对实习教师的评价

对实习教师的评价（精选12篇）

1.对实习教师的评价 篇一

教学实习

1.集训期间我了解南宫市教育局顶岗实习五步走工作流程。为了提高自己的教学能力，我采取了“备课——听课——说课——讲课——反思总结”的教学方法。通过网络等渠道搜集资料，抓住课本的重难点，寻求突破难点的方法。指导教师提议要多研究教材和其他教学资料，并且面对面地指出教案的不足以及上课时存在的缺点，以促进我教学上的提高。

班主任工作、

顶岗实习期间，我担任了南宫市第二中学八年级(2)班的实习班主任。在实习工作中，我学会了如何沟通与交流，用正确的心态对待每个学生，工作要有计划性，要重视班会，开好班会，还需要做好班级文化建设，学会整理。在班主任的指导下我比较出色地完成了班主任实习工作。

学校管理、

实习期间，我严格遵守学校的各项规章制度，不迟到、不早退、。在工作中，尊敬各位领导和老师，能正确处理好与领导、老师之间的关系，自我评价《见习自我评价》。积极努力的投入在学校的各项工作当中，充分的利用实习的机会参加学校的各项活动，使自己更加的完善。

教育调查和研究、在实习期间，我参与两项学校校本教研活动，不断汲取他人的宝贵经验，提高自己的教学水平，参与3次阅卷工作，我与本组同学共同完成合作.完成调查报告1篇.探究了农村中小学生的学习情况。

党团活动、

按照学校规定，我们实习小分队成立了临时团支部。在班级里开展了“温馨五月，感恩母亲”主题班会。作为南宫二中实习小组的组长，每两周召开一次团内生活会，会议内容除交流生活工作思想动态外，还一起上网关注两会，学习两会精神。

服务当地情况

在实习期间，我和学校老师们一起监考阅卷，在这期间，积极参加学校活动，如全市中小学运动会的播报员，学校表彰大会主持人等等，这些活动既使我自己得到了锻炼，也为我们实习小组树立了良好的形象，学校领导对我和实习小组的工作非常满意。

第18期南宫巨鹿顶岗支教队南宫二中学英语赵秋琳

2.对实习教师的评价 篇二

一、教育实习对师范生教师专业化的要求

教育实习是高等学校教师教育专业一门重要的综合实践课程, 是师范生专业成长与发展的必由之路。[1]通过教育实习使师范生教师专业素养在真实的教育教学场景中进一步得到锻炼和提升, 使他们熟练地掌握基本教学技能和教学设计、掌握现代信息技术和手段、具有一定的交流与反思能力、教育教学研究能力、具有良好的职业意识、道德和情感、具有初步的教育管理经验, 最为主要的是, 通过教育实习课程培养其教师专业精神和品质, 即“爱教育、学教育、做教育”。

二、教育实习评价存在的问题

1.评价内容不完善。以宁夏师范学院物理学专业为例, 对师范生教育实习效果的评价主要包括三个方面的内容, 即学科教学实习、班主任工作实习、教育调查研究, 缺少对师范生的反思能力、教育智慧等教师个性品质以及创新意识和能力、教师的专业道德和意识等方面的考查, 不能客观、合理地评价物理师范生教师专业的综合素质。

2.评价标准缺乏可操作性。由于实习指导教师在工作态度、指导水平等方面存在差异, 又缺乏明确的教育实习评价标准, 致使对教育实习评价缺乏可操作性, 评价结果出现主观性、随意性的倾向, 甚至有的指导教师根据在教学技能训练中对师范生的印象进行打分, 使师范生教育实习成绩显得很不合理。

3.评价主体单一。在物理师范生教育实习评价中, 主要有学科指导教师、班主任指导教师、学院指导教师参与, 实习小组及实习生本人未参与教育实习评价, 评价结果很难反映实习生的真实表现。

4.评价过于注重结果。在评价方式上采用一般终结性评价, 忽视教育实习过程中物理师范生的专业成长过程, 评价结果缺乏客观性和真实性, 这样, 教育实习评价的功能, 即指导和促进师范生专业发展的功能未得到真正的发挥。

5.评价方法和手段落后。对物理学师范生教育实习评价采用纸笔评价方式, 即由师范生填写教育实习手册和教育实习鉴定表, 再由实习学校学科指导教师、班主任指导教师和院校指导教师分别评定教学和班主任实习成绩, 对分散实习的学生, 由学院指导教师根据教学技能训练中掌握的学生教学技能发展情况及实习期间与实习生沟通、交流掌握的信息评定各项成绩, 评价结果具有随意性并可能掺杂人情分, 这样的评价方式缺乏技术性和科学性。

三、教育实习评价体系建构

(一) 采用发展性评价的教育实习评价模式

发展性评价是在主体参与和自我反思基础上进行的自我判断, 其核心在于“为发展而评价, 以评价促发展”, 其优点在于能够给被评价者提供发展方向和成长建议。在教育实习中实施发展性评价, 能弥补传统教育实习评价体系的不足, 及时发现不利于实习生专业成长的因素, 最终实现既提高实习生教育教学技能又促进其专业成长的目的。[2]教育实习中采用发展性评价模式, 有利于师范生教师专业的成长, 如, 师范生在教师角色的扮演、体验、反思等实践活动中, 进一步理解教育教学的内涵和教师的职责, 在反思、改进、提高的基础上促进自我专业发展;采用发展性评价模式, 还可以提高师范生在教育实习评价中的地位, 使他们从被动接受评价转变为主动参与评价, 并自愿改进自己的教学行为;采用发展性评价模式, 可以促进参与教育实习各方的共同发展, 比如, 观测师范生教学技能发展情况以及师范生自我认识、自我诊断和自我改进的意识和能力, 同时, 还可以促进高校教师与中小学教师间的合作、交流, 提高教学水平和教育教学研究能力, 还可以反馈高校教师教育中课程与教学存在的问题, 为其改革提供可资依据。

(二) 构建有效的教育实习评价体系

如何通过科学的评价活动调动师范生参与教育实习的积极性, 以有效促进师范生的专业成长, 提高教育实习的质量和职前教师培养的质量, 是目前各高校发展和改革职前教师教育共同面对的重要课题。[2]教育实习评价对师范生具有导向功能和激励功能, 那么, 如何有效地发挥教育实习的评价功能呢?笔者认为, 必须建立有效的教育实习科学评价体系。首先, 在评价内容方面, 应改变传统教育实习评价以课堂教学和班主任工作为主的做法, 将评价内容扩展到教育教学、组织管理、信息技术、职业意识、合作交流、反思和调查研究等多个方面, 这样既可以为高校和中小学全面了解师范生提供参考, 又可以为师范生自我反思, 自我改进提供参照, 为高校检测教学质量, 深化教学改革提供依据。[2]其次, 评价标准要有可操作性。既然有评价内容, 就可以将评价内容细化, 制定评价标准, 比如实习内容中的“教育教学”, 可将教学实习分为三个阶段, 即见习阶段 (听课) 、讲课阶段、总结阶段, 听课阶段包括听课次数、听课记录、听课后的反思、实习小组评课记录;讲课阶段包括, 撰写教学设计、小组试讲、讲课及同组听课、课后反思、评课及评课记录、与学科指导教师的交流与沟通;总结阶段包括教学工作总结、教研活动总结等。第三, 教育实习评价要多方参与。以往的物理师范生教育实习评价中, 主要有学科指导教师、班主任指导教师、学院指导教师参与, 实习小组及实习生本人未参与教育实习评价, 评价结果很难反映实习生的真实表现。为了改变这一现状, 使教育实习评价更加公平、公正、科学、合理, 并能真正发挥评价的导向和激励功能, 评价主体还应包括实习生的自我评价和互相评价。

(三) 教育实习评价体系的保障机制

1. 对实习指导教师进行岗前培训

教育实习是一门综合的实践课程, 要想通过该课程有效培养师范生教师的专业素养和能力, 指导教师必须明熟悉教育实习课程, 具有一定的指导能力和评价能力, 及时与师范生进行沟通、交流, 反馈师范生在教育教学方面的优点、不足, 对他们进行全面的指导, 并且要收集师范生在教育实习中的全面信息, 做好过程性评价和终结性评价。学校也要做好指导教师的资格认定、聘用、考核与奖惩等工作。

2. 提高师范生主动参与意识和自我评价能力

要改变师范生作为被动的评价者为主动的评价者, 师范生必须要有主动参与的意识, 在实习小组的教学设计、试讲、讲课及教研活动中, 主动积极的发表自己的观点, 学会自我评价、自我诊断、自我改进的同时, 也要对同组实习生进行评价, 要有教师专业共同体的意识;同时, 师范生在教育实习前的准备阶段, 要熟悉并掌握教育评价的相关理论知识, 在主动参与评价过程中提高自我评价能力, 始终把握评价的终极目的不是为了考核、评优, 而是为了促进自己的专业发展, 通过自我评价达到自我激励、自我改进、自我完善的目的。

3. 加强高校、地方教育行政部门与实习基地学校的合作

高校应与地方教育行政部门、中学校长进行协商、沟通, 在职前教师教育方面达成共识, 明确教育实习是大学、地方教育行政部门、实习学校的共同职责, 只有通过三方合作, 才能真正做好教育实习的保障工作。教育行政部门可以行政命令的形式, 要求中小学配合高师院校做好教育实习工作, 对于实习基地中学, 可根据接纳实习生和指导实习效果, 将中学和指导教师对教育实习的工作业绩纳入年度考核和晋职, 鼓励中学积极参与师范生教育实习工作;实习基地学校可将教育实习作为一项专门工作, 由主管教学副校长负责, 选派优秀学科教师、管理者对实习进行指导, 让师范生全面参与学校的教育、教学、管理等实习工作;大学可根据基础教育改革发展趋势, 积极主动的与基础教育对接;同时, 要为中小学提供教育教学改革与发展所需要的新知识、新技术、新思想、新观念、新信息等服务与指导工作, 也可以聘请中学优秀校长、学科教师、班主任到大学做有关教育教学与管理工作的经验报告。通过多种途径, 与实习基地学校建立长期广泛的合作关系, 联手共建稳定的实习基地, 真正实现大学与中学的共享、共赢。

参考文献

[1]章跃一.关于我国教师教育实习课程教革的思考[J].课程.教材.教法, 2008年11月.

