胡适政治思想研究述评

胡适政治思想研究述评（9篇）

1.胡适政治思想研究述评 篇一

国内关于学生中心教学思想研究述评

调查和分析国内近十年来关于“学生中心”教学思想的研究,发现它们绝大多数以个人经验谈的方式出现,真正的理论研究很少,建议在加深对“学生中心”教学思想了解的.同时,改进学习研究方法,加强系统的实证研究,检验外语条件下“学生中心”教学思想的可行性和影响因素.

作 者：李怀宏 LI Huai-hong  作者单位：广西师范大学,外国语学院,广西,桂林,541004 刊 名：四川外语学院学报  PKU英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN INTERNATIONAL STUDIES UNIVERSITY 年，卷(期)： 23(3) 分类号：H319.3 关键词：“学生中心”教学思想   述评   实证研究  

2.胡适政治思想研究述评 篇二

一、关于思想政治教育生态价值内涵的界定

对于思想政治教育生态价值内涵学界进行了较为广泛的讨论,但还没有形成明确统一的说法。 对于此问题的论述,可以在项久雨的《思想政治教育价值论》中找到一些答案,目前的相关研究也都是建立在他们的相关论述的基础之上。项久雨指出,思想政治教育的生态价值在于通过以科学生态观为导向的思想政治教育实践活动,使人们正确认识人与自然的关系,全面了解生态危机,明确人类所处的位置,从而树立正确的生态意识,并为环境保护采取积极行动[1]。此观点基本上揭示了思想政治教育生态价值的本质在于其对改善人与生态环境之间关系,促进生态文明发展的意义[2]。此后学者也大多沿用此观点。如:兰州大学的王学俭、魏泳安指出“思想政治教育的生态价值在于其对于协调人与自然关系的效用和意义”[3]。可以看出,此观点是建立在人的主体性之上的,出发点和落脚点都在于人。首先,生态要对人有意义关系, 这是思想政治教育生态价值的前提。其次,思想政治教育对生态保护具有价值意义,即通过以人为主体的思想政治教育实践活动来引导人们的思想和行动,从而维护生态平衡,纠正生态失衡[4]。该观点具有一定的合理性,但是多少有一些不足之处。 此观点建立在狭义的生态观念的基础上,将重心全部放在人与自然生态的关系上,忽视了人与社会本身也是属于生态的一部分,也就忽视了思想政治教育对于人以及人与人关系的引导与调节所具有的生态价值。同时,此观点对于“价值”的认识也相对狭隘,将价值关系局限于思想政治教育对生态的单向关系,忽视了生态对于思想政治教育的价值。

在此基础之上,西南石油大学王斌通过对“生态”、“价值”、“生态价值”、“思想政治教育的价值” 这几个概念进行仔细分析和思考,对思想政治教育生态价值进行了比较全面的定义。他认为,思想政治教育的生态价值是建立在人与自然和谐共生基础上的思想政治教育与生态环境之间的关系和意义,这种关系和意义是双向的,不仅体现在思想政治教育主客体以及教育活动对于生态环境的意义,还体现在生态环境及其运行规律对于思想教育的影响[5]。

二、对思想政治教育生态价值表现的论述

思想政治教育生态价值的表现是对其概念和内涵的延伸。对于此问题的研究,学者们大都建立在上述有关思想政治教育生态价值内涵的基础之上。目前可将有关思想政治教育生态价值表现的论述总结如下:

第一,自然生态价值。此种观点所指的自然生态价值,是思想政治教育对于生态环境保护的意义价值。由于科学合理的自然观、生态观对于人们的行为选择具有决定性的作用,没有正确观念的引导,就无法实现真正意义上的环境保护,也就无所谓生态文明。而科学合理的自然观、生态观需要通过具体的思想政治教育实践活动来培养和确立,也就是思想政治教育对于生态的价值所在。正如戴继霞指出:“通过生态道德教育,为低碳生活方式的实现提供知识和道德前提;通过生态道德实践为低碳生活方式的实现提供保障”[6]。

第二,个体生态价值。此种观点重在强调思想政治教育对于教育对象生态意识培育的意义价值。以科学生态观为引导的思想政治教育活动有助于培养人们树立正确的生态意识,塑造良好的生态情感、稳定的生态信念,并自觉投身生态实践,从而形成健全的生态道德品质,成为合格的 “生态人”。例如:项久雨认为,思想政治教育生态价值具体表现为帮助人们树立生态责任感,从而形成正确的生态意识和生态思想[1]。陈绪林进一步指出思想政治教育除了在帮助人们形成生态意识、树立生态责任感之外,还可以帮助人们形成可持续发展思想,并树立整体意识[4]。但是他对于生态意识和生态思想的分类还有待进一步商榷。

第三,社会生态价值。这种观点强调思想政治教育实践活动对于整合生态文明建设社会力量的积极意义。通过思想政治教育活动,引导人们树立起整体意识,运用多元、互利共赢的思维看待全球问题,使人们树立共同的目标,向着共同目标努力,从而推动社会生态力量的整合,进而促进社会生态环境的创设。如宋锡辉指出,通过有效的实践活动,思想政治教育可以引导和动员群众将个人对于生态幸福的美好夙愿与建设美丽中国,走向社会主义生态文明新时代的发展目标相结合,万众一心,积极投身到生态文明建设中去,为人、自然、社会之间的和谐可持续发展贡献力量、创造条件[7]。

三、对思想政治教育生态价值实现路径的研究

价值的实现是证明其本身能否存在的关键。 人们将生态观内化为自己的意识并外化为积极保护生态环境的行为是思想政治教育的生态价值得以实现的必然要求。而通过何种方式才能保证思想政治教育生态价值顺利实现是破解问题的攻坚点。因此,实现路径的研究一直是学者们比较热衷的问题。然而目前学界关于此问题的研究多集中于具体的实施途径方面,缺乏系统性和全面性。

第一,开展生态道德教育。学者们指出,开展生态道德教育关键是要使人形成良好的生态品德和生态行为,培育“生态人”。首先,可以通过普及生态知识,加大环境教育,引导人们正确认识生态危机,树立生态意识;其次,要通过系列活动来唤醒人们对于生态环境的“道德情操和道德良知”,培育人们的生态责任感[8],使人们能够“勇于负责,正视人的品行,不能推卸责任和逃脱责任”[9];再次, 通过加强生态忧患意识的教育,“使人们发自内心地对履行生态道德义务具有强烈的责任感和坚定的信心”[10],培养坚定的生态信念。最后,为人们搭建参与生态环境保护,建设生态文明建设的平台, 引导人们积极参与其中,并在活动的过程中“逐步养成良好的生态习惯”[11]。

第二,实施制度保障。学者们普遍认为,思想政治教育生态价值的实现,应有制度方面的保障。一方面,完善制度保障,加强监管力度。要整合和完善现有的生态环境法律法规,建立健全生态补偿的法律机制与政绩考核制度,做到有法可依。同时加大管理效力,做到有法必依[12]。另一方面,加强政府机构的主导职能。正如朱晶指出,各级政府官员作为政策和制度的制定者和执行者,要从自身建设出发,注重自身生态意识的培养,并将生态意识渗透到政策和制度的制定和执行中去,真正起到表率作用[13]。

第三,加强生态文化建设。对于加强生态文化建设对思想政治教育生态价值实现的重要意义, 学者们已经达成了共识,他们指出,环境对于人的思想和行为的形成起了重要的制约作用,加强生态文化建设,可以为思想政治教育生态价值的实现提供有利的宏观环境,增强实效性[13]。要想加强生态文化建设,首先应该加大生态文化的宣传力度。葛小琴指出,可以通过挖掘、解读中国传统文化中的生态思想,尽力排除公众心理障碍,以一种喜闻乐道的方式加以宣传,从而达到教育目的[14]。 其次,通过大力开展绿色创建活动、发展环保团体等,建立生态文化建设公众参与的生态实践机制[15]。再次,大力发展生态旅游业,寓教于游,在生态旅游的过程中使人们逐渐接受人与自然和谐相处等生态价值观。最后,将生态道德的观念寓于文学、影视等艺术作品之中,对人们进行感染熏陶。

四、结论

纵观国内学界思想政治教育生态价值研究的现状,学者们对思想政治教育生态价值的内涵、表现、实现路径等问题都进行了有意义的探讨,取得了丰硕的成果。同时,学界对于思想政治教育生态价值的研究也还存有不足和可以提升的理论空间。

第一,研究广度和深度不足。广度上看,现有研究视域较窄,不够全面。目前学者对于思想政治教育生态价值理论阐释以及实现的具体途径上进行了集中研究,而对于同样重要的价值实现评价反馈机制的构建以及应用还鲜有学者进行探讨。 深度上看,主要体现在两个方面:一是概念的界定,由于研究对象的认识不够深入,如对生态的理解,以及对人与自然关系的理解大都建立在狭义的、二元对立的基础之上,影响了对问题的深入分析;二是对于价值实现路径的分析,多集中在具体做法上,而对于实现的原则、规律的剖析则略显不足。

第二,研究成果较为弥散。现阶段研究成果多以零星观点体现,缺乏系统性。一方面,对思想政治教育生态价值的研究多集中于问题的某一方面,尤其是思想政治教育生态价值的实现途径,许多学者都已经展开讨论,研究成果相对较多。另一方面,许多学者在思想政治教育生态价值的表现和实现路径方面虽然进行了广泛的讨论,但提出的观点大多较为零散,并没有形成系统的理论,观点之间缺乏逻辑性和结构性。

第三,研究队伍需进一步壮大。笔者发现,思想政治教育生态价值的研究队伍在数量上需进一步扩大。同时,由于对思想政治教育生态价值进行研究的学者以硕士居多,知名学者相对较少,对此方面进行研究的人员层次还有待进一步提升。希望能有更多的学者加入到研究思想政治教育生态价值的队伍中去。

3.思想政治理论课实践教学研究述评 篇三

[关键词]思想政治理论课；实践教学；模式

[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）09-0078-02

思想政治理论课“05方案”（《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》教社政[2005]5号，简称“05方案”）要求全国普通高等学校开展思想政治理论课实践教学，这是思想政治理论课新课改一次重大创新。对于什么是实践教学，如何开展实践教学这些新问题，学术界已经就相关问题进行了研究，并取得了一些重要理论成果。在此笔者就近年来的有关研究作简单的综述。

一、思想政治理论课实践教学与理论教学的关系

在现有的研究成果中，学者普遍认为实践教学与理论教学是一种延伸关系，实践教学是高校思想政治理论课教学的重要环节，是课堂教学的延伸。[1]

