思想的三种境界（精选12篇）
1.思想的三种境界 篇一
教师的三种境界 浙江临安市教育局 潘军强
王国维在《人间词话》说：“古今之成大事业、大学问者，必经过三种之境界：‘昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路’。此第一境也。‘衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。’此第二境也。‘众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处’。此第三境也。”这几句话，大家可能都很熟悉。但是，对我来说更是意义深远。
我想，不管我能不能成就大事业、大学问，但作为一名人民教师，作为一名有所追求的人来讲，我完全可以在平凡的岗位上，在平凡的生活中活出自己的人生境界。下面，我就结合自己的工作谈点粗浅的体会，想与大家共勉。我认为，作为一名有理想有追求的教师，要具备以下三种境界：
第一种境界：大学无涯，教师要有学养
第二种境界：大爱无声，教师要有爱心
第三种境界：大道无形，教师要有思想
第一种境界：大“学”无涯，教师要有学养
学习是一个老话题了，但是对于一个真正热爱学习、追求真理的人来讲，可以说是“此生有涯，此学无涯”。我觉得，在这信息爆炸的时代，作为一名教师，倍加需要静下心来多学一点、学深一点，学好一点，争做一名有学养的教师。
一要有书香气。古时读书人家，一般都家藏万卷图书。我们的古人为防止书籍霉变、虫蛀，用樟木制成书箱来存放书籍；或用樟木片放在书籍间隙；或放一种叫芸香草的中药。随时间的积累，当书之主人打开书箱，翻阅书籍时，就会有一股香气扑面而来，此之谓“书香”的渊源。有道是“最是书香能致远，腹有诗书气自华”。从事教育工作的教师自然应该身上常留书香气，读好“有字之书”，求得“有我之境”；读好“无字之书”，求得“无我之境”。用书香滋养心灵，以书香成就人生。
二要有书生气。人们说得好“越单纯越幸福”。坐在一个小小的书房里，手捧书籍，在淡淡的灯光下，与古今中外的名家进行心灵的对话与交流，是一份难以言喻的喜悦与享受。心与书的交流，是一种滋润，也是内省与自察，伴随着感悟和体会，淡淡的喜悦在心头升起，让自己始终保持着一份纯净而又向上的心态。
当我的论文《写在教育的天平上》发表后不久，湖北省黄岗中学教务主任发来电子邮件向我告知，他们学校曾专门召开行政会进行学习与研讨。当我收到美国纽约州立大学刘霞光博士从美国发来的电子邮件：“潘老师：您好！阅读了你的博客上的文章，感动又感慨！我现在是在大洋彼岸写这封短信，只是想表达诚挚的问候和对你的敬意！”当我收到一个名叫小凡的网友的来信说：“潘老师，当我看了您写的《我是农民的孩子》后我流泪了，人往往在不经意间就被感动，从而在感动之余去思索着关于自己的事情。”„„我感动了，我为他们而感动，我为自己而感动，我为文字而感动，我为友情而感动。三要有书剑气。李白说“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”。“仰天大笑”，多么得意的神态；“岂是蓬蒿人”，何等自负的心理。古人北宋大儒张横渠说：为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。这是何等的开放大气、豪气冲天！龚自珍“一箫一剑平生意，负尽狂名十五年。”这是何等豪情壮志！他们如何让自己成为一个书剑气的人呢？我认为只有丰厚的读书和大胆的实践才能赋予人这种气质，这种气质作为一个教师非常需要的，因为只有拥有了这种书生意气和英雄豪气，才能自觉地推进教育改革，才能放飞学生想象的翅膀，才能去开展心灵空间和精神世界。
第二种境界：大爱无声，教师要有爱心
胡锦涛总书记说：教师是一份职业，是一份特殊的职业。我的理解就是教师是用一份用特殊的爱打造人类灵魂的职业，就是说教师应该努力去承担对教育的责任，满怀对教育者的真心关爱，把全部精力和满腔真情献给教育的事业。特别是在当前经济社会转型的特殊时期，教师有没有一种智慧的、深远的大爱精神，博爱精神，是关系中国教育走向成功未来的重要保证。教师应该无条件地关爱每一名学生，关心每一名学生的成长进步，以真情、真心、真诚教育去影响学生，努力成为学生的良师益友，成为学生健康成长的指导者和引路人。