3.对实习教师的评价 篇三

关键词：教师评价；美国教师评价改革；我国教师评价发展

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1671-864X（2015）12-0134-02

教师评价改革是美国当前的一个重要教育话题。教师作为教育教学中的主导力量，对基础教育的发展起着重要作用。为了提高教育质量，增强教育国际竞争力，增加教育软实力，美国奥巴马政府执政以来，先后出台了一系列对美国的教师教育发展产生深刻影响的教育革新计划，推进了美国的教师评价改革。本文旨在分析美国教师评价改革发展的动态，以期为我国教师评价的改革与发展提供借鉴。

一、 美国教师评价改革背景

在2009年和2012年的PISA测验中，上海的测验成绩均居首位，而美国的测验成绩远远落后于其他国家。

2012年评估主要考查义务教育末期学生是否掌握了参与今后社会生活所需要的问题解决能力和终生学习能力，考察数学、阅读和科学能力，上海学生的三项成绩均列世界第一。而作为政治、经济、教育大国的美国10年来的成绩却没有任何进步，始终徘徊在平均线上下。更令美国人吃惊的是，首次参赛的越南，成绩竟远超美国。美国官员担忧他们正在逐渐失去竞争优势。

此外，目前美国教师评价体系存在重大问题，即许多学校采用的校长每年听课1～2次，然后给出一个评定等级的评价方式不能甄别出教师间效能的差异，因为通常只有少数教师得到一个比较低的评定等级。①但这种零散的、不系统的评价方式并不能有效地将优秀与不合格的教师在评估上区分开来。这种现象叫做“威迪盖特效应”。由此，美国政府进行了一系列的教师评价改革实践，以提高教育质量，促进教育公平，增强国际竞争力。

二、 美国教师评价改革实践

在教师评价改革方面，美国联邦政府推行了一系列政策法规，对教师评价改革进行宏观调控，各州政府纷纷颁布相关法规，推行改革方案。教师评价实践转向反思评价教师绩效的问题，明确提出学生学业成就是教师质量的有机组成部分，教师评价目标从寻求高质量教师转向追求高效能教师。②

全美教师质量委员会认为，教师评价必须可测量、切合实际、公开透明。教师评价应关注教学行为和教学结果，认可和鼓励有效教学、激励教师追求高效能。美国中小学教师评价政策改革取向表现为政府主导、标准本位、问责驱动和证据为重。美国联邦政府通过改革教师教育推进教师评价改革。

首先，提高教师福利待遇，吸引优秀人才加入教师队伍。由2008年12月华盛顿大学教育学院的调研报告《教师职业选择——大学生的视角》可知，在华盛顿地区的四所大学和学院的大学生中，明确表示不会选择教师职业的占51%，可能愿意选择教师职业的占34%，认真考虑选择教师职业的仅占6%。③因此，美国政府财政上支持教师行业，以稳现有教师的心，同时吸引优秀的人才加入教师行列，以增强教育软实力。其次，设立全国教学评估计划和教师实习计划，注重新入职教师的素质培养。美国教育部拨款9980万美元用于12个新的教师培养资助项目，以有效提高教师职业素养。再次，加强新老教师合作学习，提高教师效能。新教师在经验丰富的老教师的指导下进行一年的教学实习，并鼓励经验丰富的教师和新入职教师建立伙伴关系，互相合作、沟通，取长补短，切实提高教学效能。最后，增加教师奖励基金，提高教学积极性。对于较好地完成了对新入职教师指导工作的老教师、在条件较差地区工作的教师、课堂教学表现一直以来较为优异的教师、提高学生学业成绩效果突出的教师，通过提高薪酬和采用其他创新性方法来进行奖励，以提高教师的积极性，推进教师专业发展进程。

各州根据联邦政府的政策纷纷出台了一系列措施来推动教师评价改革。例如，新泽西州从教师教学实践和学生学业成就两方面对教师进行评价。在具体开展评价时，不仅有针对教师教学实践进行的课堂观察性评价，还有对学生发展目标达成程度的评价。这些评价方式也取得了一定的效果：其一，该评价系统以广泛的教育投入和教师的积极参与为基础，在两年的试点项目中有7345名教师、276名管理者和30个学区参与进去。这种做法不仅贯彻了教师评价的理念，而且也促进了教师评价知识的广泛传播。其二，全州范围内越来越多的教师开始重视和使用“学生发展目标”。使用“学生发展目标”来记录学生个人的成长状况，不仅有助于学生学业成就的发展，也为教师的教学实践指明了方向。其三，与以前相比，新泽州西的教师获得了更多的观察和反馈，学校的领导者也集中了更多的时间和精力在学校教学质量的检查工作上。大多数教师获得了至少三次观察。其四，在教师评价过程中，评价者给教师以及时有效的反馈，使教师能够通过接收的信息进行自我反思，促进自身的专业发展。教育部门也能通过评价所得到的信息，识别并分析存在问题与挑战，进而为以后的评价工作做出适当的调整和必要的改进。其五，教学实践分数是教师评价的重要组成部分，重点反映了教师日常教学工作和专业发展的情况。数据管理系统的运用，使得教师观察记录真实、具体。④

2008年10月，北卡罗来纳州颁布了《教师评价规定》和《教师评价过程指南》，2011年9月，该州针对教师职业生涯的不同阶段展开评价，包括对试用期的教师、教师资格证的更新和在职教师的评价。北卡罗来纳州教师评价体系意在鼓励教师专业发展，评价要求公平性、灵活性，能够为教师专业发展需求指引方向。

三、对我国教师评价改革与发展的启示

教师评价是确保教师素质与质量、建设高水平教师队伍、提高教育教学水平的关键，教师评价的政策、法规是确保教师评价实践活动有法可依、有效开展的保障，然而目前在我国颁布的政策文本中并没有对教师评价相关内容做出明确的规定。通过梳理美国教师评价改革相关背景及政策措施，我们发现其中有许多值得我们借鉴的成果，对我国的教师评价改革与发展和我过教育事业的进步都有重要启发意义。

首先，国家要完善教师评价相关政策和法律、法规，使之具有法律保障。通过查阅资料发现，目前关于教师评价的政策尚不完善，除2002年发布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和作为政策附属文件的《中小学教师水平评价基本标准条件》外，教师评价几乎从未被作为一个主题词或主体内容体现在任何国家政策文本标题中。因此，尽快健全与完善教师评价相关政策法规是推进我国教师评价改革的有力保障。

其次，加快教师评价与职称评定的分离。目前教师评价成为了教师职称评定、晋级的一项指标，由此许多教师为了获得更高级的职称或者晋升而做表面文章，并没有将教学作为自己的重中之重，更没有以学生为主体。教师评价更应该成为促进教师专业发展的方式而不是职称评定的标准。

第三，通过立法来加强教师评价的法律效力。我们熟知的《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind Act）法案就是美国政府通过立法途径来保障教师评价的典型。而在我国，除了《教育法》和《教师法》对教师评价有过简单的提及之外，没有相关法律再对教师评价做出规定。这是我们亟待解决的问题。

第四，注重教师评价主体与手段的多元化。美国教师评价政策尤为重视多元主体的参与。在美国的教师评价政策制定过程中，政府起着宏观调控和指导大局的作用，与此同时由教师、专家、工会成员等组成的各种咨询委员会不断为政府提供各种专家和一线的反馈与意见，因此在很大程度上平衡了多方主体的利益取向。这是极为值得我国学习的。在当今教育大背景下，我国中小学对教师的评价更加看重以学生学业成绩为准绳，成绩好的班级则教师教学水平高、教师效能高、教师专业素养高，反之则是不合格教师。这固然是正确的，但是仅仅以学生考试成绩和升学率为依据去对一个教师进行评价是片面的，长此以往教师队伍的真谛与本质也必然会被歪曲。

第五，强调教师在评价中的主动性。美国的校长评价改革也是教师评价改革的一项重要内容。中小学校长把校长评价作为检验自身、提升自我的一个工具，因此，他们往往积极主动地参与到校长评价中，而非被动地接受评价。以弗吉尼亚州为例，标准规定校长评价的主要资料来源为：自我评价、档案袋/工作日志、非正式观察/学校现场参观、教职员工调查、目标设定。其中，除去非正式观察，其他四个来源均体现校长在评价中的主动性。校长自我评价揭示校长对自身工作行为的感知能力。自我评价的结果应体现校长专业发展的个人目标。⑤借鉴美国的校长评价，我们发现中国的教师评价也应当重视教师在评价中的主体性，鼓励教师积极参与到评价中去，倡导教师按期进行自我评价，建立档案袋、写教师工作日志，在自反中成长，不断树立自我超越意识和终身学习的意识，同时保持危机意识，居安思危，这样才能真正推进教师专业发展，教师评价也才更加公正、合理。

《中国教育改革和发展纲要》对教师队伍的建设作出解释。《纲要》指出，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师。建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。要下决心，采取重大政策和措施，提高教师的社会地位，大力改善教师的工作、学习和生活条件，努力使教师成为最受人尊重的职业”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，“坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。因此，我国的教师评价应当按照《纲要》的指示，全面、合理、公正地开展，改变以往仅仅以学生成绩为准绳的评价方式，全面考察学生的德智体美综合素质，考察学生的探索能力、创新意识和解决问题的能力并尽快将教师评价与教师的职称评定等相分离。通过教师自评与他评相结合的方式，依靠政策与法律保障，完善教师评价体系。只有这样，我国的教师评价才能真正进步、发展，教师的专业素质才能切实得到提升，教师的教学效能才能得以提高，中国的教育实力、国际竞争力才能增强，国际地位才能提高。

注释：

①白金祥，刘淑杰，武文华.美国中小学教师评价改革实践——以新泽西州为例[J].现代中小学教育，2014（6）：116-125.

②柳国辉，谌启标.新世纪美国教师评价政策的改革动向及特点分析[J].外国中小学教育，2014（10）：33-37.

③数据来源：美国华盛顿大学http：//depts.washington.edu/.

④蔡敏，周雪.美国教师评价改革新实践及其启示——以新泽西州为例[J].当代教育论坛，2015（4）：39-45.

⑤刘彩霞，刘淑杰.美国校长评价新走向及其启示[J].教育测量与评价，2015（2）：17-23.