学者主要认为实践教学与理论教学有联系，它们不是相互分割的教学形式，而是相互联系的，实践教学和理论教学都是思想政治理论课教学不可分割的组成部分，两者相互依存，互为补充，不可替代。但是两者之间是有着根本的区别的，不能把它们混淆在一起。实践教学主要立足于学生社会实践，教师通过教学引导学生对社会现实问题进行理性思考，让学生自觉纠正自己思想上非理性认识；理论教学就是教师在课堂上把理论知识强制性地向学生进行灌输，让学生知道思想政治理论是什么的问题，或者换句话说，就是直接告诉学生正确思想认识是什么，我们提倡什么反对什么。学者认为理论教学是主体，起主导作用，而实践教学是理论教学的补充，处于一个从属地位。

从目前全国思想政治理论教学看，理论教学一直处于主体地位，起着决定性作用，而实践教学作为一个新生事物，在教学实践中才刚刚起步，各个学校都在摸索，还没有形成一套成熟的教学体系。有学者在研究中已经注意到两种教学形式的主体应该是有区别的，主要认为思想政治理论课实践教学的实践主体是学生，教师是指导者，实践教学属于教学环节和教学方法的范畴，并非单纯的实践活动，其最终目的是将政治理论内化为学生的思想道德素质。实践教学形式既包括课内实践教学，也包括课外实践教学。

笔者认为实践教学是与理论教学截然不同的教学类型，它是以大学生社会实践为基础，通过从实践到理论学习、以所学理论知识来认识客观实际，实现理论与实践高度融合的教学方式。理论教学主要是以课堂为载体，以教材为基础，通过教师主导，把理论知识系统地传授给学生，让学生接受相关理论知识。

二、思想政治理论课实践教学的重要意义

第一，学者认为思想政治理论课实践教学，对于增强思想政治课教学的吸引力、感染力，提高思想政治课教学的实效性，促进学生全面发展，具有非常重要的意义。实践教学是体现高校思想政治理论课实效性的一个重要环节，它直接关系到思想政治理论课的教学质量，关系到思想政治理论课教学主渠道、主阵地作用是否能有效发挥的问题。

第二，现有研究认为实践教学是我国高等教育培养模式的重大创新，这对于推动我国人才培养模式创新和发展有着重大意义。培养模式创新是当前我国高等教育改革的重点和热点，思想政治理论课实践教学模式的创新是我国高等教育培养模式创新的有益探索。[2]

第三，学者认为实践教学有助于在实践过程中帮助大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。它有助于学生用党的先进理论知识认识国情和社会，加深对党的路线方针政策的理解，树立正确的世界观、人生观和价值观，做到知行合一。[3]

从开展实践教学的动机看，长期来我国在思想政治课教学上普遍存在着严重的教条主义，教学要求、手段等脱离学生思想实际，造成教学效果不理想，学生对政治课没有兴趣。为了改变这种状况，教育部在“05方案”提出了实践教学新理念，其目的就是鼓励各高校通过这种新教学方式，来提高思想政治理论课教学效果，让学生终生受益。在现有的研究中，学者们在努力尝试揭示出以实践教学提高思想政治教育时效性和针对性。或者说，在思想政治课教学中，探讨建立一种以实践教学为新范式的教学方式，这种新教学方式不是对现有教学方式的补充和完善，而是对现有教学方式的彻底变革。

三、思想政治理论课实践教学的主要模式

在现有研究中，学者们结合各自高校的实践教学实际，提出了一些不同类型的实践教学模式。大致归纳有以下几种：

第一，“分层次、全程化、自主式”的实践教学模式。该模式主要着眼于整体规划大学生四年的思想政治理论课实践教学，使学生全程接受由易到难、由浅入深的实践训练，突出学生自主，让学生积极、主动、自觉地参与到实践的全过程中，有助于提高地方高校思想政治理论课实践教学的针对性和实效性。

第二，思想政治理论课主体性实践教学模式。思想政治理论课主体性实践教学模式把主体性教育理念引入实践教学，激发学生参与政治理论课实践教学的自主性、能动性和创造性，从而提高实践教学的实效性。[4]

第三，课堂实践、校园实践、社会实践“三三制”的实践教学模式。这种模式主要对三个模块的内容及关系进行具体分析，具有可操作性。通过学生课堂讨论、嘉宾现场答疑、案例分析研讨、典型现身说法、情景模拟再现，开展课堂实践教学；通过融入校园文化、融入校内调研、融入课后作业，开展校园实践教学；通过志愿者社区服务活动、参观访问活动、假期社会调研活动，开展社会实践教学。[4]

第四，自助式实践教学模式。自助式实践不仅让实践教学回归真正意义上的社会实践，而且可以促进思政课与专业课之间的互动，同时更有利于培养学生创新精神和实践能力。[5]

第五，“三三二”实践教学模式。高校思想政治理论课“三三二”实践教学模式主要包括三个实践教学模块、三个实践教学平台和两个实践教学环节。[6]

四、思想政治理论课实践教学的改革创新

思想政治理论课实践教学才刚刚起步，处于摸索阶段，它还很不成熟，客观上需要不断地改革创新，来不断完善实践教学。笔者对相关研究进行了梳理，现有的研究成果主要体现在以下几个方面。

第一，关于实践教学创新重要性，张俊等提出“培养模式创新是当前我国高等教育改革的重点和热点，思想政治理论课实践教学模式的创新是我国高等教育培养模式创新的有益探索”。[7]叶山土提出“推进高校思想政治理论课实践教学模式创新，既是实践教学的特点、实践教学的对象与实践教学的目的和要求使然，又是当前高校思想政治理论课实践教学效果不佳的现状提出的要求”。[8]

第二，关于实践教学创新的途径，主要观点有：一是思想政治理论课实践教学改革创新必须要结合“四门课”特点进行顶层设计。思政课实践教学必须首先做好顶层设计，整体规划，结合四门课的不同特点，有区别、有重点、不重复，分课策划制订方案，稳步推进。[9]二是实践教学应该从教学内容的优化、教育资源的整合、教学基地的搭建、充分发挥课内课外实践教学积极作用等方面进行创新。三是高校思想政治理论课实践教学要在领导力量、实践教学目标体系的构建、教学形式和方法体系的构建和实践教学保障体系建设等方面进行积极的探索，以切实提高思想政治理论课的实效性。四是应当把思想政治理论课的实践教学置于整个教学活动的中心地位，围绕实践教学组织教学活动，对课程的实践教学环节进行系统设计，多渠道开展实践教学活动，才能有效发挥实践教学在思想政治理论教学中的应有功能。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 李淑文.构建实践教学模式，增强高校思想政治理论课教学的实效性[J].教育理论与实践，2011（21）：27-29.

[2] 张俊，龙兴跃，蒋丽.高校思想政治理论课实践教学模式创新探究[J].学校党建与思想教育，2012（12）：45-47.

[3] 石加友.思想政治理论课实践教学模式构建研究[J].学校党建与思想教育，2010（27）：41-42.

[4] 李大健.构建高校思想政治理论课“三三制”实践教学模式[J].思想理论教育导刊，2012（9）：72-74.

[5] 罗国辉，徐光寿.高校思想政治理论课实践教学模式创新研究——一种基于分组的自助式实践教学[J].湖北社会科学，2014（2）：177-180.

[6] 李玉胜，谢长征.高校思想政治理论课“三三二”实践教学模式创新[J].社科纵横，2012（1）：150-152.

[7] 张俊，龙兴跃，蒋丽.高校思想政治理论课实践教学模式创新探究[J].学校党建与思想教育，2012（12）：45-47.

[8] 叶山土.关于高校思想政治理论课实践教学模式创新的思考[J].浙江师范大学学报（社会科学版），2012（3）：115-120.

[9] 李生峰.高校思想政治理论课实践教学模式的探索与创新——以南京晓庄学院思想政治理论课为例[J].南京晓庄学院学报，2013（6）：71-73.

4.陈鹤琴教育思想述评 篇四

婧子822 陈鹤琴，我国著名的儿童心理学家，儿童教育家，教授„„陈老具有无数的头衔，但读他的书却完全没有距离感，就像一位身边的老师，把他毕生经验一一道来。“活教育理论”是陈老教育思想的核心，直至如今，依旧是教育之路上的一盏明灯！

活教育与死教育相对，死教育是陶行知所讲的“教死书，死教书；读死书，死读书，读书死”而为了突破这种死教育，陈鹤琴在江西创办幼师时，提出了“教活书，活教书，教书活；读活书，活读书，读书活”的活教育理论。活教育主要体现在三个方面：活教育的目的论、活教育的方法论和活教育的课程论。

（一）目的论 陈鹤琴认为：“活教育的目的就是在于做人，做中国人，做现代中国人。”我觉得这句话要和他曾提出的一个问题相结合来理解“我们究竟研究过了没有？我们只晓得高唱抵制外货，可是却有很少人研究用什么来代替外货，”这个问题直至今天都拷问着我们，从清末抄袭日本，到民国成立后，不断引进德国、美国的思想，直至今天，有没有出现中国化的教育呢？我不知道。所以我觉得目的论的根本是教育的中国化，而幼儿是一个民族的萌芽，从基点开始的转变会为后面的改革奠定好的基础。

对于做一个现代的中国人，陈鹤琴提出了五个条件：要有健全的身体、要有创造的能力、要有服务的精神、要有合作的态度和要有世界的眼光。对于前两点，我的亲身体会更深切：身体的协调性的发展是伴随着动作的发展而逐步提高的，幼儿时期甚至是婴儿时期，某些动作锻炼的缺失都会导致以后身体的不协调，而现在幼儿的锻炼时间与种类都普遍偏少，身体素质的基础就会差一点。国家对于这一点近几年越来越重视，但作为九零后，正逢教育改革的一代想说的是，希望改革循序渐进，从小学到大学，体育方面的要求总是很突然，突击的身体锻炼并不会起到强身健体的效果!在创造能力方面，《陈鹤琴全集》第六卷活教育部分这样写道：“现在我们提倡培养创造能力。并从儿童时期培养，儿童本来就有一种创造欲，我们只要善为诱导启发，可以事半功倍。”在新中国建立初期，我们迫切需要人才，从高等教育抓起，是一个救急的方法，但现在我们更需要从“娃娃抓起”。小组合作学习、亲自实验得结论„„许多教学形式的创新，不能只从初高中开始，没有早期习惯的养成，后期的转变不仅要改变原有的习惯，还要培养新的创造思维，是非常难的一件事。陈鹤琴讲，我们一要有劳动的身手，二要有科学的头脑，要用科学的方法来做！如何让理论与实践不脱节，大到国家小到每位幼儿教师都需要注意！

（二）课程论 陈鹤琴认为：“大自然，大社会，都是活教材”，“活教育的课程是把大自然+大社会做出发点，让学生直接对它们去学习”。在学前儿童发展心理学中我们学到，儿童每一次生理发展、动作发展都是推动儿童探索世界的基础，不提供给他们丰富的环境，他们如何积累丰富的经验呢？所以，课程设计以大自然为课本，陈鹤琴设计的“五指活动”为内容，让教育形成一个整体。我觉得这里可以联系到陶行知的“生活教育”，生活就是一个联系多方面的一个整体，教育怎么能让它割裂呢？

