绘到底

全市要强化规划的制定和监督指导，一是因地制宜、分类指导，防止规划滞后。二是相互衔接、统筹协调、避免覆盖不全，拾一漏十。三是提高品位标准。四是保证执行刚性，做到一张蓝图绘到底，确保落到实处。

3.加大投入，千方百计解决新农村建设资金

一是加强地方政府配套资金。按照国家和省建设资金的投入，市、县（市、区）、乡三级政府都要配套一定比例的专项资金，年初在财政预算中列出，形成一种长效机制。

二是村级集体量力投入。在新农村建设中村集体的投入，要做到集体积累多的多投，少的少投，减少新的债务发生。

三是引导主体投入。新农村建设农民是主体，在农民受益的基础上，通过一事一议的方式引导农民投入。

四是号召全社会投入。建设新农村是全社会共同的责任，要号召全社会进行投入，形成全社会共同建设新农村的浓厚氛围。

4.强力推进环境整治，建立健全长效机制

按照新农村环境整治内容和标准，加大整治力度，建设环境优美，乡风文明的示范村，使农村人居环境有一个较大的改观。同时，建立健全农村环境整治的长效管理机制，树立农民群众的自我参与意识，使农村环境整治常态化。

5.抓好典型、以点带面

抓好新农村建设典型，组织媒体集中采访、宣传典型示范村活动，分期、分批组织乡、村干部到点上学习。

6.组织开展生态文明村和星级文明户创建活动

加强社会主义思想道德建设，深入持久地开展群众性精神文明创新活动，加快农村科学技术普及力度。扎实开展文明村镇、星级文明户、信用村和信用户等创新活动，倡导文明、健康的生活方式。

7.建立奖优罚劣机制

9.人本主义研究 篇九

21、什么是宇宙论证明？它有什么问题？

宇宙论证明:这个世界是从哪里来的？为什么会有这个世界，会有万物众生而不是什么都没有？科学家给出的结论是,“大爆炸”产生了这个宇宙，包括这个宇宙的物质与能量、时间与空间。但这个答案并没有最终解决问题，而只是把问题推后了一步，因为他们不能解释为什么会发生“大爆炸”，而不是“什么也没有”。科学似乎不能够解答这个问题。那么我们如何解释宇宙的存在，如何产生，上帝也许是一个很好的答案。换句话说，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解释。

宇宙论证明的问题:即使上帝存在是宇宙产生与存在的解释或理由，我们依然可以问，为什么上帝会存在，而不是什么都不存在？引进上帝似乎也只是把问题推延了一步，而不是回答了问题。或者说，我们为什么要在上帝这一步停止探寻与发问，认定上帝是一切的最终解释，且它的存在不需要进一步的解释或理由？

2、什么是设计论证？这个论证的理由很强么？这个论证有何缺陷？ 设计论证:

由威廉·巴雷提出的设计论证是个类比论证。他用“手表和手表匠”之间的关系来类比“宇宙与上帝”之间的关系。

如果我们发现某个事物显示出某种有目的性的结构或组织，我们似乎就倾向于认为它是被有意识制作而成的。例如手表，它的弹簧、螺丝、指针都是为了准确计时而制作出来的，整个钟表所展现出来的合理性、合目的性都直接来自于一位有意识有理性能根据自己的目的而行动的创造者：钟表匠。我们发现一块放在地上的手表，不能认为这块表是偶然的或者是自古一直存在而不是由创造者制作了它。

相似的，作为类比，人类眼睛的敏锐与精致超越任何的显微镜，人类的大脑即使最为复杂的电脑程序也无法得到模拟，自然规律的深奥与简练，甚至许多现象依旧超出我们理解，这一切使得我们不敢怀疑，是造物主创造的这一切。它以无限的智慧设计了这一切。这就是上帝。