大爱无声，教师的爱润物无声。在我所处的昌化地区，就有许多爱的典型。龙岗小学的爱心妈妈盛老师，为了呵护一个因不习惯住校而哭闹的小女孩而当起了临时妈妈陪护小女孩一起睡觉。洪岭小学和石瑞小学的扎根山区教师群体他们都以琐碎点滴成就不凡美丽人生。马啸中学的方校长以一名共产党党员身先士卒的最朴实管理方法带领自己的团队真正体现了“其身正，不令则行”的良好工作氛围。昌化一小以感化后进生为契机演绎着“你的心在哪里，你的幸福就在哪里”。昌化镇中心幼儿园以幼儿园是我家为主题着力营造家的和谐与温馨；昌化镇小以一个教师的真诚反思从而使教育回归于理想的起点。还有昌化职高的老师上阵父子兵，两代为人师，献身教育无悔怨。
大爱无声，教师的爱感天动地。前段时间我再次捧起《教师何以感动中国》这本震撼我灵魂的书籍，当我轻轻翻开扉页用心灵去感悟一个个动人心魄的故事时，泪水还是一次一次模糊了我的双眼。《谭千秋：生命的最后姿势》、《袁文婷：青春定格“公主教师”离去了》、《吴忠洪：用生命雕刻师德丰碑》、《王敏：美丽之花在震灾中绽放》。还有什么比生命更宝贵？但在灾难来临的那一刻他们把生的希望留给学生把死的危险留给自己用行动与生命去诠释一名教师的责任和胸怀。他们是教师，他们感动着中国！我也是一名的教师，我除了感动和敬仰，我应该学习什么呢？我们也许没有那样的生死抉择，我们也不希望有那样的生死抉择，但是我们肩负的责任是永恒的。
这些教师真实感人的，充分体现了对学生，对教育事业的爱，爱中能看到真和善，拥有了真和善也就拥有了美。我想，这样人和事也会发生在我们在座的每一个老师的身上，因为在座的每一个老师的身上都拥有这样可贵的品质。我相信有心的地方，就会有发现；有发现的地方，就会有欣赏；有欣赏的地方，就会有爱；有爱的地方，就有希望。
第三种境界：大道无形，教师要有思想
哲学家说，我思故我在。毛泽东说，人是要有一点精神的。对我们老师来讲，就是说要在长期的教育实践中创造属于自己的思想。教育需要有思想的教师，去解释教育现象，揭示教育的真谛，预见教育的未来；需要有思想的行政领导，去制定教育政策，用思想推动教育的改革；需要有思想的校长，用思想凝聚人心，管理学校，去创建先进的办学模式；更需要成千上万有思想的教师，他们用真善美的教育理想和教育追求鼎起教育的未来。
一要用思想武装行为。“观念改变，行动改变，命运改变”。命运的改变，远远不只是个人命运的改变，也将是整个国家和民族命运的改变。“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果写三年教学反思，就有可能成为名师。”我所敬仰的李镇西老师说得很有哲理。通过教学反思，思想锤炼，李镇西成为了一代名师。
我在教育实践中开展了十多项教育教学课题研究，撰写了近百篇评论文章，涉及心理、美育、诗歌、宗教等领域，大力宣传“成长比分数更重要，成长比成功更重要，经历比名次更重要，对话比对抗更重要，激励比指责更重要”等教育理念。
二要用思想滋养心灵。只有个性才能造就个性，只有思想才能点燃思想，只有用思想才能培养丰富的心灵和厚重的人格。在教育世界中，倘若有丰富的思想熠熠生辉，倘若有丰富的思想相互碰撞，倘若有高尚、丰富、独到、深刻的思想去鼓舞人心，课堂生活才更有趣味，更有魅力。
比如我向学生讲辛德勒的故事、居里夫人的故事，让学生去看电影《泰坦尼克号》，介绍美国“9·11”恐怖事件中的人员疏离细节，感受其中的人性美。我引导学生阅读龚自珍、严复、潭嗣同、陈独秀、胡适、鲁迅等人文志士传奇，培养学生的历史感，拨动他们思想启蒙的心弦。交流是张扬生命欲望的途径。我采用希腊苏格拉底“精神催产术”，精心组织开展讲演、独白、艺术表演、辨论、小组商谈等活动，在与学生深入交流中培养他们追求真理的智慧与勇气。