回忆我的童年，幼儿园曾组织我们去拔萝卜，我们在大巴上唱歌，在田地里老师教我们认识萝卜叶子，几个人一组，拿着小铲子边挖边拔，一会儿又跑来跑去，回家的路上真的是都累倒了，但我至今天都认识萝卜叶子。和我弟弟相比，他们现在的幼儿园里有跟高级多媒体，在讲很多关于大自然的课时老师会给他们放视频，但在高清我觉得也不如亲自去一次田地里，唱歌、跑、认识植物，一次外出的活动的内容是很丰富的。很不希望在科技发展的同时让孩子们丧失了更多接触大自然的机会。

（三）方法论 陈鹤琴说：“活教育的教学方法也有一个基本原则。什么原则呢?就是：‘做中教，做中学，做中求进步。’”在教学方面陈鹤琴提出了十七个教学原则:凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励胜于消极的制裁；大自然、大社会是我们的活教材；比较教学法；用比赛的方法来增进学习的效率；积极的暗示胜于消极的命令；替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。

这十七个原则充分坚持了“以儿童为本”。比如围绕儿童身体发展，一岁左右的婴儿随着身体发展到了会走的年龄，你如果抱他，他会挣扎，扶着墙，不稳的走也是他锻炼大肌肉动作的过程，你如果长期抱着他，他不仅身体得不到锻炼，还会养成依赖的坏习惯，这就需要父母知道，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做。或者围绕儿童心理的成长，儿童有天生的探索精神，每一次身体动作的发展都是在为儿童探索世界提供先决条件，我们要做的是诱导孩子们自己探索，我觉得兴趣是最好的老师，当你把学习当成一种乐趣时，学习起来的动力也会更大，有一则照片：婴儿有的装扮成科学家有的装扮成宇航员，我觉得这表现了孩子们的多种可能性，学前期孩子们对什么都很有兴趣，我们可以尽可能的给他们提供发展兴趣的可能性，让他们逐渐找到一个自己的钻研点，这在以后的高等教育中进行更深入的学习时，也会有更好的基础，而且保持着兴趣学习会有更大的探索精神吧！

5.钱穆文化哲学思想述评（范文） 篇五

摘要

钱穆先生是中国20 世纪著名的历史学家、哲学家、思想家、教育家, 是对中国传统文化深入研究又加以创造的国学大师。中国学术界尊其为“一代宗师”，更有学者谓其为中国最后一位士大夫、国学宗师。他一生写了1700多万字的史学和文化学著作，在国内外学术界有着很大的影响。

钱穆先生关于文化的定义，文化与文明的区别以及文化的特征都有着自己的看法，而钱穆先生关于文化发生论的自然环境决定论也十分合理。

钱穆先生一生都没有停止对中国文化进行阐扬。钱穆先生一生以教育为业，五代弟子，冠盖云集，余英时、严耕望等人皆出门下。

关键词：钱穆；文化；文化发生论；中国文化；文化哲学

1.钱穆 1.1钱穆简介

钱穆（1895年7月30日-1990年8月30日），字宾四，江苏无锡人，吴越国太祖武肃王钱缪之后。中国现代历史学家，国学大师，笔名公沙、梁隐、与忘、孤云，晚号素书老人、七房桥人，斋号素书堂、素书楼。

七岁入私塾，1912年辍学后自学，任教于家乡的中小学。1930年因发表《刘向歆父子年谱》成名，被顾颉刚推荐，聘为燕京大学国文讲师。后历任北京大学、北平师范大学、西南联大、齐鲁大学、华西大学、四川大学、云南大学、江南大学教授。钱穆居北平八年，授课于燕京大学、北京大学等名校。并在清华、北师大兼课，与学术界友人时相切磋。抗战军兴，辗转任教于西南联大、华西大学、齐鲁大学、四川大学、台湾大学等各大学。撰写《国史大纲》，采取绵延的观点了解历史之流，坚持国人必对国史具有温情和敬意，以激发对本国历史文化爱惜保护之热情与挚意，阐扬民族文化史观，被公推为中国通史最佳著作。1949年秋，出任香港亚洲文商学院（夜校）院长。1950年秋，在香港创办新亚书院，使流亡学生得以弦歌不辍。因办学有成，获香港政府尊崇，于1955年获香港大学名誉博士学位。1960年应邀讲学于美国耶鲁大学，学期结束，耶鲁大学特颁赠人文学名誉博士学位。1965年正式卸任新亚书院校长，应聘马来西亚大学，前往讲学。1967年10月，钱穆应蒋介石之邀，以归国学人的身份自港赴台。次年，迁入台北市士林区外双溪之素书楼，同年，膺选“中研院”院士。晚年专致于讲学与著述，虽目力日弱仍随时提出新观点，赖夫人诵读整理出版，谦称为《晚学盲言》。谢世后，家人将其骨灰散入茫茫太湖，以示归家。中国学术界尊其为“一代宗师”，更有学者谓其为中国最后一位士大夫、国学宗师。他一生写了1700多万字的史学和文化学著作，在国内外学术界有着很大的影响。钱穆先生一生以教育为业，五代弟子，冠盖云集，余英时、严耕望等人皆出门下。

被誉为“中国最后一位国学大师”的钱穆先生是中国现代学术史上少见的通儒,其一生著述宏富,总计80余部,1700万言。1918《论语文解》，1919《朱怀天先生纪念集》，1925《论语要略》(国学小丛书)，1926《孟子要略》，1930《墨子》(万有文库)，《王守仁》，《刘向歆父子年谱》，1931《国学概论》，《惠施公孙龙》，《周公》，1932《老子辨》，1935《先秦诸子系年》上下册，1937《中国近三百年学术史》，1940《国史大纲》，1942《文化与教育》，1943《中国文化史导论》，《清儒学案》（全稿成后，被国立编译馆遗失，幸留有序目），1945《政学私言》(人人文库)，1948《孟子研究》，1949《中国人之宗教社会及人生观》，1950《中国社会演变》，1951《中国知识分子》，《中国历史精神》，《庄子纂笺》，1952《文

化学大义》，《中国历代政治得失》，《中国思想史》，1953《国史新论》，《宋明理学概述》，《四书释义》，1954《黄帝》，1955《阳明学述要》，《中国思想通俗讲话》，《人生十论》，1957《秦汉史》，《王阳明先生传习录及大学问节本》，《庄老通辨》，1958《学龠》，《两汉经学今古文评议》，1960《湖上闲思录》，《民族与文化》，1961《中国历史研究法》，1962《史记地名考》，1963《孔子论语新编》，《中国文学讲演集》，《论语新解》，1968《中华文化十二讲》，《中国文化传统的潜力》，1969《中国文化丛谈》，1970《史学导言》，1971《中国文化精神》，《朱子新学案》，《朱子学提纲》，1973《中国史学名著》，1974《理学六家诗钞》，《孔子传》，《孔子与论语》，1975《孔子略传<论语>新编》，《八十忆双亲》，《中国学术通义》，1976《灵魂与心》，《中国学术思想史论丛》一至八册，1977《世界局势与中国文化》，1979《从中国历史来看中华民族性及中国文化》，《历史与文化论丛》，《人生三步骤》，1981《双溪独语》，《中国通史参考资料》，1982《古史地理论丛》，《中国文学论丛》，1983《八十忆双亲师友杂忆合刊》，《宋明理学三书随札》，1984 《现代中国学术论衡》，1987《晚学盲言》，1989《中国史学发微》，《新亚遗铎》，1998 台北联经出版事业公司出版的《钱宾四先生全集》全部完成，分甲编学术思想、乙编史学、丙编文化人生及其他杂著，共五十四册。

1.2近十年来钱穆思想研究现状

近年来关于钱穆思想研究的文章数量非常多。大致说来，因研究者切入问题的视野各自不同,可分为以下三类：其一，从研究钱穆的教育思想入手。邓子美、孙群安对于钱穆独特的传统与现代相结合的人文教育理念进行了详细的阐述，他们认为钱穆独特的与人生信仰相结合的教育理念，既是国学人文精神淋漓尽致的体现，也对当代中国教育如何寻回自己失落的精神家园具有启示。[1]谭徐峰就钱穆的教育思想与实践结合的结果作了探讨，他认为钱穆所提倡的乃是自由主义教育，重人格完善与德性修养，留意培养学人，昌明学术以传承中国文化、沟通世界文化为使命，可谓是具有民族精神与时代精神的内发的人文主义。[2]在钱穆看来，“一个人自小至老，时时在学，最快乐的就是学‘做人’，人生下来第一个职业，也是我们人最伟大、最高贵的知识和技能，就是那敬业乐群四个字。”[3]其二，从研究钱穆的哲学观念入手。徐国利针对钱穆的历史认知论和宇宙观进行了深入研究，他认为钱穆继承和发展了中国传统哲学的认识论思想，阐发了在人文界认识的体用不二性和人文性，即重经验、直觉和综括，寓价值观与仁慈心，这和自然科学认识方式是绝然不同的。[4]朱寰先生就钱穆的“天人合一”观念作了细致的探讨，他认为钱穆早年倾向于从人与自然、人与人关系的角度解读“天人合一”，将儒家精神理解为道德人文精神，体现出他作为史学家注重经验事实、轻视形而上学的特点，不过晚年钱穆对“天人合一”有了新认识，即从超越的、形而上的角度理解儒家精神，体现出浓厚的宗教内涵，这是他侧身新儒家之列的重要佐证。[5]廖建平对钱穆的人类生命观进行了分类探讨，其内容有三：一是探讨人类生命与自然的关系，认为人类生命是从宇宙大生命中分得的小生命；二是探讨个体生命与人类生命、他人生命的关系，认为人类生命寄托在个体生命中，要通过个体生命表现出来；三是认为精神属性是人类生命的最高属性。[6]钱穆曾云，“心生命必寄存于身生命，身生命投入于心生命，亦如大生命必寄存于小生命，而小生命亦必投入此大生命，中华四千年文化，是中国人一条心的大生命，而至今仍寄存表现在当前吾中国人每一人之心中，只有深浅多少之别而已。”[7] 其三，从研究钱穆的文化思想入手。郑大华对于抗战时钱穆的文化复兴思想作了详细的分析，他认为抗战时钱穆的文化复兴思想主要体现在三个方面：一是对历史虚无主义的批判，主张对中国历史文化要有“温情与敬意”；二是对中国文化与欧洲文化在政治、经济、人生观念和宗教等方面的不同进行了比较，并提出了自己独特的中国文化演进过程的四期说；三是对文化复兴之路的探索，主张以“儒家思想为中心”来接纳和吸收西方的科学。[8]赖功欧则对钱穆的“文化进化论”思想提出了自己的看法，他认为钱穆是一个真正的文化进化论者，由钱穆创发的三大范畴“人文演进”、“文化生命”、“协调动进”，构成了一个完整的有进化意义与现代价值取向的历史文化观，而且人文演进观还展显出钱穆作为文化进化论者所具有的超越的“世界史”眼光。[9]在钱穆看来，文化是可以进化的，只不过这种进化须奠基于“故常”之上，即“所变者我，能变者亦我，变而成者依然为我。总体而言，近些年有关钱穆学术思想的研究取得了很大的成就，在诸多领域有了新的进展，为学界进一步深入探讨和分析宏大庞杂的钱穆学术思想体系提供了可能。[10]