这个论证是个典型的类比论证。

设计论证的缺陷：即使有创造者，那也不必是上帝。

3、什么是本体论论证？

从上帝的概念出发来论证上帝存在的论证是本体论论证。

4、笛卡尔的本体论论证是怎样的？如果不同意，如何反驳？

笛卡尔的本体论论证：

1.上帝拥有所有完美品质；

2.存在是一种完美品质；

3.上帝拥有存在这一完美品质，上帝存在。

笛卡尔界定上帝“是一个拥有所有性质（全知、全能、全善、存在„„）的事物”，“存在”是所有性质中的一个性质，因此上帝拥有存在这一性质，所以上帝存在。

反驳：运用类比论证来反驳笛卡尔的本体论论证

1.我们定义这样一个Glod拥有所有以下性质：

250kg、猪、难闻的、粉红色、坐在门后面、存在；

2.存在是以上性质中的一个性质；

3.因此，Glod拥有存在这一性质，所以，Glod存在。即，“一只250kg的难闻的粉红色的猪坐在门后”存在。

但是，在现实中，这样一只猪并不真实存在于门后面。由此可以反驳笛卡尔关于“上帝存在”的证明。

5、安瑟伦的论证是怎样的？高尼罗是怎样反驳的？康德又是怎样反驳的？试着分析康德的类比？

安瑟伦的论证：

安瑟伦界定上帝是这样一个概念：“一个无与伦比的、伟大的事物”。这一概念意味着“我们无法设想有比他更伟大的事物”,而“我们无法设想有比他更伟大的事物”这个概念包含了“我们无法想象它不存在”这个观念。作为最伟大或最完善的事物，上帝决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如上帝仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比上帝更伟大或更完善的事物，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，上帝既存在于心灵中又存在于现实中。

高尼罗反驳：通过类比论证同样可以证明一座无与伦比的仙岛也是现实存在的。

高尼罗界定仙岛为：“一个无与伦比的、伟大的岛”。作为最伟大或最无与伦比的岛，仙岛决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如仙岛仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比仙岛更伟大或更无与伦比的岛，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，仙岛既存在于心灵中又存在于现实中。

显然，现实世界并没有这么一个仙岛，所以用同样的办法来推断“上帝存在”也就是荒谬的了。

康德的类比：

康德认为用本体论论证来确认上帝的存在，就像是一个商人想靠在帐簿上加几笔收入来增加自己的财产一样。

无论是笛卡尔还是安瑟伦关于“上帝存在”的证明都是典型的本体论证明，它们都是从上帝的概念本身出发，通过分析概念来论证上帝存在。本体论证明在界定“上帝”这一概念时加上了“存在”这一概念，认为“存在”是上帝这个概念本身包含的一个属性，进而得出“上帝存在”。

康德认为，“上帝存在”是综合判断而非分析判断。“存在”不是真的谓词，它只是一个用于连接主谓词的系词，说“上帝存在”，这个“存在”并不为“上帝”这个概念添加任何新的东西。对真正存在的对象而言，真实存在这个概念不能仅从分析概念就能够得到，反而是以综合的方式添加于我的概念之上的。

因此，仅仅给上帝这个概念加上“存在”就证明上帝真的存在，跟一个商人仅仅在账簿上多加几笔来证明自己的财产增加了一样，是荒谬的。

6、什么是先验论证？什么是先验命题？试着举几个或几类例子？

不求助于经验和观察，只求助于概念的分析、语词意义的了解与推理，便可

论证相关命题的真假，这类命题也被称为先验命题，证明它们为真的论证称为先验论证。

一般认为，数学命题是典型的先验命题，因为认识它们的真假不需要求助于经验与实验。数学证明也是先验论证。

重言式是典型的先验命题，例子如下：

如果丘八是哺乳动物，那么他就是胎生。

如果李四是单身汉，那么他一定没结婚。

7、什么是恶的问题？什么是神义论？试举几种解释恶的想法？

恶的问题：恶的问题是为了证明上帝不存在。基督教、佛教以及犹太教认为那个神或上帝是全知、全能与全善的；但这个世界充满了恶，如：艾滋、癌症等等；上帝是全知的，所以他知道这一切，它是全能的，也就是说他也能够避免这一切，上帝又是全善的，他应该避免这一切的发生，但事实上，这些发生了。所以全知、全能与全善的上帝不存在。

伊壁鸠鲁曾提出过这样的问题：如果上帝是善的、愿意避免罪恶的且无能为力，那么他就不是全能的；如果上帝能够避免罪恶但却不愿意，那么他就不是全善的。

神义论：主要问题是我们如何理解恶的存在；如何为全善的上帝的存在辩护。解释恶的想法：

1.自由意志说：木偶没有自由意志，也就没有道德责任，也就没有善恶；我们是有自由选择的主体，能够行善，也会为恶；上帝要创造一个有道德的世界；

2.二阶善要求一阶恶：比如慈爱与慷慨的存在必须以需要、痛苦这些一阶恶地存在为前提；

3.人格塑造说：痛苦与灾难塑造人优良的性格；

4.神秘说：上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。

8、什么是恶上帝假说？这个假说有什么明显的问题？人们是如何解释这个问题的？

恶上帝假说：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪恶、恶毒与残忍的。恶上帝假说存在的问题：极为明显的问题是我们的世界有许多善与好的事情。例如：