参考文献：

[1]白金祥，刘淑杰，武文华.美国中小学教师评价改革实践——以新泽西州为例[J].现代中小学教育，2014（6）.

[2]蔡敏.美国中小学教师评价改革的有益经验介析[J].中国教育学刊，2007（7）.

[3]蔡敏，周雪.美国教师评价改革新实践及其启示——以新泽西州为例[J].当代教育论坛，2015（4）.

[4]方增泉，李进忠.美国教师教育改革新趋势对中国的启示[J].北京师范大学学报（社会科学版），2010（5）.

[5]韩玉梅.美国中小学教师评价政策研究[D].博士论文：西南大学，2014.

[6]刘彩霞，刘淑杰.美国校长评价新走向及其启示[J].教育测量与评价，2015（2）.

[7]柳国辉，谌启标.新世纪美国教师评价政策的改革动向及特点分析[J].外国中小学教育，2014（10）.

4.对实习生的评价（推荐） 篇四

微风拂面，丹桂飘香，秋高气爽，在这个美好的日子里，我们迎来了国培计划，其全称为“中小学教师国家级培训计划”，是教育部、财政部于2010年开始实施的旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质的重要举措。

我很荣幸被选为排上中学教师代表参加国培计划项目。和我置换的实习生是江西师范大学08级文学院的***同学。这学期我教的是八年级两个住宿班的语文。我了解了她的专业基础，曾多次获得专业奖学金和国家励志奖学金。我也听了她的很多节课，对她的教学方法多加指导，使之逐步完善。实习期间，她尽心尽力非常认真，她的表现，是值得肯定的。在这里主要从这些方面来评价她的实习。

一、实习过程

1、教学内容

由于她是语文教育出身，在校期间也上了很多教育类课程，基础知识也已经很扎实，而且她的虚心求教的态度非常认真。她每节课前都会认认真真备好课，多方面查找辅导资料，教学参考，反复熟悉教学内容。备好课后，她会把教学计划拿给其他老师看，商讨教法，积极听取他们的意见。在课余时间，她反复练习下节要教内容，多做练习和试卷。

2、教学方法

在课堂教学方法上，她既吸收其他优秀教师的好方法，比如说字词在课前写到黑板上，让学生预习好作者简介及相关资料。课后检查学生的记忆情况，早读课对学生进行默写抽测等。不仅如此，她还进行了一些教学方法探索，达到使课堂形式多样化乐趣化。比如说，她在课堂上开创了“课前三分钟”可以讲成语故事典故作家的事迹等。前提是要脱稿，这既锻炼了他们的胆量和口才，更能增加他们的课外知识

兴趣是最好的老师！能让学生真心喜欢语文就是一个老师最大的成功。为了提高学生的学习积极性，她在讲《桃花源记》时请同学演记者采访陶渊明，在讲《核舟记》时请同学饰演船头三人的神态的，学生的积极性非常高，这是成功的，在快乐的学习氛围下学到了知识。

3、了解学生

在实习期间，每天早上很早就起床了，然后就会去班上安排学生早早读，早读的学习目标。有晚课的时候抓紧查寝的机会，认识每个学生，顺便还可以问问学生的学习情况，但主要的还是去关心他们的生活。每次她都会叮嘱他们不要蹬被子，睡觉要安全，早点睡，盖好被子，微笑着和他们道别。没有晚课时，晚上一般在办公室备课直至上完第二节晚后才回去，认真辅导学习困难的学生，对经济困难的学生也经常嘘寒问暖。

二、实习生的表现和素质典型事例

在课堂上能充分发挥课堂机智，由于实习班主任，该实习生在湘东区排上中学实习三个月，每天勤勤恳恳，兢兢业业。认真听课备课上好每一堂课，深得学生的喜爱，得到学校老师和校领导的一致认可赞同。校长也曾经在听课后夸奖道：“不愧是江西师大出来的学生，日后一定是名优秀的人民教师”。

该实习生在实习期间非常认真，改作业经常奋斗到晚上十一点。早课和晚课都自觉准时签到，晚课后细心查寝，非常关心学生生活和学习。每晚上完课还要带着课本回宿舍备课，带着试卷去改。令学校老师和学生都非常感动。

她会找时间去听课，学习其他老师的教学方法，也邀请长辈老师来课堂听课，虚心听取指导和意见，积极改正，努力完善自己的教学方法。她还学会了怎样处理班级突发事件，比如说有打架斗殴的，有吃槟榔的，有寝室失窃的，有课堂上突然发病的。这些我都在原班主任的指导下顺利的处理完毕。从中学到了很多。

不仅如此，在学校教学方面也取得了良好的成绩。教出了八年级语文年级第一名及优秀率年级第一，前四十五名的平均分也相对靠前。

在办公室和其他老师相处和谐融洽，和同学关系良好亦师益友，具有良好的师德师风。她在实习期间表现出强烈的进取心和责任心。她是一个非常上进优秀的实习生。

三、工作建议

1、在实习生的生活补助，住宿安全方面应该进一步加强，以便他们

全心全意投入教学。

2、由于实习生多数要参加研究生公务员考试，学校给予实习生的任

务应该酌情而定。

3、学校可以指派专门的指导教师多加教育和指导，健全相关顶岗实

习制度，促使实习生的迅速成长。

4、相关领导部门在顶岗置换项目中应多加强管理，加强宣传，尽快

完善相应的奖罚制度。

实习生：***

5.对实习教师的评价 篇五

毕业生实习情况统计报告

一、实习目的。实习是重要的实践教学环节。学生通过专业实习，接触实际，将所学专业知识运用于专业实际；学会理论联系实际，培养学生综合运用专业知识分析、解决实际问题的能力；在实习中增强集体观念、劳动观念和敬业精神，提高政治思想觉悟和实际工作的能力，增强学生职业道德意识和社会责任感；通过实习，提前接触社会和专业实践，增强学生未来参加工作的适应性。

二、实习情况分析。本次实习最后的评定主要按照实习生的思想政治情况，出勤情况，能力表现，综合业绩几个方面来综合评价。07级新闻班的毕业生大多数都按照规定完成了任务，按时出勤。全班学生共发消息2001篇，平均每人62篇。其中通讯、专题221篇，人均7篇，头版头条58条，人均1条。另有很多学生在实习期间能充分发挥主观能动性，独立策划完成电视节目和新闻稿件。独立完成作品共186篇。平均每人5篇。

全班同学顺利完成了实习任务，其中优秀占35%,良好占53%，中等占16%，给实习单位留下了良好的印象。

三、实习单位对毕业生的评价。本次实习的优秀学生有13名，其中在昌吉日报的吴丽娜、周勤，新疆日报的张敏、郭雯，新疆法制报的杨瑞等同学都表现得十分优秀。中文系07级新闻班表现优异，学生对于实习中不懂的问题积极主动的问指导老师，主动与老师交流，独立完成实习作品。其中，用人单位认为实习生政治态度好的占了92%、认为思想品质好的占了83%、认为遵守各项规章制度的占到60%、对工作的热情程度的占总数的35%、认为专业知识掌握好的占48%、语言表达能力强的占70%、文字功底好的达到50%、工作时候积极向上的占75%。从整体结果来看，我院毕业生整体良好，大部分同学都可以按时完成任务，对工作认真负责，具有创新精神。调查结果也使学校更加注重培养学生的专业知识能力，提高大学生的文字功底，扎实学好专业知识，四、实习成果。通过新闻实践操作，进一步深化对新闻传播理论知识的学习和认识；了解平面媒体运作流程，增强学生新闻采访、新闻写作、新闻编辑、新闻评论等平面媒体实践操作能力；了解广播电视媒体运作流程，增强学生广播电 1

视栏目编辑、广播电视栏目策划、广播电视节目主持等广播电视媒体的实践操作能力；了解网络等新兴媒体运作流程，增强学生网络编辑、网络信息获取和加工等实践操作能力；

五、实习生整体情况分析。通过实习可以看出学生大部分比较积极，主动学习操作技能，不懂就问。但是学生的专业技能还需要提高，文字功底不扎实，沟通能力也需要提高，新闻专业的要求很高，随着社会的发展，用人单位对大学生的要求也越来越高，因此大学生们的压力也越来越大。学无止境，坚持不懈地努力学习各种技术知识，并用于实践，通过多看、多学、多练、多问来不断的提高自己。这样才能不断的丰富自己，不断锻炼自己的胆识和毅力，提高自己解决实际问题的能力及沟通能力，并在工作中慢慢克服急躁情绪，要用积极、热情、细致地的对待工作。让自己不提前被这个竞争激烈的社会所淘汰。

昌吉学院中文系

6.对实习教师的评价 篇六

数理系六名同学从2011年7月10日至8月20日在我单位实习，实习期间，此六名同学能够积极、主动、完成自己的工作，在工作中能够发现问题，并积极全面的配合公司的要求来展开工作。此六名同学得到了一次较全面的、系统的锻炼。

一、遵守工作纪律，不迟到、早退，与同事能够很好的配合和协调。非常注意的向周围的老同事学习，在工作中处处留意，多看，多思考，多学习，以较快的速度熟悉我单位的情况，较好的融入到了我单位的这个团队中。

二、该六名踏实肯干，吃苦耐劳。有创造性、建设性地各自独立开展工作的思维；具有一定的开拓和创新精神，接受新事物较快，涉猎面较宽，在应用数学数值方面不断地探索，有自己的思路和设想。能够做到服从指挥，认真敬业,工作责任心强，工作效率高,执行公司指令坚决。在时间紧迫的情况下，加时加班、保质保量完成工作任务。

三、为了尽快的熟悉公司情况，此六名同学不断的对工作进行改进，形成公司总的库存明细账。为公司的发展尽自己的一份力量。注重理论和实践相结合，将大学所学的课堂知识能有效地运用于实际工作中，认真听取老同志的指导，对于别人提出的工作建议，可以虚心听取。表现出较强的求知欲，并能够仔细观察、切身体验、独立思考、综合分析，灵活运用自己的知识解决工作中遇到的实际困难。受到大家好评，望今后发扬成绩。