2.钱穆的文化观 2.1关于文化的内涵界定

钱穆先生关于文化的论著主要是《中国文化史导论》、《文化学大义》等。钱穆先生书中的文化主要指：文化只是人生，只是人类的生活，惟此所谓人生，并不指个人人生而言。每一个人的生活，也可以说是人生，却不可以说是文化。文化是指集体的大群的人类生活而言，在某一地区，某一集团，某一社会，或某一民族之集合的大群的人生，指其生活之各部门各方面综合的全体性而言，始得之曰文化。文化既是指的是人类生活之综合的全性而言，此必有一段相当时期之绵延性与持续性。因此文化不是一平面的，而是一立体的，即在一空间性的地域的集体人生上面，必加进一时间性的、历史的发展与演进。文化是指时空凝合的某一大群的生活之各部门各方面的整一全体。

2.2文化与文明

钱穆曾在《中国文化史导论》中提到：“文化可以产出文明来，文明却不一定能产出文化来。”钱穆说，“文化”和“文明”是两个相互联系的不同概念。不论是文化还是文明，都是指人类的群体生活。文明侧重于外，属物质方面。文化侧重于内，属精神方面。所以文明可以传播，可以接受，文化则必须产生于群体内部的精神积累。钱穆举例说，比如近代的工业机械，都是由欧美人发明的，这表现了近代欧美人的文明，也就是它的文化精神。但是，此等工业机械一经发明，便到处都可以使用。我们可以说欧美近代的工业文明已经传播到世界各地，或者说世界各地均已接受了欧美人的近代工业文明，却不能说欧美近代文化已在各地传播或接受。因为产生机械的是文化，应用机械而造成的人类生活的是文明。[11] 正如工业革命时期，蒸汽机被传播到各个国家，每个国家都在使用它，但是，它只是文明，并不可以称为文化。再比如，现在很多国家的人民开始学习中国儒家文化，如《论语》，这时就可以称之中国文化被其他国家所接受和学习。

2.3文化的特征

在界定文化的基础上，钱穆阐释了文化的一般特征。第一：复杂性。文化有许多错综复杂的枝枝节节，但研究文化又不能单独着眼在枝节上，应该放宽胸怀，通视其大体，这是与文化的第二个特征紧密相连的。第二：完整性。文化具有复杂性，但复杂的文化是一个整体，其内在要素彼此相连，息息相关。钱穆举例说，这就好像砌七巧板，板片并不多，但一片移动，片片都得移，否则搭不成样子。中西文化各有体系，举大端而言，从物质生活起，如衣、食、住、行,到集体生活，如社会、政治组织，以及内心生活，如文学、艺术、宗教信仰、哲学思维⋯

⋯相互间都是息息相通，迁一发而动全身，一部门变异，其他部门亦必变异。第三：发展性。文化就像生命一样，它会不断地向前发展，处在一种永恒的动态之中。按照钱穆的话说：“文化与历史之特征，曰‘连绵’，曰‘持续’。惟其连绵与持续，故以形成个性而见为不可移易。惟其有个性而不可移易，故亦谓之有生命、有精神。”[12]

2.4文化发生论：自然环境决定论

钱穆说:“一民族文化与历史之生命与精神，皆由其民族所处特殊之环境、所遇特殊之问题、所用特殊之努力、所得特殊之成绩，而成一种特殊之机构。”“各地文化精神之不同，穷其根源，最先还是由于自然环境有分别，而影响其生活方式。再由生活方式影响到文化精神。”钱穆展开论证说，人类文化从源头上看，不外乎三种类型：一是游牧文化，二是农耕文化，三是商业文化。游牧文化发源于高寒的草原地带，农耕文化发源于河流灌溉的平原，商业文化发源于滨海地带以及近海之岛屿。三种自然环境，决定了三种生活方式，三种生活方式，形成了三种文化类型。这三种文化类型，又可概括为两类，游牧、商业文化为一类，农耕文化为另一类。

中国是典型的农耕社会，因此，中国文化也必然是典型的农耕文化。农耕社会的最大特点就是自给自足，这也就决定了农耕文化的特点——自足的、独立的。钱穆说：“中国因其环境关系，他的文化，自始即走上独立发展的路径。”一般来讲，中国文化发生在黄河流域。其实黄河本身并不适于灌溉与交通。中国文化的发生，精确地说，并不依藉于黄河本身，它所依凭的是黄河的各条支流。“每一支流之两岸和其流进黄河时两水相交的那一个角里，却是古代中国文化之摇篮。⋯⋯唐、虞文化是发生在现在山西省之西南部，黄河大曲的东岸及北岸，汾水两岸及其流入黄河的桠杈地带。夏文化则发生在现在河南省之西部，黄河大曲之南岸，伊水、洛河两岸，及其流入黄河的桠杈地带。周文化则发生在陕西省之东部，黄河大曲之西岸，渭水两岸，及其流入黄河的桠杈地带。⋯⋯在今安阳县(旧彰德府)附近，便有漳水、洹水流入黄河，这里是古代殷、商氏族的政府所在地。”[11]综上所述，中国古代的农业文化，是先发展在诸多小水系上，然后渐渐扩大蔓延，最终弥漫于整个大水系。因此，他具备农耕文化的特征——自足、独立。

还有另一个例子可以充分证明钱穆先生自然环境决定论的文化发生论，那就是西方哲学的始祖泰勒斯，他曾提出水是世界的本原。不可否认，泰勒斯之所以可以提出这个命题，很大的一部分原因就是他居住在沿海地区。

因此，我认为，对于文化发生论，虽然不可以说只由自然环境所决定，但是，自然环境一定是文化发生的一大重要原因。

2.5钱穆与中国文化

钱穆一生都在阐扬中国文化，正如他在告别他七十五年教书生涯的最后一次课上，仍然殷切地嘱托听众:“你是中国人，不要忘了中国，不要一笔抹杀自己的文化，做人要从历史里探求本源，在大时代的变化里肩负维护历史文化的责任。”[13]

中华民族的历史文化是一大生命；中国文化以儒学为主脉为中心；中国文化与儒学以心性论为中心，并由此心性论的阐发，抉显而展现出其哲学思想的重大观念；本中国文化之根据开现代化，这是钱穆阐扬中国文化的四大基本观念。这四大观念，表现出他中国文化观的自信、开放、超越、内省的心态与精神。[14]

钱穆在解释他的文化感情与文化自信时曾说：“我认为中国不仅不会亡，甚至我坚信我们的民族，还有其更是伟大光明的前途。证据何在呢？我敢说，我这一个判断，固然是挟着爱国家爱民族的情感的成份，然而并不是纯情感的，乃是经过我长时期的理智检讨，而确实有其客观的证据。”

2.6钱穆的文化哲学

在钱穆的思想世界里，文化即是历史，文化即是人生，研究文化则是一种哲学。[15]20世纪以来，国内学者对文化哲学的理解有三种不同的向度。一种理解为文化的向度，即从文化向哲学靠拢，不断走向深层，目的在于寻求文化的元理论，最终走向了文化哲学；一种理解为哲学的向度，即哲学向文化接轨，把文化纳入哲学思考的框架；还有一种综合、调和的向度。[16]作为史学家和哲学家的钱穆始终坚持以历史和哲学的眼光来研究文化，强调研究文化必须有哲学智慧。文化本身是一部历史，但研究文化则是一种哲学。我认为钱穆先生的这种观点值得所有人学习，只有用历史和哲学的眼光来看文化，才能充分地学习文化，研究文化，发展文化。

在《中国文化史导论》中，钱穆把人文科学的基础称之为文化哲学。钱穆认为，中西文化的差异就在于中国人和西方人对外界的兴趣不同，西方人似乎偏爱于以数学和几何为基础的自然科学，所以西方寻求向外扩张，自然科学突飞猛进；中国人更偏爱在人文科学的圈子里用心，所以注重人生实际经验之总结与会通，主张向内充实，寻求人与自然的适应与协调。在钱穆看来，这种文化心理和文化精神的差异，乃由人类对于天地间种种智识之一个长序列之某一端即自然科学之基本数学与几何，至此序列之别一端即人文科学之文化哲学，之相差而形成。[17]

钱穆还详尽地阐述了研究文化的其他方法和态度：

一、应根据历史真情。

二、求其异，不重在指其同。

三、自大处看，不专从小处看。

四、从汇通处看，不专从分别处看。

五、看得远，不可专从一横切面只看眼前。

六、不可专寻短处，应

多从长处着眼。[15]钱穆先生的这六大方法也对研究文化有着重要的指导意义，第一点和钱穆先生用历史的眼光研究文化相呼应。第二点强调找到不同的地方，这重在找到每个研究对象的特殊之处，这才是对研究最有意义的部分。第三点强调了统览全局，要从整体出发，抓住主要方面。第五点注重长远发展，并不拘于眼前的东西。最后一点大概是很多人都忽略的一点，很多人只喜欢找到缺点，并不注意找到有点，长处。在研究文化时，一定要参考钱穆先生的这几点方法，对研究文化一定有很大帮助。

钱穆称：文化乃群体大生命，与个己小生命不同。中国古人谓之‘人文化成’，今则称之曰文化。此皆一大生命之表现，非拘限于物质条件者之所能知。[18] “只有有目的有意义的人生，我们将称之为人文的人生，或文化的人生，以示别于自然的人生，即只以求生为唯一目的之人生。”[19]关于文化结构，钱穆依据人生的三类,划分了文化的三层次。钱穆认为，文化既是人类生活的整体，我们要开始研究文化，必须先将这个复杂多样的整体进行分析解剖。分析解剖的方法，有两大步骤：第一，是把此多方面的人生试先加以分类；第二，是把此长时期的人生试先加以分段。前者是对人类文化一种横剖面的研究，也可说是平面的研究。后者是对人类文化一种纵割性的研究，亦可说是直线的研究。但人类文化又是时空交融的一个整体，因此我们的分类分段，横剖纵割，又须能使两者紧密配合，以达到较为自然的效果。根据以上原则，钱穆把文化划分为三个层次：第一是物质的，亦可说是自然的人生，或经济的人生。此是人类生活最先必经的一个阶段，我们可称之为文化的第一阶层。其次是社会的人生，或称政治的人生、集团的人生。这是第二阶段的人生，我们称之为文化的第二阶层。最后才到达人生的第三阶层，我们称之为精神的人生，或说是心灵的人生，这是一种无形累积的人生，是一种历史性的、超时代性的哲学化的人生。[20]