美丽的风景带给我们极大的愉悦；

我们无私的爱着自己的孩子，反之，我们的孩子也无私的爱着我们； 给某些人巨额财富、健康与快乐。

这些证据似乎说明恶上帝假设是站不住脚的。

解释这个问题：

神恶论：主要问题是我们如何理解善的存在；如何为全恶的上帝的存在辩护。

1.自由意志说：恶上帝为了让我们自由的行恶，把我们造成是有自由选择的主体，当然，自由主体有时候也会行善；

2.二阶恶要求一阶善：比如嫉妒的存在必须以快乐、富足等等这些一阶善地存在为前提；

3.人格毁灭说：给予美丽与快乐是为了让我们无聊的日常生活显得更为痛苦；短暂地给予健康是为了慢慢地拿走，代以伤病的痛苦。给予一些美好的东西再抢走

是更为残酷的；等等；

4.神秘说：恶上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。

这些似乎说明，善的问题对恶上帝的存在也并不是致命的威胁。

9、恶上帝假说说明什么？本体论证明、宇宙论证明以及设计论证能够证明上帝是善的么？

上帝是全善的假设，而不相信上帝是极为邪恶的假设？

恶上帝假说的挑战在于如何证明上帝是善的。

10.人本主义教学理论 篇十

人本主义心理学派提出的教学观点和主张，尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论，不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战，也给人们带来了新的思考。其基本内容如下：

1、强调人的因素和“以学生为中心”

学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系，从而使学习者能够自己教育自己，最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。

人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，从而倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。

在操作上罗杰斯的方法有：由学生提问，然后根据问题内容出试卷，而学生参与评价；由全班学生讨论课程结束应达到的水平，并谈论自己已达到的程度；师生共同评定每一个分数；学生书面进行自我评价，若与教师的评价有很大差异，师生间就进行讨论、商榷，共同确定分数。

人本主义的教学理论(教师版)

（一）人本主义教学理论的主要观点

人本主义学习理论十分强调对学习者的尊重和信任，教育就是要激发和满足学生的自我实现和自我拥有，要符合学生人性发展的实际需求。其教学理论已成为当前教育教学改革中极具魅力的一种理论。这种教学理论的主要观点表现为以下几方面。

1.教师对学生的知觉是有效教学的前提。

人本主义认为，知觉（perception）是决定个人行为取向的基础。这里的知觉与认知心理学不同，是指一种感受，是个人对其所知觉者产生的感受，属于感情范畴。他们认为，知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。因此，要理解人的行为，必须理解行为者知觉的世界，从行为者的观点去看事物，必须考虑该事物对你和对他而言可能产生的意义；要改变一个人的行为，也不能仅从行为表现上加以矫正，而必须设法改变他的知觉或信念。因为，事实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。因此，教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何知觉该情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的，而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，所订的行为规范学生未必遵守的主要原因就是由于学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。例如，破坏学校财物是违规行为，可是仍有学生为之。对此等学生而言，很可能是他自知不能以优异的成绩取悦于老师，宁愿以反常的行为获得朋友的“赞赏”。因此，每当教师抱怨学生缺乏动机时，他的意思必须稍加补充，他所指的是：他的学生对读书缺乏动机。事实上，换一个读书以外的环境，同样是那些学生，很可能就会有强烈的动机。原因很简单，对这些学生而言，读书一事在知觉和信念上都缺乏意义。

2.教学的目标是促进学生认知素质和情意素质的全面和谐发展和自我实现，即全人教育理念。

罗杰斯(C.R.Rogers)认为，现实的教育是一种知、情严重分离的教育。他指出：“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分。”而情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，人本主义主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affective need），使他们能在认知、情感、意志等方面均衡发展，从而培养其健全的人格。情意需求是指在情绪、情操、态度、道德、价值观等多方面的需求。如罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。而要实现这一理想，其现实的教学目标就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人” 而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判。“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才是可靠的人、有教养的人。”

任何学科的教学都应该具有促进认知发展和情意培育的功能。虽然教师所教的学科不同，其

发展的侧重点有所差异，即所谓数理化重认知，文史哲重情意，但就教学活动所教的对象——学生来看，他们是既有认知发展的需要，又有情意发展的需求，更有人格健全的愿望。同时，认知发展、情意发展和人格培育往往是相互促进的，学习并不仅仅是一个认知过程，更是一个情感体验和人格影响的过程。因此，现代教育心理学家都主张：无论教学生学习什么学科，都应该采取知、情、意、行四者合一的全人化教育取向，提倡“寓情意教学于认知之中”的教学思想。“缺乏情意的教学活动不会使学生产生知性的学习；同理，缺乏心智活动的教学也不能激发起学生的意志与感情。”就全人教育的具体内涵而言，康布斯（Combs）提出了七项指标：（1）针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，务必使学生所具有的各种潜力得以充分的发展；（2）要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力；（3）针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以能实现多元化和多变化的社会；（4）学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则，务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义；（5）在所有的教育历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能；（6）营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，但却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境；（7）培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中解决自己心理上的问题。