四、在工作中，善于思考，发现有的单据在处理上存在问题，便首先同同学商讨，然后与同事进行沟通同事分享自己的解决思路，能解决的就解决掉，不能解决的就提交上级经理，同时提出自己的意见提供参考。并对账表进行了分类整理，并及时的填制应付凭证、登记应付账款明细账，建立库存明细账。接手运费的登记工作。

联想有限公司西安分公司

7.对实习教师的评价 篇七

1 对象与方法

1.1 对象

将我校187名2011级中职护理专业学生作为调查对象, 均为女生, 学制3年, 年龄15~22岁, 实习期9个月。实习医院级别:二级甲等医院22所, 拥有我校实习护生121名;三级甲等医院5所, 拥有我校实习护生66名。

1.2 方法

1.2.1 调查工具

采用问卷调查法, 共有2个问卷: (1) 选取朱闻溪设计的临床实习环境评价量表。该量表包括人际关系、工作氛围、团队文化、护生参与性及任务定位、创新性、个性化6个维度, 每个维度有7个条目, 共42个条目。每个条目采用Likert 5级评分, 从完全不同意到完全同意计1~5分, 各维度得分为本维度各条目得分的累计, 分值越高说明护生满意度越高。总分42~83分为不满意, 84~167分为较满意, 168~210分为满意。 (2) 选取谭初花相关文献中实习困扰因素调查问卷[3], 要求护生从13个已定因素中进行选择。

1.2.2 资料收集

集中进行问卷调查, 由研究者首先说明本研究的目的、意义及问卷填写要求, 征得护生同意后于2014年2月, 在实习护生返校进行护士执业资格考试报名时向调查对象发放问卷187份, 填写完毕要求护生再次检查有无漏填项后当场收回。回收有效问卷178份 (二级甲等医院113份, 三级甲等医院65份) , 有效问卷回收率95.19%。

1.3 统计学方法

资料采用SPSS 17.0统计软件进行数据录入, 并进行描述性统计分析。

2 结果

2.1 中职护生对临床实习环境的评价

中职护生临床实习环境评价量表总分为分, 说明中职护生对临床实习环境较为满意。各维度得分情况见表1。

2.2 中职护生临床实习困扰因素

中职护生在对已定的13个困扰因素的选择显示, 中职护生临床实习的困扰因素受本身学习能力、心理素质、知识结构、性格和年龄、周围实习护生、带教教师、实习医院条件等多重因素的影响。在诸多困扰因素中, 护患关系、学校课程与临床的差距及紧急突发情况的处理成为中职护生临床实习中突出的困扰因素, 见表2。

3 讨论

3.1 临床实习环境对中职护生实习的影响

护生临床实习环境评价量表总分显示, 中职护生对临床实习环境较为满意。在临床实习环境评价量表的6个维度中, 中职护生的工作氛围得分最高, 其次为人际关系、团队文化, 表明在临床实习中, 临床护理管理者已经意识到营造积极进取的护理工作氛围及团队文化的重要性;个性化和创新性得分较低, 可能与目前临床带教多侧重于护理知识和技能的传授, 对护生的批判性思维、人文素质、沟通能力教育力度不够有关。此外, 中职护生的临床实习环境评价量表得分也与中职护生的特点有关: (1) 年龄普遍较小, 社会阅历较少, 沟通能力较差; (2) 学习基础较差, 多为初中毕业, 人文科学知识水平较低; (3) 模仿能力较强, 善于技能的学习; (4) 自主学习能力较差, 评判性思维能力较低; (5) 个性较活跃, 乐意并完全接受带教教师的指导。

3.2 中职护生在临床实习过程中的困扰对护生实习的影响

中职护生临床实习的困扰反映出学校教育和临床护理工作的不同步, 护患关系的处理能力、护生沟通能力亟待提升, 中职护生理论知识相对缺乏, 对突发紧急情况的处理能力不足, 对高度仿真教学设备和标准化病人较陌生均影响了护生在临床实习期间职业能力的培养。在不同等级医院实习的护生虽然困扰因素稍有差异, 但上述问题的存在却可能成为影响护生实习的重要因素, 应积极解决。

4 干预措施

结合中职护生临床实习环境评价结果与中职护生临床实习过程中的困扰因素, 我院采取多种措施积极干预中职护生的临床实习教学: (1) 学院定期组织临床实习医院专家讨论会。针对护生的实习困扰因素, 如学校教育和临床护理工作的不同步及护生评判性思维的培养方式等问题, 学院请临床护理专家与我院教师进行沟通, 积极应对学校教育中相对滞后的问题, 使学校教育与临床护理要求一致或接轨; (2) 增强学院教师的临床实践能力。学院教师利用1~2个教学周或寒暑假深入附属教学医院进行临床实践, 学院教师通过临床实践促使自身知识结构调整, 有利于其所讲授的理论知识与临床接轨; (3) 学院加强实习护生的岗位培训。按照医院新入职护士的培训计划和要求对即将实习的护生进行以岗位需求为导向的培训, 集中重点培训护生对各项护理技能的掌握, 培训内容符合责任制整体护理和护理岗位实际需求[4], 使护生更快适应临床护理岗位需求, 增强护生的临床实习适应性; (4) 加强临床实习期护生的监管。学院在护生实习期内, 派由护生的班主任、基础护理学教师、临床护理学教师、心理辅导教师组成的学院临床实习监管小组, 对护生实习过程中出现的实习问题进行解决, 将护生在临床实习中对临床实习医院及带教教师的合理意见和建议及时反馈给实习医院。

摘要：目的 调查中职护生临床环境评价及困扰因素对实习效果的影响, 分析存在的问题, 为改善临床实习环境、提高临床实习效果提供客观依据。方法 采取调查问卷对实习护生临床环境和实习困扰因素进行调查。结果 中职护生临床实习环境评价量表总分为 (136.51±12.68) 分, 其临床实习满意度受多重临床实习困扰因素的影响。结论 中职实习护生对临床实习环境较满意, 针对中职护生在临床实习时的困扰因素, 学院与实习医院可采取措施提高护生的实习满意度。

关键词：中职护生,临床实习,临床环境,困扰因素

参考文献

[1]郭耀玲.护理学基础[M].郑州:河南科学技术出版社, 2011.

[2]朱闻溪.护理临床学习环境评价量表的编制与检验[D].沈阳:中国医科大学, 2005.

[3]谭初花.中职护理专业学生临床实习学习困扰现况调查[J].中华护理教育, 2010, 7 (11) :505-506.

8.教师的评价标准对学生写作的影响 篇八

关键词： 高中英语写作 作文评价标准 写作教学

一、引言

写作，是语言输出的有效手段，是语言学习中比较复杂的学习项目。高中英语写作不仅是高中生学习英语的重要内容，而且在高考试卷中占有较大的比重，然而它却是制约考生得高分的瓶颈。其实，从我省历年高考的书面表达看，大部分是半开放式作文，要求考生根据所给信息，用英语写一篇结构完整，意义表达连贯清晰，120词左右的简短文章，算不得实际意义上的作文。然而，学生屡屡抱怨作文分数太低，写作时无从下手，对于如何提高作文水平没有信心。针对这一现象，为了摸索出一条适合高中生实际需求和认知发展水平的写作教学新模式，笔者从教师的写作评价标准分析制约学生写作能力的原因。

二、教师作文批改中存在的问题

作文的批改对学生的写作有很强的指导性作用。教师作文批改主要存在以下问题。第一，教师批改不够及时，反馈滞后。教师呕心沥血批改完两个班的作文后，学生感觉时过境迁，早就忘了写作内容。因此，对老师的批语根本不看，更别说反思作文内容。第二，由于教师长期受“语法翻译法”的影响，不仅在授课时注重语法，在批改作文时主要关注学生的语法错误。大部分教师在批改作文时除了看要点是否全面，还有是划学生的语法错误，很少关注学生的语言是否得体，内容是否连贯而符合逻辑性。因此，很多学生拿到反馈后，只是看看教师所批改的语言错误，很少重新反思文章整体结构。长此以往，学生误认为只要写出没有语法错误的文章就是好文章，忽略文章的整体逻辑连贯性。而且，教师的批改被视为 “无用功”。久而久之，作文训练在日常教学中只是一句空谈。

三、探究问题的原因

1.二语习得者长期受“语法翻译法”的影响，高中英语教师也不例外。在日常教学中，教师无形中就将其渗透在教学的点滴之中。在教授新课时，教师主要从词汇语法方面讲解，很少引导学生分析文章整体结构，以及段与段、句与句之间的衔接过渡成分。因此，学生对英语文章的认识仅停留在语言的准确性，未曾发现语篇的整体连贯性。

2.高中英语教师受课时的限制和考试模式的制约，在日常教学中更关注词汇和语法教学。为保证教学进度和质量，讲解单词和语法练习是教师教学的重心。辅助的练习主要是听力、单选、完形填空和阅读理解——这些高考“拿分”项目。写作，作为弱势项目经常被老师和学生忽视，而且许多老师和学生错误地认为写作不是一朝一夕就能提高的，所以即使花时间练习也没用。因此，写作在日常教学中很少得到练习。此外，还有种错误的观点，那就是只要多读多背范文和经典的好词好句就一定能写出好的文章。因此，在高中阶段几乎没有系统性的英语写作课，即使偶尔有那么几堂英语作文课，也多是在分析评讲试卷时提到作文的情况。教师对学生写作的引导和示范作用不到位，学生的写作过程没有得到关注，学生自然不清楚如何下手写作文。

3.教师对学生写作训练的强度不够。由于课业繁重，很多教师在高一高二阶段几乎不布置作文，学生只有在考试时才练笔。到了高三，教师意识到写作的重要性开始布置作文，而这些作文多是与高考挂钩，没有考虑到学生的实际情况。学生由于受老师教学方向的影响，对老师布置的作文敷衍了事草草结束。

四、对英语写作教学的启示

1.教师应该加强写作指导，关注写作过程。教师要在有限的课时中挤出时间增设作文课。教师提供各种文体的范文，讲明各种文体的要求，如格式、时态都要给予必要的提示和说明。当然，教师的范文不仅要在格式、内容要点、语法修辞与语言习惯上给学生树立样本，而且要考虑英语的多种表达方法，使学生解决语言单一枯燥这一问题。在作文训练中要训练学生认真审题，探讨题目，注意篇章结构，编写提纲，作文的首段和结束语要紧扣主题，并适当使用衔接手段使全文更富有连贯逻辑性。