3.总结与评价

社会各界人士对钱穆先生的评价不一。顾颉刚说：“钱宾四先生，在北大任历史讲席已越10年，学识淹博，议论宏通，极得学生欢迎。其著作亦均缜密谨严，蜚声学圃，实为今日国史界之第一人，刚敬之重之。”林语堂说：“钱先生学问精纯，思想疏通知远，文理密察，以细针密缕的功夫，作为平正笃实的文章。” 唐君毅说：“钱先生自幼以中国读书人之本色，独立苦学，外绝声华，内无假借，30年来，学问局面一步开展一步，而一直与中国甲午战败以来之时代忧患共终始。”牟宗三说：“钱先生在北大，课讲得很精彩，学生们都很欢迎他。讲秦汉史以钱宾四先生为最好，研究秦汉史莫不以钱先生为宗师。”杨联升说：“钱先生的中国学术思想史研究博大精深，并世无人能出其右。”严耕望：“近六十年来，中国史坛甚为兴盛，名家大师辈出。论根底深厚，著作宏富，不只先生一人；但先生才气磅礴，识力深透，文笔劲悍，几无可伦比。”余英时说：“钱先生是开放型的现代学人，承认史学的多元性；但同时又择善固执，坚持自己的路向。他毕生以抉发中国历史和文化的主要精神及其现代意义为治学的宗主，生平著述之富及所涉方面之广，近世罕见其匹。”美国耶鲁大学校长在授予钱穆以人文学名誉博士学位时，称赞钱穆是一个古老文化的代表者和监护人，把东方和智慧带出了樊笼。

毫无疑问，钱穆先生被称为“一代宗师”是当之无愧的，他一生都在为中国文化奉献，都在为阐扬中国文化而奋斗。

钱穆先生的80余部著作,1700万言，是留给我们的巨大财富。钱穆先生的每一个观点都值得我们研究。

参考文献

6.孟德斯鸠国家政体的思想述评 篇六

孟德斯鸠对国家政体作了划分,对各种不同政体的特点作了论述和比较,并探讨了它们形成的`原因.其中既有正确而富有启发意义的地方,也有不甚正确或错讹之处,需要我们给予细致的辨析.

作 者：黄忠晶  作者单位：江南大学,法政学院,江苏,无锡,214063 刊 名：江南大学学报(人文社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SOUTHERN YANGTZE UNIVERSITY（HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES） 年，卷(期)： 1(1) 分类号：B565.24 关键词：孟德斯鸠   民主政体   贵族政体   君主政体   专制政体  

7.企业“政治关联”研究述评 篇七

一、政治关联与政治干预

政治关联源于英文“political connection/political relationship/politically-connected”,在其它文献中也叫做“政治联系”,甚至将其译为“政府背景”(刘晓薇,2008)。所谓“政治联系”到目前为止没有一个统一明确的界定,学者一般认为企业与拥有政治权力的个人之间形成的隐性政治关系,包括企业的高管(含董事)曾经或者当时在政府(或国会)部门任职、通过选举捐款获得的关系等,但不包含因为政府持股而形成的关系。比如,Roberts(1990)提到的政治关联指与参议员Henry Jacson有利益关系;Claessens,Feijen and Laeven(2007)指企业通过选举捐款而形成的与当选者的关系;Fan,Wong,and Zhang(2007)则指总经理曾经或当时在中国中央或地方政府任职。但应该明确的是,政治关联有别于腐败,它在法律层面上是合法的,它是企业通过政治关联高管影响政府部门以获取其他企业所不具有的优势(Faccio,2006)。

刘晓薇(2008)利用公开的可观察的信息给出了两种定义方法,把企业的董事长或总经理曾经或当前在政府部门任职或者担任人大代表界定为高管具有政府背景。卫武(2004)认为政治关联是企业政治策略的组成部分。

政治关联不同于政治干预。政治关联是企业为寻求某种利益或出于其它目的,采用不同方式主动与政府、司法机关等政治机构建立关系。而政治干预是指政府为达到公共目的,或者官员出于私人利益,通过政治关联高管对企业进行政治干预,达到利用企业资源服务于自身利益(Shleifer and Vishny,1994,1998;Bertrand,Kramarz,Schoar,and Thesmar,2006)。

笔者认为,政治关联是企业与政治的关联性,可表现为企业高层人员(包括董事、经理等)或其近亲属与政治有一定的联系,这种联系可以给企业带来一定的影响。如企业董事当选人大代表、在政府任职,或企业顾问的父亲为企业所在地政府部门的主要领导。

二、政治关联研究的领域

近年来,围绕企业政治关系对企业业绩、财务政策和资本市场的影响成为财务和金融领域研究的热点问题(王庆文、吴世农,2008)。参照研究热点,笔者就试从以下几个主要方面对近年政治关联相关领域的研究进行归类整理并作相关评述,虽不一定能反映相关研究的全貌,但基本能概括近年研究的成果。

(一)政治关联与企业业绩、绩效、价值

1、政治关联与企业业绩

政治关系对企业业绩具有正面影响。政治关系给企业带来外部融资上的便利、企业税赋减轻、在企业陷入财务困境时更容易获取政府补贴等收益,从而提高企业业绩,这些研究主要包括:Agrawal and Knoeber(2001);Cull and Xu(2005);Dinc(2005);Khwaja and Mian(2005);Adhikari,Derashid and Zhang(2006);Charumilind,Kali和Wiwattanakantang(2006);Faccio,Masulis和Mc Connell(2006);Faccio(2007);Claessens,Feijend,and Laeven(2008)。Wong,Opper,and Hu(2004)利用问卷调查数据,对中国非上市企业中的政治关系进行研究,发现大部分企业都与政府部门保持着密切联系,私营企业家的党员身份对企业的经营业绩具有正面影响。

政治关系对企业业绩具有负面影响。企业在谋求建立政治关系时,预期只有当政治关系给企业带来的收益大于成本时,企业才会寻求建立政治关系;但是,受企业治理上失败约束及管理者出于个人私利,企业即使在政治关系给企业带来的收益小于成本时,企业也寻求建立政治关系。Shleifer和Vishny(1994)构建了一个行政官员与企业管理者之间博弈的模型,指出政治关系也可以扮演“掠夺之手”这一角色。例如,在选举年份,企业会雇用更多的员工,增加更多工作岗位,以帮助现任官员在选择中再次获胜(Bertrand,Kramarz,Schoar,and Thesmar,2006)。

政治关系与企业业绩存在何种关系?为此,王庆文,吴世农(2008)结合中国沪深两地上市企业的样本数据,通过收集上市企业高管的个人履历及其行政职务,构建和编制了中国上市企业政治影响力指数。其研究发现,在国有企业中,政治关系对企业业绩具有损害作用,而在民营企业中,政治关系对企业业绩具有提升作用。他们还指出,政治关系对企业业绩的影响还取决于政治关系的形成途径、政府的干预动机及其干预程度。

可见,政治关联对企业业绩的影响受国家法律环境、制度完善程度、企业治理环境、企业性质的影响,所以,研究政治关联应考虑这几个方面的影响。

2、政治关联与企业绩效

企业可以通过高度的政治关联进入管制行业,从管制行业的垄断中获取高额收益,进而提高企业绩效。罗党论、刘晓龙(2008)以中国民营上市企业为样本,发现在最大化自身收益的决策前提下,政府更会允许有政治关系的民营企业进入管制行业。民营企业采取政治关联确实能有效帮助其进入政府管制行业,显著提高企业业绩。另外,王海珍、刘新梅、张永胜等(2008)基于高层梯队理论与资源依赖理论,分析了转型经济下,具有政府工作经验的高管团队对企业绩效与战略选择的影响。提出高管团队的政府工作经验会直接促进企业绩效的提高,同时带来企业的政治网络活动,从而提高企业的绩效。

3、政治关联与企业价值

(1)政治关联对企业价值有正面影响

在以美国上市企业为样本的研究中,多数研究者基本上一致认为企业政治关系能给企业带来价值提升(Roberts,1990;Jayachandran,2006;Cooper,Gulen an d Ovtchinnikov,2006;Goldman,Rocholl,and So,2006;Knight,2007)。也有一些跨国研究的学者认为政治关联是一种普遍现象,特别是在法律制度不健全及腐败程度较高的国家中更是如此。当企业高管或大股东进入政界时,企业股票有着显著为正超常收益(Faccio,2006);当与企业存在政治关联的政治人物突然死亡时,该企业股价则显著下降(Faccio and Parsley,2007)。还有学者利用亚洲金融危机这一事件进行研究,例如,马来西亚在实施资本管制前后,政治关联企业的市场价值变化(Johnsona and Mitton,2003)。Fisman(2001)表明当印度尼西亚前总统苏哈托身体健康恶化的流言出现在市场上时,与苏哈托家族存在密切联系的上市企业的市场价值显著下降。Claessens,Feijend和Laeven(2008)则利用巴西选举中的政治捐赠数据得出企业的政治捐赠显著影响到企业股票的市场表现,两者呈现出正相关关系。

在中国,也有一些学者研究认为政治关联对企业价值有正面影响。对于民营上市企业,最终控制人为个人或家族,企业高管的聘请主要是企业行为,政府在其中的发言权较弱,从而政治关系能够带来价值创造(吴文锋、吴冲锋和刘晓薇,2008)。姜跃龙(2008)实证研究表明,具有政府背景的高管继任之后,企业价值显著高于不具有政府背景的高管所继任的企业价值,也显著高于一般未发生高管变更的企业价值。但其研究没有剔除年度之间市场价值变动的影响,并未得出具有政府背景的高管继任后企业价值逐年上升的结论。吴文锋等(2008)研究发现,高管具有政府背景整体上并没有影响企业价值,但区分不同政府背景后,高管的地方政府背景对企业价值的正面影响要显著大于中央政府背景,而考虑不同地区的政府干预程度后,高管的地方政府任职背景在政府干预比较厉害的地区能增加企业价值。政府干预越强烈,这种正面影响也越强烈。

(2)政治关联对企业价值有负面效应

政治关联高管的最终目标可能是自己的政治利益,从而忽略建立政治关联时的政治成本问题,使其在做决策时偏离股东利益最大化;同时政府也可通过控股权利或行政权力为了公众利益牺牲企业价值,向政治关联高管施加影响来对企业进行政治干预,(Shleifer and Vishny,1994,1998;Bertrand,Kramarz,Schoar,and Thesmar,2006)。

在国有股份占控制地位的上市企业中,政治关系的作用可能更多体现为政府对企业经营活动的干预,从而给企业价值带来损害(Fan,Wong and Zhang,2007)。