3.倡导以学生为中心的教学观。

以学生为中心的教学理念在罗杰斯的教学思想中得到了最好的体现。罗杰斯不仅是人本主义心理学的创始人之一，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是当事人中心疗法（humanistic personcentered therapy）的创始人。他在运用当事人中心疗法时，提出了扮演优秀治疗者角色的三个基本条件：（1）真诚一致(congruence)；（2）无条件积极关注(unconditional positive regard)；（3）同理心(empathy)。并将这一理念运用到教育教学之中，提出了以学生为中心的教育主张：将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他对以教师为中心的传统教学模式进行了严厉的批评，认为传统教育模式中主体是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈。学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。他认为每个学生都具有健康成长的潜在条件，都具有向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境使他们的潜能得以充分发展。

如何才能有效地实施以学生为中心的教学？罗杰斯在其所撰写的《学习的自由》一书中进行了详细阐述。（1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。（2）教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。如所学教材能够满足学生的好奇心，提高他们的自尊感，增进学生的生活经验，对学生来说就构成了意义，他们才乐于学习。（3）在较少威

胁的教育情境下才会有效学习。此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。为师者要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利学生学习。（4）主动自发全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果，这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣，达到知、情、意并重的教育目的。

（5）学生自评学习结果。这样做有利于养成独立思维和创造力。（6）重视生活能力学习以应对变动的社会。

4.建立良好师生关系是有效教学的基础。

如同在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生的关系。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系上。为了建立良好的师生关系，促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备：（1）充分信任学生能够发挥自己的潜能，要相信每个学生都是有价值的，每个学生都能以自己的方式行动；（2）表里如一，以真诚的态度对待学生；（3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；（4）深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。

总之，以人本主义心理学为核心的教学理论对当代教育产生了广泛的影响，主要表现在：（1）从关注人与环境的关系转向到关注人与人的关系；（2）从重知识到重人格；（3）从重视客观外显的行为到重视内在的世界，强调感受、信念、价值、抱负等等内在因素的决定性意义；

（4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；（5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧，适应、成功以及自我实现的重要因素。在现实的教育实践中，人本主义教学理论对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革的发展。其冲击和促进主要表现在，推动了教育中的人文精神和对学生全人发展的关注；突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用；形成了一种以学生的自我完善为核心、以情感作为教学活动的基本动力、以良好师生关系为基础的，把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学的主体的教学新模式。

（二）人本主义教学理论的主要形式——非指导性教学

人本主义教学理论在实践中有许多表现形式，如在培育健全人格的教育中，采用间接取向和直接取向结合的道德教学；在教学环境设计上的开放教室的教学设计等，其中最有影响的当属罗杰斯的非指导性教学。

罗杰斯针对传统教学过分强调教师的指导作用，而忽视学生的主体地位的现实，并将他在心理咨询中的“非指导性”心理治疗技术移植到教学过程中，提出了以学生“自发学习”为特征的非指导性教学。所谓非指导，是指放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。他甚至认为：“教的结果是有害无益的。它似乎导致了个人对自己经验的不信任，并使有意义的学习遭到抑制。”

非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念。在罗杰斯看来，人生来就对世界充满好奇心，但这种好奇心往往因他们在学校教育中的经验而变得迟钝了。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。也就是说，应该相信人有积极向上的动力。

教学目标：非指导性教学的核心和关键就是要促进学生的学习和自我实现。它以人的本性为出发点，将教学视为促进自我实现的工具，以此开发创造潜能，培育个性，最终培养知、情合一的完整的人。

操作程序：罗杰斯的非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，个人可以无拘无束地提出自己的问题、发表自己的意见，一切活动由学生自己发现、自行组织。课程进行既无终结也不作考察。其大致步骤是：（1）创设情景；（2）个人或小组选择确定他们的学习目标。教师首先提出“我们今天要讨论或做什么”作为引导，以寻求共同关注的问题，集体讨论确定为集体的目标。教师要提供一些可供利用的“资源”，并参与小组目标的发展。