2.高考英语作文评分标准主要从内容要点、语言准确性及连贯性这三方面进行评分。语法在英文写作中很重要，没有正确的语法结构，句子就表达不清楚，文章也就不成其文章。传统英语教学往往只注重理论条条框框的灌输，习得的语法信息大部分是领会式语法，其结果是，学生在实际写作中语法错误经常出现。这说明，学生的语法概念在实际运用中不清楚。所以，有必要让学生在日常阅读课时理清基本的句子结构，掌握基本的时态，慢慢学会简单地用英语表达，使得输出更有效。除此之外，在教学过程中教师要引导学生注重积累，有意识地训练学生养成记笔记的习惯，把遇到的好的用词、表达方式、句型记下来。与此同时，教师还应对高中常用的连接词进行系统教学，不仅要使学生掌握其含义和分类，还要使学生了解其逻辑关系避免滥用和误用发生。学生在文章中恰当地使用连接词不仅使得文章条理清楚、形式连贯，而且使得文章内容更具有逻辑性。

3.教师要转变作文评价方式。转变由原来注重语法错误等表层问题转变到提高语篇整体的连贯性和逻辑性。因此，在作文批改中，教师不能仅关注学生的语法错误更要关注学生文章整体内容的逻辑连贯性。因为一篇好的文章除了词汇语法外，文章段与段、句与句之间的有效连接也至关重要。因此，教师在批改作文时除了注意语法错误外，还应关注文章的整体性。此外，教师还要既关注学生的写作知识与写作技能，又要关注学生的情感、态度、策略；既要关注学生英语写作的结果，又要关注他们的写作过程。

总之，教师在日常教学中对学生的作用是潜移默化的。教师必须对自身教学方式方法的有一定的认识，并针对学生与教学实际情况进行调整，引导学生对英语写作有正确的认识，克服畏难情绪，激发兴趣，提高英语写作水平。

参考文献：

[1]Halliday， M.A.K. & Hasan， R. Cohension in Englsih [M]. London： Longman，1976.

[2]胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994.

[3]王景英.教育评价理论与实践[M].东北师范大学出版社，2001.

[4]陈晓云.高中英语写作评价方法的探索[J].中小学英语教学与研究，2004（7）.

9.对跟班教师的评价 篇九

双溪中心小学

去年九月，XX、XXX等七名教师来到我们双溪小学跟班学习。现在为期一年的跟班学习结束了，现对他们的在跟班学习期间的表现，做一个综合的评价。

XX老师是来我们学校跟班学习的唯一的技能科教师，他有着丰富的专业技能，而也有非常敬业的工作作风，他非常珍惜这次学习机会，总是尽可能的找机会与跟班教师与各科任教师探讨。

XX老师来到双溪小学，担任地是三年段和六年段的信息技术的教学工作。他总是积极参加组里开展教研活动，努力搞好教改工作。严格按照学校要求，积极学习《信息素养论》、《教育与科研》《新课程标准》等内容，提高教改意识，认识教改意义。积极探讨、交流信息技术课教学目标、方法和教学过程设计。努力培养学生信息素养，提高学生获取、处理信息能力。每学期期初总是认真制定教学计划及教学进度，使教学工作能有条不紊地顺利进行下去。虽然其中出现一些突发事件，但由于教学计划安排的比较好，所以并没有给工作带来影响，反而在一定程度上有利于教学工作的进行，使得大量电脑理论知识得于传授给学生。

他总是按照学校工作管理规定，认真备好课，写好教案，努力上好每一节课。电脑科学校安排的课时比较少（一周每班一节）这对于学生来讲的很重要的一节课；对老师来讲是比较难上的一节课。除了备好课、写好教案外，他经常查阅资料，使得教学工作更加细致完善。

在教学之余，他注重自身发展进步。除了听课、评课、参加教研组教研活动外，我发现他还非常注意自学。从思想上，利用行评机会端正自己，并积极参加党内的各项活动，学习三个代表的精神，并把理论与实际相结合；在行动上，参加更高学历的学习，学电脑技术、教学技能等，在生活上注意形象，为人师表。

李老师除了在教学工作上积极向上,在其他工作上也是尽心尽力。无论是配合县团委完成少先队检阅、“六一节”文艺活动和庆祝活动，还是针对不同时期出版的猪流感、缺碘、毒品预防等宣传板报，他都非常主动地参加。

此处他还主动与老党员交流讨论党的政策方针，积极参加党支部的各种活动及会议；向老教师学习教学经验。

虽然李老师只是来双溪小学跟班学习的，但他始终把自己当作双溪小学的一员，与双溪的教师们一样尽心尽力地为双溪小学的教育做出自己的贡献。

平时的各教学组的教研活动，他都在有时间的情况下积极参加，有教师在制作课件上有困难，他更是热情的帮他们解决。在开放周的时候，他还主动地帮几位参加开放周授课的教师制作修改课件，让他们在开放周时能有更多地精力放在教学设计上。

10.对教师工作评价的思考 篇十

哈尔滨市第十九中学参加了全国教育科学“十五”规划重点课题《建立有利于中小学素质教育实施的监督机制与教育督导制度》的实验研究工作。关于教师队伍建设和教师工作评价历来都是学校办学不容忽视的教育要素。教师开展的教育教学活动，是人类一种有目的的实践活动，具有其独特的艺术性和创造性，对其活动价值进行评价有着非常重要的意义和作用。

传统的教育评价，突出的特点是：重视评价的工具性，忽视评价的本体性；重视成就性评价，忽视诊断性评价；重视结果性评价，忽视发展性评价；重视终结性评价，忽视过程性评价；重视量化评价，忽视定性评价；重视科学性评价，忽视人文性评价。这些评价偏向，随着时代的进步和教育形势的变化，已不适应当前的教育发展的需要。不恰当的评价，不仅会影响评价的正确性和客观性，阻碍评价功能的实现，甚至还会给学校的决策造成失误，对学校发展形成不利因素，因此我们必须正确认识对教师工作评价的意义，制定科学有效的教师工作评价方案，客观、公正科学、合理地开展评价工作，不断推进教育改革的深化，保障素质教育的真正实施。

一、转变观念：以改善教师教育行为为评价目的

教育评价改革的当务之急是要把学校、教师的教育思想和观念作为评价的主要内容之一。注重把握评价导向，坚持导向性原则，主体性原则，发展性原则，整体性原则，实效性原则，综合性原则和合作性原则。逐步构建一个行之有效、操作性强的开放型的评价体系。

传统教育习惯用同一种模式，同一种标准去评价教师本应具有独特性、艺术性、创造性的工作，造成了“千人一面”、“千篇一律”、“千课一色”的人才，使教师的工作缺乏个性，缺乏创造性，导致教师工作的“平面化”甚至“平庸化”，不利于教师潜能的开发。现代教育强调发展性的学习和评价，既要看教师现有的工作水平，更要重视教师创造力的开发；既要有统一的评价要求，又要重视个体发展的特殊要求；既有终结性评价标准，又要有阶段性评价标准；既重视理论成果，又要看实践效果。对教师工作的评价，不是为了“捕捉”“短处”“暴露”“问题”而是要达到帮助确定和纠正的目的。评价不仅仅是为了证明教师现有的工作水平，更重要的是为了形成良好的教育导向，改善教师的教育行为，促使教师追求教育的更高境界，以获得更好的发展。

学校在建立科学合理的教师工作评价标准的同时，要使教师在学校中的地位得以提升，要转变过去视教师为完成教育任务而被动工作的群体观念，把教师视为学校的财富和资源，而且是学校最核心的资源。学校管理者与教师之间是一种分工合作关系，在工作程序上不仅是由上而下的控制管理模式，而是鼓励教师对工作认真思考，还要形成自上而下的自主工作程序。学校领导者重点是对组织结构进行整合，作好授权工作，让每位教师既享受权利，又履行义务。充分发挥评价激励探索、激励进步、激励发展的功能，诱发教师积极向上的工作情绪。

学校在设计各项评价指标体系时，要充分考虑评价指标在素质教育中的导向作用，凡是有利于素质教育，有利于学生全面发展和学校可持续发展的指标都加大权重，为学生的发展，创造更好的学习环境和条件。

二、遵循规律：把评价管理纳入学校整体规划

将评价管理纳入学校整体规划，必须是学校办学目标与教师个人发展目标的协调统一。学校管理成功的标志是学校目标与教师个人目标都得以实现，只有将学校目标与教师个人目标有效的结合，才能增强学校的凝聚力，充分的发挥教师的主动性、积极性和创造性，才能使学校和教师都获得长久的发展。

在省市重点学校强手如林，民办学校风起云涌，行业竞争激烈，教育发展迅速的形势下，我们的办学宗旨是要通过建立一支优秀的高素质的教师队伍，创造一流的师德，一流的教育，一流的管理，办出普通高中的特色，使十九中学成为人们心目中的品牌学校。学校完成办学目标既要依靠教师又要发展教师，为教师的成长进步创设环境，为教师施展才华搭设舞台，使每一位教师都追求高层次的教育，努力做到“让学生喜欢你的课，让学生敬佩你的人格”。因此，提高自身修养，探求教育真谛，努力成为一流的教师，争做名优教师和教育专家，这些教师的个体目标和愿望是协调统一的。在两者之间形成合作的前提下，才能确保学校总体目标和教师个体目标的共同实现。对教师工作的评价还必须依据国家的方针、政策及法律法规，依据教育学、心理学、现代管理学等理论，结合教师工作的特点和承担的工作任务，参照学生素质发展的目标体系，围绕实现评价目的来加以确定。评价要注意“三个结合”：教师工作要与学生素质发展目标相结合；教师基本素质与工作态度、工作表现、工作绩效相结合；定性与定量相结合。对教师的工作要从起点看进步，从过程看发展，从实践看效果。评价工作要不断的加以总结和改进，使其更合理、更完善、形成制度化，把人和事都置于评价管理之中，以推进学校各项工作的深入开展。

三、科学实施：建立全方位的评价体系

学校依据原有的管理体制建立相应的评价体制，对教师进行全方位的评价。每级组织和每个人既是参评者，又是被评者。形成全员参与的综合评价机制，使评价与管理同步，推动素质教育的深入发展。