(3)政治关系与企业价值无关。实证研究中发现两者之间不存在关联的文献较少,Fisman,Fisman,Galef,and Khurana(2007)研究与美国副总统切尼存在政治关联的企业,当影响到切尼的政治前途信息出现时,企业的股价变动。文章没有发现企业与切尼之间的政治关联能给企业带来价值增加。作者将其解释为美国的完善制度,能避免企业通过与政府建立联系来进行寻租行为。

(二)政治关联与财务活动

1、政治关联与融资行为

国外相关研究者认为政治关联能为企业债务融资提供便利。具体表现为,企业更容易获取国有银行贷款(Cull and Xu,2005;Din?,2005;Khwaja and Mian,2005;Faccio,2007;Claessens,Feijend,and Laeven,2008)、更长的贷款期限(Charumilind,Kali,and Wiwattanakantang,2006)、更优惠的贷款利率及在企业陷入困境时更容易获取债务减免。Leuz Oberholzer-Gee(2006)指出,由于政治关联企业进国外上市会导致更高的机会成本,那些具有政治联的企业不愿意到国外上市、不愿到国外发行证券另外,国内研究也发现高管地方政府背景有助于高企业的贷款融资便利性(胡旭阳,2006;吴文锋、冲锋、刘晓薇2008)。

但对政治关联与股权融资方面的研究目前极少,这也许是未来该领域相关研究的方向。

2、政治关系与税收优惠

政治关系可以降低企业实际税率。政治关联的企业通过政治关系给企业带来税收减免、税收返还等等优惠,降低企业的实际税率(Adhikari,ect.,2006;Faccio,2007)。吴文锋,吴冲锋,芮萌(2008)研究发现在企业税外负担较重的省市,高管具有政府背景的公司在所得税适用税率和实际所得税率上都显著低于高管没有政府背景的公司;而且,公司所在省市的企业税外负担越重,高管政府背景获取的税收优惠也越多。

3、政治关联与企业并购

已有研究表明,政治关联可以保护企业的产权免受政府损害(如Chen et al,2005;Bai et al,2006)。潘红波、夏新平、余明桂(2008)以地方国有上市公司收购非上市公司事件为样本,研究地方政府干预、政治关联对地方国有企业并购绩效的影响。其研究发现地方政府干预对盈利样本企业的并购绩效有负面影响,而对亏损样本企业的并购绩效有正面影响,说明出于自身的政策性负担或政治晋升目标,地方政府会损害或支持当地国有上市企业,为政府“掠夺之手理论”和“支持之手理论”提供了实证支持。此外,盈利样本企业的并购绩效与政治关联正相关,表明政治关联可以作为法律保护的替代机制来保护企业产权免受政府损害。

(三)政治关联与股东权益

政治关联会加剧控股股东掠夺。在“法与金融”理论框架下,基于我国地方政府对当地法律执行有重大影响的制度背景,潘红波、余明桂(2008)提出了政治关联的代理观点,即政治关联会加剧控股股东掠夺,并以直接IPO上市的民营企业为样本,对该理论进行了实证检验。研究发现,政治关联对控股股东的资金占用有正的影响,对企业掠夺性关联交易宣告期间的市场反应有负的影响,而且这些效应随着企业所在地投资者法律保护水平的降低而增强。进一步的研究发现,在投资者法律保护水平较低、控股股东控制权和现金流量权相分离的企业,控股股东建立政治关联的可能性较大。

(四)其他

企业为了获取资源、少受政治侵害、甚至为了谋取私人利益,而积极寻求建立企业政治关联。除上述研究领域外,现有的有关政治关联的研究还涉及以下几个方面:(1)制度保护(Agrawal and Knoeber,2001);(2)政治关系与财务困境企业的政府救助(Faccio,Masulis and Mc Connell,2006);(3)政治关系与政府采购合同获取(Agrawal and Knoeber,2001);(4)政治关联与高壁垒行业准入(胡旭阳,史晋川,2008);等等。

三、政治关联未来研究方向

在国内,有关政治关联的研究尚需全面和深入开展。笔者基于上述国内外文献既有研究,审慎地提出作者自己未来在这领域的研究方向,供交流之用。

(一)政治关联的量化

虽然目前政治关联尚没有统一的概念,但研究者在研究相关问题时都从可量化的角度加以研究。而政治管理的量化目前主要采用哑变量,即只区分企业是否具有政治关系,而不关注政治关联强弱。实际上,企业政治关系的实质是企业的政治影响力,即企业通过政治关联高管对政府相关决策的制定施加影响或者政府通过政治关联高管对企业决策施加影响,其关键在于影响力的大小或政治关系的强弱。综观全部检索文献,目前只有王庆文、吴世农(2008)通过构建政治影响力指数从程度上对政治关联进行了量化。因此,为了政治关联深入研究,政治关联的量化尚需进一步研究。

(二)政治关联与股权融资

既有的研究发现政治关联有助于企业债务性融资,但有关股权融资方面的研究尚少。政治关联是否影响企业股权融资,以及如何影响股权融资将是未来研究的课题。

(三)政治关联与税收优惠

国外研究已证明政治关系会通过税收减免、税收返还等方式降低企业的实际税率(Adhikari ect.,2006;Faccio,2007)。但在中国转轨经济时期是否存在这些情况,以及影响程度与范围尚需进一步研究。

(四)民营企业与政治关联

由于无法区分企业获得的好处到底是来自于高管的政府背景,还是来自于国有企业本身大股东的政府背景,有研究者对民营企业进行了研究,并得出了较有价值的结论(吴文锋、吴冲锋、刘晓薇,2008)。笔者认为,在中国民营企业的政治关联研究更具有现实意义,对研究企业财务、金融以及制度完善都有建设意义。

(五)国有企业与政治干预

相对而言,研究民营企业政治问题更多的是政治关联问题,而研究国有企业则更多的是政治干预问题。由于国有企业本身大股东的政府背景性质,研究国有企业的政治干预问题时如何剔除国有企业的政治关联影响,也是研究中难点。

虽然笔者不能穷尽尚待研究的政治关联问题,但笔者在后续的研究中会基于中国转轨时期的经济特点,考虑中国经济环境下的企业政治关联的特殊性,力求得出一些有价值的结论。

摘要：近年来,企业政治关联对企业业绩、财务政策和资本市场影响的相关研究已成为财务和金融领域研究的热点,但企业政治关联这一隐蔽且难以量化的因素如何对企业的各个层面产生影响,国内在这方面的研究才刚刚开始。为此,本文通过近年国内外相关学者的研究,对模糊的政治关联概念重新界定,梳理了三个主要的研究领域,凝练出五个后续研究方向。

8.略论胡适思想的形成 篇八

胡适的思想教育时期大体上可分为三个时期：早期的封建私塾教育（1895-1904）；在上海的新学堂式教育（1904-1910）；在美国的大学接受西式教育（1910-1917）。

一、早期私塾教育：对仁爱孝顺观念的接受

胡适生于一个下层官宦家庭，母亲是其父胡传的妾，1895年胡传死时，其母才22岁，比胡传的长子还小2岁。在这样的旧时封建大家庭中，胡母的地位可想而知。她必须具有隐忍、顺从的性格，而胡适是她一生全部希望的寄托，她希望胡适能够步入仕途，不要像他大哥那样不务正业，因此对他的教育非常严格。同样，胡适对他的母亲非常敬爱，他在《四十自述》中说：“如果我学得了一丝一毫的好脾气，如果我学得了一点点待人接物的和气，如果我能够宽恕人、体谅人，我都得感谢我的慈母。”

1895年，胡适4岁时，他的母亲就把他送进私塾读书，接受封建传统教育。在蒙学时期，他不可能对这些“秩秩斯干，幽幽南山”的书有深层次的理解，但由于他们母子间深挚的爱，仁慈孝顺的思想对他产生了很大影响，这或许可以解释后来的洋博士与乡下小脚女人相伴一生、不弃不离的原因。此外，在这一段时间内，胡适阅读了大量的古典白话小说、弹词、传奇等作品，如《三国演义》《聊斋志异》等。胡适受这些白话小说的影响很深，这一方面由于这些白话小说本身通俗易懂，另一方面也符合儿童的心性。

二、在上海新式学堂教育：同情革命，反对满清政府

1904年秋，胡适的母亲为了儿子的将来，让胡适到上海求学。年仅12岁的胡适便离开了家乡和母亲，来到了上海。胡适后来回忆说，“所有的防身之具只是一个慈母的爱，一点点用功的习惯和一点点怀疑的倾向”。

胡适到上海后，先后就读于梅溪学堂、澄衷学堂和中国公学三所学校，用他的话来说接受的是“不中不西，即中即西的教育”。在这一时期，胡适思想的明显变化是接受了“进化论”，同情革命，反对满清政府。

20世纪初的中国，正处于一个激烈动荡的时期。上海作为整个中国的缩影，是各种知识分子聚集之地，也是思想文化冲突最激烈的地方。胡适在这种环境之下读书学习，其思想深受影响。

在梅溪学堂里，胡适经常阅读《时报》。在当时他深受梁启超的影响，他“虽不明白種族革命，却在脑海里种下了不少革命的种子”。读了邹容的《革命军》后，胡适的思想起了巨大变化，自认是新人物。

在澄衷学堂里，胡适深受严译《天演论》的影响，并且取书中的“物竞天择，适者生存”之语，改名为胡适之。同时，梁启超所提倡的改良主义和改造国民的精神，使胡适认识到在中国之外尚有更新的文化，要富强中国，必须要改造中国国民的思想，他后来承认受了梁先生“无穷的恩惠”。

上海的中国公学，是胡适接受革命思想最重要的地方。这所学校是1905年由反对日本政府压制中国革命的留日学生创办的，他们自创自办“纯然是一个自治的共和国”。胡适身处这样一个学校中，自然会潜移默化地接受中国民主革命的思想。他为学校里鼓吹革命的《竟业旬刊》地撰写文章，后来任该报主编，发表了大量的文章，同情革命，反对满清政府的态度非常鲜明。

从胡适的一些文章中可以看出，当时的胡适虽然同情革命，但却不赞成暴力革命。他一没有参加革命党，二没有剪掉辫子，说明胡适没有明确地在行动上参加革命，对革命还有保留态度，而是企图按照改良的思想来改造中国，使中国强大。

三、在美国校园的西式教育：实用主义思想的确立

1910年，胡适考取了美国的庚子赔款留学生，于9月抵达美国，进入康奈尔大学学习，胡适是抱着“乞医中国之神药”的目的而去美国的。

胡适到美国后，受美国的自由主义民主观的影响较大。他在1912年的美国大选中，支持自由派的总统候选人，信奉自由主义派所主张的放松国家对社会和个人的控制，给人以充分的自由度和支配权。这与胡适在国内时期形成的反对暴力革命，主张温和改良、解放妇女等思想相一致。