教师自我评价：每学期末教师对照学校制定的“教师职责条例”进行自检，自我评价形成自检报告，为年终考核积累材料。

教师互评：每学期分学年组召开两次教师工作交流座谈会。首先，由教师进行自我总结。其次，教师之间互相交流，学习别人的优点，查找自身不足。最终教师互评。

领导测评：根据学校整体工作规划和教师队伍基本素质情况以及教师工作表现和绩效制定测评标准,对教师进行测评。职能部门评价：各职能部门，根据教师的工作量、工作表现、工作业绩对教师进行评价。

学生评价：每学期开展一次学生评教活动。学生对任课教师的师徳、授课质量、作业批改、课后辅导、课外活动等方面给予优、良、差的评价，评选出班级“最受学生欢迎的教师”。学校根据学生的投票情况，在全校范围内评出5-10名“最受学生欢迎的教师”，连续三次获此荣誉的教师，学校将给予重奖，在教师中形成“受学生欢迎，无尚光荣”的气氛。

家长评价：学校每月设立家长接待日。由校长倾听家长对学校管理及教师工作的意见和建议，起到家长和社会监督的作用。

综合评价具体操作方法是：自评（满分20）+互评（满分20）+领导测评（满分30）+职能部门评价（满分30）+学生评价（满分20）+家长评价（满分10）±突出业绩或严重失误（≤20分）

考核分数列前20℅为优秀教职员工，年终获最佳工作奖。

考核分数列前21℅-90℅之间的为称职教职员工，年终获工作奖。

考核分数列后10℅的教职员工停发考核奖，限期改进。

考核平均分数列前两名的教研组，为先进教研组，给予集体奖励。

教师队伍的建设和评价管理应该是全方位的，要以关心教师、尊重教师、激励教师、解放教师、发展教师为根本指导思想。对不同年龄、不同层次的教师要设立不同的评价标准和不同的激励目标，才能推动各个层面的教师都有所发展和提高。

崇尚师德，树立形象

教师的德行对学生是无形却又是最有力的教育，是一种“不求而至，不为而成”潜移默化，润物无声的教育。学校首先以《教师职业道德规范》、《教师法》等法规作为师徳评价的基本标准；另一方面以先进典型为榜样，大力宣传名优教师、劳动模范、优秀班主任的高尚师德和无私奉献爱岗敬业的精神。提出了“树敬业爱岗之风，树热爱学生之风，树行为规范、为人师表之风”的师德建设目标。做到表扬、评优、晋职、奖励等都旗帜鲜明地向师徳高尚、工作业绩突出的同志倾斜。对关爱学生、关心学校，为精神文明建设作出突出贡献的教师给予特殊奖励。

对体罚学生、滥收费、滥办班、滥补课等有损于教师形象的教师给予批评，情形严重者，取消评优资格、取消当月或本奖金。

量化管理，提高教育质量

教学管理和评价与奖励机制挂钩。实行以量计酬，多劳多得；以质计奖，优质优酬的原则。使长期以来没有以业绩区分的月结构工资和奖金，变成业绩与荣誉、奖金挂钩的具有很强激励功能的差额奖励。让教师的工作不仅要与自己比，还要与他人比。使每位教师都处于“不进则退”的竞争环境中，形成由“求生存”走向“求发展”的目标追求。

教师发展计划及监督评价 新学年伊始，每位教师要根据个人的发展需要给自己选择一个正确的发展方向和目标，制定本个人发展计划。学校年终对教师个人发展状况作分析研究、监督评价。提前完成个人发展计划的教师给予表扬和奖励，并提出下一步努力的方向。

青年教师是学校的未来和希望。学校本着使用与培养同步进行，培养重于使用的原则，加大对青年教师培训的力度，使青年教师“一年合格、二年胜任、三年上优课”。迅速提高青年教师的教育教学水平。

骨干教师和名优教师是学校的中坚力量。学校的工作既要依靠他们更要发展他们，通过他们的发展和提高推动教师队伍的整体进步。一方面要发挥他们在校内的示范作用。通过示范课、教学经验交流、专题讲座，与青年教师结对子等形式，为青年教师树立榜样，起到培育新人的作用。另一方面，学校要对他们的工作提出更高的标准，让他们将眼光放的更远，目标定的更高。学校有计划选送骨干教师进修、考研深造；推举他们在省、市甚至全国进行公开教学或讲学活动，提高综合素质，扩大影响，逐渐形成高水平的特色教学，并且使其教学经验提升为有科学依据的教学理论，具有推广的意义。逐渐由“经验型”教师成长为“研究型”教师。使更多的骨干教师成为名师，使名优教师成为教育专家，成为实施素质教育的主力军和排头兵。

11.科层制三大观念对教师评价的影响 篇十一

一、科层制权威观导致教师评价的主客体分离

科层制下学校二元权威构成。学校是人才培养和科学研究的特殊组织，决定了教学、科研等专业化工作是学校工作的核心。造就一批高素质的教师队伍是学校生存和发展的前提条件，专业教师也应被置于学校发展的核心地位，并本着学生成长、教师发展和学校可持续发展的要求，发挥其专业性权威，这种权威具有潜在的、巨大的影响力。与此同时，按照科层制模式建立起的学校行政管理系统享有现实的权力，并依规章制度获得法理型合法性权威。从而构成学术和行政二元权威结构。

二元权威间的矛盾与冲突。行政与学术二元权威是两个运作机制根本不同的系统。学校行政系统是按照科层制建立的，有着明确的等级制度、严格的规章制度，注重管理的规范性，具有非人格化倾向。学术系统则是按照学术的社会认可而自发形成的，注重教师专业方面的绩效及教师专业发展，具有人格化倾向。两者的差异性决定他们之间必然地存在冲突：一方面学校的根本任务是“培养”和“创造”，这需要发挥教师的积极性、主动性和创造性。但“刻板的纪律抑制了专业判断。反之，在一个组织中，提高技术的复杂性以及由此带来的强调包括最低作业层次的人员在内的一切人员都是技术专家的结果，又削弱了等级森严的权力。”另一方面在科层制管理的实践中，由于权力本位观念，客观上存在着科层制管理模式本身目的化，教育目的却被忽视，出现本末倒置。正如霍姆斯所说：“官僚制的学校机构有一个难点，即官僚制及其生存变成了它们自身的目的，而学校的目的却成了次要的东西。”

在教师评价系统中，存在三类不同的评价模式：一是由行政管理者发出的权势性评价。这类评价以管理、控制为目的，以社会、学校对教师的基本规定和要求为导向，为教师提供客观化、标准化资格鉴定和业绩评定，体现自上而下的行政型权力；二是由专家学者发出的各种学术性评价，它通过实证的方法、科学的范式，对教师专业技术水平和社会价值创造等方面进行全面的评估，体现一种理性的逻辑型权力；三是教师自己所发出的自我评价，表现出教师个人在特定环境下工作和自我发展的感悟，体现一种隐喻型权力。三类评价模式在评价系统中的权威和地位不一样。占主导地位的权势性评价和学术性评价既相互支持，又相互抵消。一方面“知识是权力负载的，而权力关涉知识的生产。”学术性评价为行政性评价提供支撑和价值导向，使“知识和权力相结合”。另一方面注重可操作性和可量化的行政评价模式不能覆盖学术研究的质性部分，这种评价结果的可靠性和科学性遭到怀疑，因而受到专家的质疑和抵制。教师的自我评价以其主观性和“内向性”受到权势评价的贬抑，在评价体系中被边缘化，进而游离于评价体系之外。这样，事实上造成了教师评价主客体相分离。

二、科层制效益观导致教师的“受雇人”假设

不同的人性假设来自于不同的评价理念和不同的评价实践。道格拉斯·麦克雷戈认为，“受雇人”假设是建立在“Ｘ理论”上，Ｘ理论对人性的假设是：人不喜欢工作，必须以强迫、控制、指挥和惩罚相威胁，人宁愿受指挥以逃避责任。科层制以严格的纪律和规章制度，对“受雇人”进行“行政性”和“控制性”的管理，以提高组织的效率。与此相对应，社会对学校提出教学效能要求，推动教育行政部门注重诸如人才培养和科研创新等教育效益。在众多的激发人的潜能，提高效益的人性假设理论中，行政管理部门最钟情于方便学校组织管理的程序化和规范化的“受雇人”假设。因此，长期以来，教师评价活动主要被看作是一种“行政性概念”和“控制性概念”。它的基本职能是“对教师进行管理”，否定教师发展的过程性评价，使崇尚效率的“行政性评价”和“总结性评价”的评价模式合法化。整个评价过程是程序化可控化的，“大多带有压迫、监控与权威的意味”。即便是当前盛行的学生评价，不论其结果是否客观、科学，也因具有行政化背景而成为学校可控性措施之一。

这一评价模式基于教学效能导向所蕴含的假设，即学校教育质量主要靠摒弃不称职的教师来得到保证；在可预见时间内，这些不称职的教师很难把自己提高到预期的水平，教师主要是由外部压力而得到激励的。这种评价观坚持的是可控制性、理性等信念，基于“受雇人”惰性的人性假设，把教师看作是提高教育质量的工具和手段，本质上是一种工具性的教师评价观。工具理性强调“最经济地将手段应用于目的时所凭靠的合理性。最大的效益、最佳的支出收获比率，是工具理性成功的度量尺度”。这种工具理性评价虽然在一定程度上促进了教育教学质量的提高，但其主导一切及其相应的效率效益至上观念，使得人们忽视了对教师的追求、自我实现等价值理性的思考，效率和效益成了判断一切的标准。

这种效益观的评价模式忽视教师自身发展的可能和潜力，受到了广大教师的反对和抵制。原因在于：第一，这种评价模式方法不适当，评价因素与教学活动没有紧密关系，主观成分太多，其最终结果对改进教学科研活动并没有太大的帮助。第二，这种工具性的评价观还导致教师评价实践的非人性化，把教师当作管理对象、把领导变成监工，动辄使之“下岗”、“解聘”。也许，坚持这种做法是建立起激励机制，通过评价对教师排出先后顺序，实现“能者上、庸者下”、“优者更优、劣者赶优”的激励竞争氛围。但它完全“无视教师工作的复杂性、独特性和创造性”，严重扭曲了教师的人性，忽略了教师之为人的诸如获得个人的尊严、人性的张扬、价值的实现等人文关怀。第三，从心理学角度看，内部动机比外部压力具有更大的激励作用。教师大都受过高层次教育，他们不仅有生存、安全的需要，还有发展和自我实现的需要，这种自我实现所迸发出来的内在激励机制是支持教师发展的根本。而外部压力仅仅使他们可以达到学校行政性评价的最低标准，而不能实现最优化。