胡适在美国时期，确立了对他一生影响最重要的实用主义思想。实用主义注重实践效果，反对各种空谈理论，符合胡适的“西乞医国术”的思想，因此，胡适一接触到实用主义，便认定这是“起死之神丹”，发奋读完杜威的著作。

胡适初到美国之时，杜威的实用主义哲学虽然正处于鼎盛时期，但应该看到美国当时的哲学派别不只是杜威的实用主义哲学一种，但胡适却独选中实用主义作为自己的主修方向，是因为这种哲学特别适合胡适对中国问题的看法。实用主义注重实用效果，认为实用与否是检验一种理论的最后标准，这与半个世纪以来中国人寻求的使中国富强的实用主义道路相吻合，而胡适是深受这种思想的影响，因此实用主义倍受胡适的青睐，成了他心目中挽救中国的起死之“神丹”，并且这种思想形成后，在胡适的头脑中一直牢牢地占据了主导地位。此后，胡适的思想基本成型，再无大的变化。1952年6月1日，杜威逝世，胡适毫不掩饰地说：“杜威先生的思想影响了我一生。”

9.胡适政治思想研究述评 篇九

肖清荣

（河西学院教育系，张掖）

摘要：近年来，建构主义教育理论在我国教育教学改革中发挥了极大的作用，有力地促进了我国教育事业的发展。但是，在教学实践中我们也发现了一些问题和倾向，比如过分强调学生的主体地位、忽视教学目标的分析、忽视自主学习的设计等等，如何将传统教育与建构主义教育结合起来，值得我们认真反思。

关键词： 建构主义 教学思想 学生中心 教师角色定位

引 言

建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前西方流行的学习理论。近年来我国一些学者对建构主义作了比较充分的介绍，它是针对我国长期以来传统应试教育体制下“以教师为中心，教师讲，学生听”的教育模式而提出来的，目的在于提高教学质量和效率，培养学生的发现型思维、批判性思维和创造性思维，培养学生的创新精神和实践能力。国内的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家从理论与实践两个方面对建构主义理论作了大量的研究与探索，得出了一系列有益的成果，基本上形成了一门独立的学术体系。尤为可贵的是，以建构主义教学思想为基础的教育技术实验已在全国数百所学校展开，取得了全国上下的一致称赞和支持。但是，不容讳言，建构主义教学思想是一门新的“舶来的”思想体系和观念体系，必然与现阶段的一系列观念和相冲突引发争议。更为重要的是，作为一门外来理论“中国化”的过程，该理论本身也需要在实践中进一步检验和探索，以适应我国特殊的文化环境土壤，在这片土地上结出丰硕的成果。

1.建构主义的教学思想的主要内容

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的教学理论就成为以“学”为中心的教学设计的理论基础。我国著名教育学者、北京师范大学现代教育技术研究所所长何克抗教授将建构主义理论所蕴涵的教学思想主要概括为：知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等6个方面。(注①)

1.1建构主义的知识观：(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说；它也不是问题的最终答案，必将随着人们认识程度的深入而不断出现新的解释和假设。(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外，真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起

来的，取决于特定情况下的学习活动过程。

1.2建构主义的学习观：(1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。(2)学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

1.3建构主义的学生观：(1)建构主义强调，学习者基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。(2)教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换；教师不单是知识的呈现者、知识权威的象征，而应该引导学生丰富或调整自己的解释。(3)教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，达到共同学习提高。

1.4师生角色的定位及其作用：(1)教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。(2)教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机；尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。(3)学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会，教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。

1.5建构主义的学习环境：(1)情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。(2)协作，应该贯穿于整个学习活动过程中。(3)交流，是协作过程中最基本的方式或环节，对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。(4)意义建构，是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

1.6建构主义的教学原则：(1)把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。(2)教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。(3)设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。(4)设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。(5)给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。(6)设计支持和激发学生思维的学习环境。(7)鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。(8)支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。2.建构主义教学思想指导下的教学实践

2.1建构主义教学模式下的学习特点：

2.1.1建构主义学习是以学生为中心的学习：在建构主义学习中，学习的主要目的是为

了满足自身求知的需要，学习者用发现法、探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中学生从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。学习者在整个学习过程中扮演重要的角色，处于主导地位，而教师在整个学习活动中处于从属地位，起辅导、引导、支撑、激励的作用。

2.1.2建构主义学习是社会性、真实性的学习：学习者如遇到疑难问题或有感到迷惑不解的问题，可与其他学习者讨论解决，也可通过请教教师的方法解决，在整个学习过程中学生都处于与他人的密切联系之中。学习者处于一定的复杂的、真实环境下进行学习，并通过积极的行动或活动参与学习过程，能充分发挥自身的主动性。

2.1.3建构主义学习是目标指引、建构、累积性的学习：学习者自己设定学习目标，在既定的学习目标的指引下将当前的学习内容与先前的学习内容相联系进行学习，并在对新信息加工的同时将其与其他信息相联系，在保持简单信息同时理解更复杂的信息。只有当既定的学习目标得到实现或形成时，学习者的学习行为才被认为是成功的。

2.2建构主义教学模式下的教学特点：

2.2.1课堂要素多元化：课堂教学要素不仅包含传统的“教学论三角形”要素(教师、学生、教材)；还应包括教学目的、方法、环境、评价；并且随着社会现代化程度的提高，计算机普及、信息技术的兴起，在课堂教学中引入了现代教育技术。同时，教学更强调人文化和社会化，传授知识不仅是在课堂而且可以在社会上的各个环境中进行，大大拓宽了教学环境和视野。现在的一些公共课和评价性课程，普遍都应用了现代化教育技术手段，使得课堂教学生动、形象、直观，节省了一定的讲解和板书时间，提高了教学效益。

2.2.2师生关系的民主化：良好的师生关系是教学活动发生的前提，是制约教学效果的一个至关重要的因素，对学生认知和情感领域的目标追求同样起着制约作用。按照李威特的小团体交往模式理论，教师和学生要形成全渠道型交往模式，教师与学生之间、学生与学生之间都是多向度的交往，真正是个体主动、群体互动。

2.2.3课堂教学情境化：从建构主义教学目标上，要求我们的教学要为学生学习创设与实际相类似的情境，以帮助解决实际问题为目的；从知识结构上，要弱化学科界限，强调学科交叉和知识的综合性；从方法上，提出问题，引导学生进行探索性、研究性、发现性学习；从手段上，要应用计算机辅助教学和互联网技术，为学生虚拟“现实情景”。

2.2.4课堂教学的交互性：建构主义学习理论重视教学中教师与学生以及人与环境的社会性互动作用，而这种社会性互动作用的集中表现应该是教学的交互性。这种交流主要表现在两个方面：第一，实现有效的互动与教师创设的问题情境密切相关；第二，交流应是双向的。教师设计有效的问题，学生经过思考或小组讨论，在回答问题后，教师应给以有效的反馈，而不是仅仅简单地判断学生回答问题的对与错，或简单地予以更正。

2.3建构主义教学模式下的教学设计

2.3.1强调教师的主导地位与学生的主体地位：从建构主义学习理论的内涵来看，它似

乎更加注重对学生的地位的考虑，而没有强调教师的地位。但在实际情况中，我们却不应以此为理由而完全回避对教师地位的分析，在课堂教学中如果没有教师的工作，所有的学生的学习都将处于盲目的状态下。建构主义同时也强调以学生为中心，学习过程要充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，教师要创造机会，安排时间让学生进行深入探讨、评价，修正自己对问题的认识，引导学生运用他们现有的知识、技巧去思考问题、解决问题。

2.3.2强调知识的意义建构：知识的获取途径很多，而以讲授为主要形式的传统教学方式中，学生的积极性和创造性难以得到发挥，他们只是知识的被动接受者，而不能自我发现知识。这种学习方法，虽然有助于学生掌握知识，却不利于学生去思考、发现知识，更不利于学生创造知识。建构主义强调以学生为中心的学习环境构造，主要是指充分发挥学生的积极主动性，主动运用所学的知识，培养学生的自主学习能力，从而激发学生的分析问题和解决问题的能力。

2.3.3强调丰富学习情境的创设：知识的意义建构并不可能凭空产生，它应当以丰富的学习情境作为载体，学习情境既可以由教师通过精心的构建来获得，也可以直接来源于现实世界，由学生在实际的环境或模拟的环境中去实现知识的意义建构。情境教学能启发学生利用自己已有的知识结构中的经验去理解、去同化、去建构新的知识，赋于新的知识以某种意义。当原有经验不足以同化新知识时，更需要创设新的学习情境，令学生能对原有的认知进行改造与重组，以顺应认知结构，完成新的知识意义的建构。

2.3.4强调学习者之间的协作和会话：建构式教学认为，学生与学习环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键的作用。它包括学生与情境，学生与教师，学生与学生之间的交互作用，其中以学生之间的交流为互动的重心。教师应组织学生建立学习小组，指导学生展开交流、讨论。各小组内共同分析信息，研究问题，取得共识，进而小组之间交流，相互协商。在教学过程中营造合作学习的环境，旨在让整个学习群体(包括老师和每一位学生)共同完成所学知识的意义建构，调动每一位学生的积极性和主动性，高效率地完成教学内容，这对学习技能较弱的学生尤其起着很好的激励作用，很值得大力提倡和发扬。(注②)

2.4建构主义教学模式下教师的角色定位

在传统教育中教师的角色是多重的，基本上有以下几个方面：①教师是知识传播者、学习发动者、组织者和指导者；②教师充当父母形象角色、管理员角色；③教师具有青少年团体工作者、公共关系、心理辅导人员等社会活动角色；④教师是学生的榜样、模范公民角色；⑤教师是学生的灵魂工程师；⑥教师是教育者、也是科学研究者。

我们要知道，教师是集多重角色于一身的特殊职业，他们对于学生尤其是未成年学生的成长发挥着极其重要影响，对其人生观、世界观、价值观、学习观、成才观以及为人处世方方面面的塑造和影响是十分明显的，所以，在建构主义教育思想指导下的教学活动中作为教师这个特殊的角色的扮演十分重要。

2.4.1转变观念，以全新的视野看待学生：现代学生个性很强、自主性很强，每一个学生就是一个独立的世界，都有其独立的人格特点和发展潜力，我们要尊重每个学生的个性，发挥其特长；用积极乐观的态度看待学生的天性，尽管不同的学生有不同的秉性和爱好，作为教师要一视同仁、因材施教，坚信每个学生都是最好的学生，都能够成才，教师要在正确 的指导启示下帮助学生自主创造、自主发明、自主学习，塑造他们的自信心和成就感。

2.4.2把学生当作教育活动的主体，当作学习活动的主体：改变以前我们在教学活动中的教师主体地位，把教师角色定位在教学活动的组织者、指导者、帮助者角色，确立学生在教学中的主体地位，“一切教学活动为学生服务，一切教师效能为学生发挥”。在整个教学活动中要以学生的学长、朋友身份帮助学生学习，自己的教学设计和教学实践都必须紧紧符合学生的实际情况，不断地调整教学思路、改变教学进程满足学生的学习需求。