三、科层制理性观导致教师评价非理性因素的缺失

社会发展到今天，科层制中的理性主义因素越来越突出，对理性主义的依赖性也越来越强。社会化大生产和世界范围内的联系日益紧密，使得社会组织必须按理性原则办事，尊重理性、实现理性是科层制的准则，否则社会组织运行就会紊乱。正是由于科层制的理性价值，有些西方学者认为，“科层制始终是最重要的教育管理理论”理性主义所遵循的理性、科学，尤其是从经验论中脱离出来，并加入科学、理性元素的实证主义，被人们看作是追求真理的认识论基础。华勒斯坦认为，实证主义影响了从１８世纪到１９４５年社会科学的历史重建。

同样，实证主义也长期影响着教师评价：视量化的教师评价方法为唯一科学、有效的方法，评价对象能够被分析和定量化，评价过程要最大程度地排除评价者的主观性。这样，教师评价就可以摆脱了经验论的窠臼，并以此为臬圭。而传统的主观定性评价模式则疏离于主流评价模式之外，取而代之的是以精密的数字、数学模型图等量化标准，教师评价亦由此逐渐获得了“科学”的理论基础，定量化、技术化、标准化成为其重要的发展方向。然而，强调客观性和量化特征的理性主义经常在教师评价实践中变得“束手无策”，陷入“沼泽”而无法解决棘手但重要的问题。因为教师评价不同于数理模型和逻辑推演，教师作为“人”既具有理性的一面，但更多的是具有情感、意志、价值、道德等非理性存在。用数理模式评价法只能对理性因素进行评价，而对非理性因素却涉及不深。换言之，由于教育领域更多的存在具有复杂性和不确定性因素，仅仅通过简单的技术性方法无法进行全面、公正评价，造成行政管理部门以控制和管理为目标的教师评价忽视意志、品质等非理性因素。陈玉琨教授“教育质量过剩论”观点对此提出了尖锐批评。同时，当前，理论界普遍对教师评价的功能是倡导教师发展性评价而贬抑总结性评价。发展性评价所涉及的诸如专业化发展程度、发展方向和教学水平等是无法进行量化评价和定量分析的。因此，现行的教师评价模式将“可量化”和“可操作性”本身当作评价目的，而对发展性因素仅仅进行简单的量化操作，甚至忽略教师的整体发展这一根本目的是不可取的，是目的与手段的颠倒。

四、以人为本，树立科学的评价观

科学的教师评价是立足于教师发展，通过定量分析与定性分析相结合，过程评价与结果评价相结合，自我评价与他人评价相结合，尊重教师的主体性，挖掘教师的内在发展潜力，促进教育质量的全面提高。科学评价观要求扬弃传统的评价理论，结合现代教育发展，融合教师评价的最新理论成果，强调以人为本，树立多元主体观，尊重教师的自我实现观和重视非理性观。

１．以人为本，提升自我评价话语权，树立多元主体观

前面分析的三类不同的评价模式（现实评价中不止三种，如还存在学生评价）阐述了教师评价“多元主体”。但问题的关键不在于参与评价的主体是一元还是多元，而在于多元主体评价的目的、评价结果在评价系统中的地位以及对教师发展产生什么影响。行政控制性评价和专家权威性评价凭借其现实的行政权力和潜在的学术性权威主导了评价的话语权，对教师工作绩效和专业技能做出了终结性评价。而立足于教师自我发展的自我评价，由于权威的缺失和自我评价所谓的“内向性”（不客观）而被排除在评价话语体系之外。所以传统评价中主体缺陷不能称为“主体多元化”。

三类评价模式在教师评价系统中的功能不一样，行政型评价重在绩效，其功能是控制和管理；专家型评价重在技能，其功能在于评估；只有教师自我评价重在绩效和技能，其功能在于促进教师的发展，这与教师评价的目的相吻合，适应学校可持续发展。自我评价促进教师发展的机制表现在：一是自我评价有利于教师角色的内化。通过自我评价的实践，加深对教师职责、任务的认识和理解，自觉规范和约束自己的教学行为。二是有利于激励教师的内在动机。自我评价通过自我教育机制，在个体和集体的动态发展中找到差距，进而获得自我发展、自我完善的内在力量。三是有利于鼓励教师积极参与评价过程，增强主人翁意识和民主气氛；可以拓宽评价信息的搜集渠道，提高评价结果的可靠性和有效性；可以提高教师的自我评价能力，提升教师专业水准。因此，我们应当在教师评价中摒弃主客体二元对立的思维模式，代之以主客体统一。教师评价只有凭借行政管理者的权势评价、专家学者的学术评价以及教师自我评价共同建构，才能组成一个完整的评价体系。这意味着在教师评价过程中，所有介入其中的、具有能动性的因素都应受到重视，使评价主“客”体相融合。最终实现以教师为本，真正树立多元主体观。

２．以人为本，建立人性化的评价模式，尊重教师自我实现观

“受雇人”的人性假设是前资本主义时期完全忽视“人”的积极性、创造性和自我价值追求的非人性化假设，是为资本家创造价值的工具。根据心理学家马斯洛“需要层次论”观点，人行为动机首先来自人的需要，人的需要具有层次性，并且是层层递进的。人对工资、福利等经济和物质的诱因得到满足后，产生对友谊、协作、人情关系等的需要，对被尊重、晋级提拔等自我需要；最后产生了自我实现的需要，这是人的最高价值追求。教师是一群有智慧、有创造力的群体，他们在培养人才、创造价值的过程中得到自我发展和自我实现的满足。如果忽视他们的内在需要，片面强调其“工具性”的一面，其结果是教师因其人性被压制而产生反抗意识，其“工具性”也得不到有效发挥。

在教师评价实践中，树立全新的评价观，创造人性化的评价机制，尊重教师自我发展和自我实现的需要，这种评价观要求我们不能仅仅看到评价在促进教师提高教学质量方面的“工具性”，还要超越这种狭隘的“工具性”眼光的局限，认识到评价不仅应该，而且能够促进教师的专业发展和个人成长，促进教师个性的张扬和人生价值的实现。在此基础上，构建一个能够促进教师专业发展和个人成长的人性化的教师评价制度。

３．以人为本，重视非理性因素，树立理性与非理性结合观

随着认识的不断深入，方法论的不断推陈出新，传统的定量分析和片面强调理性因素的评价模式遭到了批判。从本体论言之，教师评价是全方位的，它既包括科研成果、教学工作量等绩效性内容，也包括道德、情感、意志等发展性内容。绩效性内容中还存在科研成果的质量和实践价值等发展性内容。忽视任何内容都会产生消极后果。格林菲尔德认为，人们在追求一套有关管理的普适的、客观的和“科学的”真理的过程中，忽视了诸如道德、价值和义务等方面的很多重要的东西，这种忽视所产生的严重后果就是这种真理无力处理那些道德的和存在主义方面的问题。从方法论言之，实证主义方法对于现实问题的解决并非是完善的和无所不能的。费伊阿本德认为，“方法论的无政府主义”反对现代科学方法论所构造的普遍标准和严格法则，认为所有的方法都有自己的局限性，提倡用方法的多元论代替方法的一元论。

对教师评价而言，教师工作实践中的观念、知识、价值与信念是描述性的，充满历史文化意蕴与个人特殊经验的建构。这些信息只有依赖于质性的评价方法才能获得，量的评价方法是无能为力的。换句话说，在教师评价的过程中，评价者更多地是一个倾听者、发现者、互动者。他们只有通过质的方法，通过与教师进行长时间的交往与倾听，才能获得教师真实而完整、丰富而不断变化的个人话语，从而更准确地把握教师的个人意义建构，走进教师真实的价值世界，并最终促进教师主动而持续的专业发展以及个人的成长。

（参考文献本刊略）

12.对实习教师的评价 篇十二

一、因社会心理效应作用导致学生对教师教学评价的认知偏差

社会心理学研究发现, 人们在对各种社会生活事件或人进行认知评价的过程中, 往往因一些社会心理效应的作用而产生这样与那样的认知偏差, 致使这些偏差直接妨碍人们对有关认知对象评价的客观真实性。学生往往会因以下社会心理效应作用所导致的认知偏差而影响到他们对教师教学评价的真实性。

1. 首因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学家琼斯 (E.E.Jones) 的实验表明, 人们在对他人进行认知的过程中, 往往会因首次对人及其表现所形成的印象而影响其对人以后的表现的看法与评价。这种现象也往往会发生在学生对教师及其教学认知反映中, 即当学生对老师及其教学形成好或不好的第一印象时, 往往会因此影响到他们对以后教师及教学的看法与评价, 即令是这位教师以后的实际教学与最初相比有显著的不—样, 他们也有可能根据自己对教师教学的最初的印象去评品这位教师及其教学。显然, 这是一种先入为主的形而上学的静止观点的反映。从客观现实情况来看, 教师及其教学工作不可能总是一成不变的, 它总要因各种因素的影响处在不断变化之中, 而且这种变化有的是朝积极的方向进行的, 有的可能是朝消极的方向进行的。因此, 毋庸置疑, 学生因首因效应作用所形成的对教师及其教学的评价显然是一种认知偏差, 它将直接影响到对教师及其教学评价的全面性与真实性。

2. 近因效应作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

人们不仅因首次印象的作用而影响其对人以后的认知评价, 同时, 社会心理学家安德森 (N.H Anderson) 的研究发现, 在一定条件下, 人们往往因对人最近形成的印象的作用, 而影响到对人以往的认知与评价。这种情况仍然有可能反映在学生对教师及其教学的认知评价中, 即学生也有可能会因受最近教师及其教学表现的好与不好的印象的影响, 对有关教师过去的教学形成相应的好与不好的认知反映, 并因此而失去对教师以往教学评价的客观真实性。显然, 学生因这种近因效应的作用所形成的对教师过去以来的整个认知评价是一种形而上学的片面性的反映。因为我们知道, 教师的工作是一项不断变化而且需要创新的工作, 而在这个过程中, 有时可能会取得成功, 有时也难免会出现一些失误, 这样就往往容易因教师最近在教学方面的成功或失误而造成学生对教师以往的教学作出或好或不好的评价。诚然, 学生这种忽视教师过去的实际表现, 仅以教师最近在教学方面的一点成功或失误为依据而形成的对教师以往整个教学的认知评价, 将有可能影响到对教师教学评价的全面性和真实性。