2.4.3不断学习充实自身，准确定位教师的形象：传统的教师形象是“师道尊严”，教师功能定位于“传道授业解惑”。在今天知识经济时代，知识更新的加速度和信息传播的不对等性要求教师必须改变过去的形象定位，致力于做一个学生的引导者、合作者、促进者和激励者，做学生的学习顾问，以高度的敬业精神、责任感和事业心、积极学习的态度努力塑造自身的人格形象，不断提高自身的素养，充实自我，完善自我。(注③)3.对建构主义教学理论和实践的反思

当前我国教育体制改革积极推进到了一个新的高度，确立了以素质教育为核心的教育指导思想，着力于培养学生的自主学习能力和创新能力的塑造，在教育理论和教育思想探索中取得了丰硕的成果。其中，建构主义教学思想发挥了重要的作用，全国上下正在建构主义思想主导下围绕着教育体制改革和教学改革进行着积极的探索。在此过程中出现了一些值得注意的倾向：偏重教学过程，忽视教学目标分析；过分强调学生主体地位，忽视教师的指导作用；过分强调学习环境的设计，忽视自主学习内容的设计，等等，需要引起我们的关注。对建构主义进行反思，至少应考虑以下三个方面的问题：

3.1建构主义教学模式对传统教学的挑战

建构主义作为一种新的教学思想正在不断影响着新的教学实践活动，越来越多的教育者赞同建构主义学习的一个最基本的思想：那就是学生的背景知识对学生如何解释教学主题有着深远的影响。如果他们运用这些知识去解决真正的问题，与他们的同伴进行创造性的交流，努力加深对教学主题核心思想的理解，而不仅仅是为了考试去死记硬背由许多事实组成的现有陈述，那么他们就会大大提高学习的效率。当建构主义的教学思想运用于课堂教学时，却发现了许多困境，如何认识我们发现的面临着许多挑战，对于深刻理解建构主义教学观、坚持实施建构主义教学关系重大。

3.1.1建构主义对传统教学模式的挑战：教师中绝大多数是传统教学思想指导下成长起来的，在学生时代他们受的是以教师为中心模式的教育，很难适应或转换教育观念，即使转换过来了也是变了味的不伦不类的建构主义教学方式。教师们运用他们头脑中固有的成型的一套“观念体系”去想象他们课堂中的教学，形成他们的思路并为教学做出计划。而观念一旦形成，就很难短时间内改变。从根本上说，这些是与建构主义教学思想要求相违背的。不幸的是，经一代代相传的以教师为中心的教和学的这些标记，仍然存在于在今天的课堂教学中。在这样的环境里，普遍认为教室越安静越有秩序就更有可能发生学习行为。教室成为被权威占据的空间，学生做着相同的基于技能的任务，以便保证学习的一致性，标准的结论潜藏于这一环境的每一个地方。教师在教学中缺乏批判精神，缺乏怀疑精神，缺乏创新精神，学生在学习中也必然形成严重的依赖性，缺乏批判能力，导致创新能力缺失。

3.1.2建构主义对传统教学方式的挑战：首先，建构主义对教学方式提出的挑战表现在教师对教学主题的理解上。学生理解一个教学主题可以有多种方式，所以教师必须在熟练掌握教学主题的基础上，探讨理解这些主题的各种方式；其次，表现在教学技巧方面。学生在学习过程中总会主动建构或组织知识，而不是简单地从教师或书本中吸收知识。教师的教学技巧应该适合于学生构建知识的过程。不管是运用何种教学方式，教学技巧应该努力配合学生思维，而不是支配学生思维；最后，表现在对教学情境的监控上。由于建构主义教学要求学生个人建构知识，并提倡合作学习，学生活动就有较大的自由度。因此，要求教师对分散的学习环境要有较强的监控和管理能力。

3.1.3建构主义对教学管理的挑战：建构主义教学的有效形式要求在课程、时间安排和教学评价等方面做较大的改变。教学活动需要不固定的时间表，可以对课程进行整合，甚至可以安排有兴趣的教师在一起组成团队教学情境，把几门课合起来进行教学。当学生在从事问题解决和教师帮助指导学习时，教师会发现建构主义的教学方法将使教学时间超过所规定的课的时间，这种情况常常意味着教师将不得不同管理者以及其他教师协商进行课程整合，为教学管理和正常授课带来很大的不便。同时，由于建构主义的教学形式和要求与传统的教学相比有了较大的变化，允许学生理解的多样性，所以教学评估的方式也应作相应的调整，这些似乎与传统评价标准是不相容的，在实践中很难具有操作性。

显然，本文在此所描述的挑战仅仅是一部份而已，肯定还有其他的一些还没有认识到的更为深层的挑战，但是清楚这些挑战对于帮助教育者创造和维持建构主义试验教学的是非常有必要的。

3.2建构主义的教育模式能否“以学生为中心”

西方建构主义者一贯标榜自己在教学过程中是“以学生为中心”，即与杜威的“以儿童为中心”的教育思想一脉相承。在传统教学中，教师发挥主导作用的同时往往忽视了学生主体地位的体现，而且老师越主导，学生就越被动，这是一种“以教师为中心”的教育思想。西方的建构主义刚好相反——只强调以学生为中心，往往忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即不是“以教师为中心”，也不是“以学生为中心”，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要突现学生在学习过程中的主体地位，即要“主导——主体相结合”，否则会走上片面理解建构主义教育思想的路子，对实际工作带来危害。

建构主义的教学设计有两大部分：一部分是学习环境的设计，另一部分是自主学习策略的设计。建构主义的教学设计就是要抓住内因和外因这两大块，事实上这两大块中的哪一个环节要落实，都离不开教师的主导作用，比如学习环境设计通常包括“情境创设”、“信息资源提供”、“合作学习组织”等环节。以学习英语课文为例，要求学生领会课文的大意，这就需要教师提供相关国家的文化背景和历史背景，使学生有身临其境的感觉，才能与作者的心灵相沟通。这样的情境靠谁创设？不可能由学生自己创设，得由老师来完成。至于自主学习策略的设计，由于策略必须适合学生的认知特点与原有认知水平，即要考虑因材施教，因人施教，所以更离不开教师的主导作用。可见，尽管建构主义提倡“以学生为中心”，但是建构主义教学设计的每一个环节要真正落到实处，都离不开教师的主导作用的发挥。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者不不可或缺，它们完全可以在建构主义学习环

境下统一起来，可以在新型教育思想(“主导——主体相结合教育思想”)的指引下统一起来。在这种新型教育思想的指引下，教师的主导作用就靠学生主体地位来体现。教师的主导作用的发挥不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，而且还包括情境创设、信息资源提供、合作学习的组织和研究性学习的指导以及自主学习策略设计等方面。所以，在这种情况下，教师的主导作用如果发挥得越充分，学生的主体地位也就会体现得越充分，把教师和学生的两方面的积极主导作用有效地结合了起来，这正是“主导——主体相结合”教育思想所要追求的理想目标。

3.3能否将建构主义作为指导当前教育深化改革的主要理论基础

进行任何教育改革需要有先进的教育理论指导，而教育理论涉及学习理论、教学理论、教育心理、教育评价、教育测量、教育传播、教学设计等方方面面的问题。在教育科学中目前还找不到一种普遍适用的、十全十美的理论。所以一般说来，指导教育改革的理论不应当只有一种，而是有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化。我国当前教育领域存在的主要矛盾或根本问题是：多年来教育领域培养出的大批人才主要是知识应用型人才，而非创新型人才。这种状况与21世纪日益加剧的国际竞争对创新人才的强烈需求形成尖锐矛盾。不创新，国家就不能发展，甚至无法生存。正是因为面对这样尖锐的矛盾，1999年第三次全教会上才形成了关于我国素质教育的全新指导方针：“要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育”。由于在众多教育理论中，只有建构主义理论(它既是一种学习理论，又包含新的教学理论)，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习与基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，所以为了更好地贯彻和体现创新人才培养的素质教育目标，当前我国的教育改革(尤其是基础教育领域正以很大力度在推动的新课程改革)在鼓励运用多种先进教育理论来指导的同时，特别强调建构主义理论的指导，这也是完全必要的、正确的。这样做并不说明建构主义是目前最完美、最理想的教育理论，而仅仅说明它只是解决针对我国当前教育领域存在的根本问题的一种选择。

以美国为首的西方国家教育思想历来倾向“以学生为中心”——从20世纪初开始，杜威就大力提倡“以儿童为中心”、“以活动为中心”，到了20世纪的五、六十年代，布鲁纳大力推动“发现式学习”，其核心思想也是鼓励学生的自主学习、自主探究。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生基础知识的削弱，其后果就是在教育信息化快速实现的条件下，美国中小学的教学质量不仅没有提升，反而有较大幅度的下降。美国教育界的同行已经开始清醒过来，甚至有人提出要向中国基础教育学习：学习中国如何发挥教师的主导作用，以弥补美国长期以来在这方面存在的缺陷。反观我们中国，情况就完全不同。我们的教育思想历来倾向以教师为中心，“为人师表”，“师道尊严”，“传道、授业、解惑”既是我们祖先留传下来的良好师德，也是以教师为中心的传统教育思想的真实写照。这种教育思想的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于教师监控整个教学活动进程，有利于系统科学知识的传授，有利于教学目标的完成。其不足之处是由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信和依赖，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是知识应用型人才，而非创新型人才，这正是我国当前教育的致命弱点，也是症结所在。而“以学生为中心”的建构主义教育思想理论极大地克服了我国传统教育的不足，两者相得益彰，互相补充，可以为我国教育改革发展提供理论指导。换句话说，我们应该倡导一种建立在“主导—主体相结合”(注④)教育思想基础上的“传统教育和建构主义教育相结合”的新型建构主义教学思想。

注释：

①详见何克抗《建构主义革新传统教学的理论基础》，电化教育研究，1997年第3、4期

②详见徐建彬《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.04.21

③详见姚本先《新世纪教师角色探析》，《安徽师范大学学报》，2003.5

④详见何克抗《建构主义学习环境下的教学设计》，北京师范大学现代教育技术研究所

参考文献

[1]周志娜、叶锡恩、刘晓，《基于建构主义的信息技术网络教学模式的研究与实践》，《电话教育研究》，1999.06

[2] 《建构主义理论下的课堂教学改革,www.xedu.net/news_view,2005.05.31

[3]徐建彬，《建构主义影响下的认知技术与教学设计》，安徽淮北市第五中学，2005.12

[4]何克抗，《建构主义革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期

[5]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994.10

[6] Joyce，Betal著，荆建华等译，《教学模式》［M］.，北京，中国轻工业出版社，2002年