3. 晕轮效应的作用引起的学生对教师教学评价的认知偏差。

社会心理学研究表明, 在对他人的认知过程中, 往往因对方在某一方面的突出特点形成非常鲜明而深刻的印象, 而这种印象往往会影响其对对方其他多方面的乃至整体反映, 这种现象叫晕轮效应。尼斯贝德和威尔逊研究发现, 学生往往因对教师某个方面的突出的特点形成深刻而鲜明的印象的作用而导致对教师的其他多方面的一种笼统认知反映。如在学生中往往有可能因某个教师人长得漂亮而对他的教学作出更多的其他方面的肯定评价, 或仅因某个教师因性格内向而表现的某些冷淡有可能对这个教师的教学的其他方面作更多的否定评价。这就表明, 由于晕轮效应的作用, 往往有可能使学生在对教师的教学评价过程中, 因教师的某一突出优点被扩大而缺点被其忽略掉, 也有可能因教师身上所存在的某一突出弱点而掩盖其对优点的反映。诚然, 这是一种毫无逻辑的主观类推与泛化表现, 是典型的“以偏概全”的认知偏差反映, 它往往会因此而掩盖学生对教师教学评价的全面性和真实性。

4. 标签效应作用引起的对教师教学评价的认知偏差。

在教育实践中, 往往有许多教师被赋予这样与那样的荣誉和头衔, 如“特级教师”、“优秀教育工作者”、“讲师”、“教授”、“校长”等, 尽管所赋予的这些荣誉与头衔是社会根据教师以往的实绩所给定的。从某种意义上讲, 所有这些等于说是给教师贴上了这样或那样的标签, 但这些只能说明教师的过去, 并不能反映教师在当前现实中的种种实际表现。而在现实中学生往往因受到这种标签作用的影响, 对教师的教学作出一些与事实不相符的有失偏颇的评价。一般在同等的条件下, 他们更容易对那些被社会赋予更优越地位的教师给予更多的肯定性评价, 而对那些被社会赋予较低地位的教师往往有可能给予较低的评价。一位教授和一位讲师在实际教学中如果有基本相同的教学表现, 但在大多数情况下, 学生对他俩的评价往往不仅难以做到基本相同, 有时甚至有可能大相径庭。他们通常对具有较高社会声誉的教授的教学评价要比普通的讲师的教学评价高一些。因为学生在具体的学习中, 对有教授头衔的教师更多的是以一种敬佩与欣赏的眼光去看待其教学, 因此, 他们更多地注意的是教授教学中的优点, 而对其一些不足他们就不那么注意到。因此, 除非这个教授讲课一塌糊涂, 在许多情况下, 他的讲课恐怕比一般讲师更容易得到学生肯定的评价。而对于只是普通头衔的讲师则刚好相反, 学生更多地会以一种略带轻视甚至挑剔的眼光去认知他的教学, 因此, 他们更多地只是注意到他在教学中的不足, 至于他的一些优点往往难以进入他们的注意范围内, 除非这位讲师的课讲得实在是无可挑剔, 而在通常情况下, 具有讲师头衔的教师比具有教授头衔的教师恐怕更难以得到学生应有的肯定评价的。由此可见, 受教师身上的不同标签的影响作用, 容易造成学生对教师教学的认知出现偏差而使评价结果失真。

5. 刻板印象作用引起的对老师及教学评价的认知偏差。

与前面的客观标签有所不同的是, 因学生在长期的学校生活实践中所积累的主观经验所形成的对教师刻板印象所导致的认知偏差, 也会在某种程度上影响到他们对教师教学评价的真实性。实践表明, 学生在学校学习的生活实践中自觉不自觉地形成了关于好教师与好的教学的认知模式和不好的教师与不好的教学的认知模式, 即在他们主观上建立起什么样的教师是好的教师, 什么样的教师是不好的老师, 什么样的教学是好的, 什么样的教学是不好的等认知图式, 他们便用自己所建立起的这种图式及其标准去形成对教师及教学的评价。如果教师及其教学符合他们关于好教师和好教学的认知模式及标准, 他们就给这样的教师与教学予以好的评价;相反, 当教师及其教学符合他们关于不好的教师和教学的认知模式及标准时, 他们就会对这样的教师与教学给予不好的评价。虽然每个学生关于教师及其教学的好坏的模式及标准中不乏一些合理的成分, 但其中更多地折射出学生的一些非理性的东西, 反映了学生个体的一些兴趣、偏好而缺乏应有的客观公正性。因此, 如果学生凭这样的认知模式与标准去评价教师及其教学的优劣, 显然是不科学的。

二、因社会归因问题所导致的学生对教师教学评价的认知偏差

学生对教师教学的认知评价过程, 实际上就是对教师教学行为及结果的原因进行判断的过程, 因此, 根据社会心理学所揭示的有关归因原理, 也可以从中发现学生在对教师教学的归因评价中有可能产生的认知偏差。

1. 因非动机性归因失误而导致的学生对教师教学评价的认知偏差。

这里所指的非动机性归因偏差, 是学生在对教师教学行为进行归因评价时, 由于加工信息资料及认识上的原因而产生的偏差, 这种非动机性归因失误而导致学生对教师归因评价的偏差主要反映在学生对教师进行教学归因过程中, 由于过于重视教师自身“行为”表现而完全忽视影响教师教学的“场”所造成对教师教学归因的偏差方面。社会心理学家海德曾指出, 对他人进行归因中常常太多的根据行为者所表现的行为, 而不大注意根据行为发生的环境的前后关系来作出。他认为这是一种“行为”吞没“场”的归因偏差。它具体表现在学生对教师教学归因中, 学生往往会过高估计教师自身的行为因素在教学中的重要性, 而常常忽视或贬低了教师及其行为以外的其他实际上对教学构成重要影响的各种环境条件的作用, 以至于将教学成败的原因完全归属于教师自身。虽然教育学揭示了教师在教学中起主导作用, 但教师在教学中起主导作用并不意味着教师的教学行为不受任何条件的约束, 而在他的教学活动中具有完全的意志自由。事实上, 教师的教学过程及其行为还要受到诸如教材内容、教学设备、场地、时间、课堂气氛、学生的学习基础、学习态度等多方面因素的影响。客观地讲, 有些学科的教师在教学中利用上述因素的自由度较大, 有些学科的教师在利用上述因素困难较多, 而学生在对教师的教学归因评价中往往会很少甚至根本就没有考虑到这些对教师教学不容忽视的影响因素, 更谈不上去考虑不同学科在这些方面所存在的事实上的差异性, 而是更多地甚至完全地根据教师个人的教学表现而论其成败优劣。显然, 这种忽视其他因素对教学影响的作用, 而孤立地凭教师的自身因素对教师的教学进行归因评价是缺乏应有的客观合理性。

2. 因动机性归因失误所造成的学生对教师教学评价的认知偏差。

一般来讲, 教师与学生之间虽然没有根本的利害冲突, 但却存在一些事实上的利害关系。在教育实践中不难发现, 出于维护自尊和自己某种个人利益的需要, 有些教师往往会将学习成绩不好的原因归属于学生自身, 而学生出于维护自己的颜面而不伤害到自尊则会将自己学习成绩不理想或较差的归因于教师教学方面的问题。对同样一件事, 相关的主体会作出绝然相反的归因, 从理论上讲, 这是一种出于自我保护而形成的“自我服务性倾向”所导致的动机性归因偏差。由此不难看出, 那些学习成绩不理想或较差的学生, 他们往往有可能将自己学习成绩不理想或较差归因于教师的教学, 这就自然会直接影响到对教师教学评价的客观性。对于学生学业成绩的好坏教师应该有一定的责任, 因此, 教师如果将学生成绩不好的原因完全归结于学生自身的问题, 显然不是一种实事求是的表现。同样, 如果学生将自己学习成绩不理想或较差的原因完全归属于教师显然也是极其片面的。这是因为, 对于学生的学习来讲, 教师的教学毕竟只是一种外因条件, 只是影响学生成绩的一个方面的因素, 而事实上, 学生在学习方面的优劣成败往往要受到来自多方面因素的影响。因此, 如果学生仅仅以自己学业的好坏去论教师教学的优劣, 其至将自己学业成绩不理想或较差的原因完全归属于教师的教学问题, 这是有失偏颇的。

综上所述, 由于各种因素的影响与作用, 往往有可能不同程度地造成学生对教师教学反映方面的一些认知偏差, 而且这些导致认知偏差发生的因素大多数在现实中是自觉不自觉的情况下发生的, 因此, 由这些因素的影响和作用的认知偏差在许多情况下是无法有效控制与完全避免的, 因而, 由这些认知偏差所造成对教师教学评价的失实或失误也是在所难免的。这就表明, 学生在对教师及教学的评价中很难做到应有的客观公正性。当学生对教师的教学评价很难做到客观公正的情况下, 就自然会因此而伤害到教师的自尊和工作积极性, 如果学校将来自学生方面关于教师教学评价的信息作为教师奖惩、晋降等的主要甚至唯一依据, 这对一些教师来讲是很不公平的。有鉴如此, 笔者以为, 有关部门在对教师的管理与决策中, 应审慎使用从学生方面得到的有关教师教学评价结果的信息。否则, 不但不会调动大多数教师教学的主动性与积极性, 反而有可能使一部分治学严谨、平时严格要求学生, 且实际教学效果好的教师受到不应有的伤害;不但不会促进教师的教风和学生的学风朝积极方面转化, 反而有可能助长少数教师与部分学生在教与学方面的不正之风, 最终将会严重影响到学校的正常教学秩序和教学质量。

参考文献

[1]邓全全, 俞国良.人际关系心理学.北京:人民教育出版社, 1999.

[2]章志光.社会心理学.北京:人民教育出版社, 1998.