三要用思想打造家园。十七大报告提出了“建设中华民族共有精神家园”的理念。一个人，如果没有精神家园，即使物质家园再好，也不会幸福的。一个有追求、有理想的教师，必然要点亮思想之灯，上下求索，百折不饶，锲而不舍，用丰富的思想打造精神家园。
我自开个人博客以来，始终怀揣着激情与梦想，坚持着理想与信念，在忙碌之中打造精神家园，至今有300多篇次文章在新华网、人民网、人教网、全国中小学教师继续教育网、中国教师网等网站发表与转载。我结识了北京师大、复旦大学、浙江大学的肖川、周彬、张晓鹏、龙井田等全国著名教授，领悟了他们学者的风范与情怀；欣赏了他们敏锐的思想和独特的人格魅力；我广结天下精英并以他们为榜样，时刻勉励自己。在这里记载着我的心路历程，在这里聆听着我的心跳脉搏，在过去的日子里，我失去了很多很多，同时我也收获了很多很多：无言的伤痛、无声的感动、失败的泪水、成功的喜悦，都成为我生命的历程、人生的财富。
人生的路虽然漫长，但真正能点燃激情，燃烧青春的岁月并不太长。就像非洲大草原上的动物们那样，狮子妈妈在教育自己的孩子：“孩子，你必须跑得再快一点，再快一点，你要是跑不过最慢的羚羊，你就会活活地饿死。”羚羊妈妈也在教育自己的孩子：“孩子，你必须跑得再快一点，再快一点，如果你不能比跑得最快的狮子还要快，那你就肯定会被他们吃掉。”
我认为，一个人的事业就好比是非洲大草原，至于我，是羚羊还是狮子并不重要，重要的是有没有一种奔跑的激情和梦想，重要的是能不能跑得足够快，重要的是能不能跑得足够优美。我相信，只要我坚守教师的理想与信念，努力追求“大学无涯、大爱无声、大道无形”三种境界，我一定会活出幸福的人生。
文章出处：人民网
2.思想的三种境界 篇二
旅游有三种形式:简捷高效的传统旅游、异彩纷呈的个性旅游、默契诗意的合作旅游。不同的旅游方式, 我们会领略到不一样的风景;同样的, 不同的阅读路径, 我们也会感知到不一样的体验。
一.简捷高效的传统课堂———“你的”阅读, “我的”被漫游
传统旅游目标明确 (今天要玩哪几个景点) 、组织严密 (什么时候玩哪个景点) 、简捷高效 (导游讲、游客边听边看再给时间拍照) 。我们的传统阅读课堂也是如此, 教师就是导游, 下面济济一堂的学生就是旅行团。这样的漫游方式很明显的优点就是课堂思路清晰, 教师往往根据一定的教学目的要求, 针对有关教学内容, 精心设置一系列问题情境, 启发学生思考回答, 以促进学生积极思维, 然后整理出答案, 得出结论。
例如在上萧红的《呼兰河传 (节选) 》时, 笔者就曾经设计了以下几个问题:“我”、祖父、花园分别有什么特点?你从哪些地方得出这个结论?文章的语言特色是什么?萧红为什么对童年念念不忘?学生课上经过思考解决了这几个问题, 该文本的阅读也就宣告成功。
然而, 传统旅游无法领会荒山野岭独行的乐趣, 无法体验一叶扁舟放浪江湖的洒脱, 总是成群结队地拥向某一处名胜, 蜻蜓点水似的向风景瞄上一眼, 扔下几只矿泉水瓶子, 便匆匆离去, 回来后还要浮皮潦草地大谈什么感受。有时还要请导游, 让他把已经对人讲过千百遍的陈词滥调, 再重复一遍。传统的阅读教学方式也有类似的不足之处, 注重知识技能目标, 突出对知识的了解、理解掌握和运用。于是在课堂教学中, 接受学习占了教学过程的大部分时间, 往往只是教师在精心地引导学生作出正确的回答而已, 到每个问题的最后环节都是所有的学生都紧紧跟随在教师的后面, 听着教师井井有条的讲解, 拼命地记着笔记, 唯恐有什么地方没有记到。
在这过程中, 学生跟着教师所认为的重点思考, 领略了教师自己的阅读体验。这样, 课堂上得到的阅读体验都是一样的, 学生习得的只是一些前人包括教师的既得知识, 区别只在你记住了多少。而我们的阅读课堂要培养的不是记忆力, 而是进行个性阅读的能力。
所以, 传统的阅读教学已经越来越不能满足培养高素质人才的需要, 我们必须探索新的教学方式。我们要改变传统的课堂教学模式, 充分体现学生的主体地位, 让课堂成为他们的学堂, 通过课堂学生的互动学习, 促进学生思维的个性化发展。《课标》也明确指出:“要让学生在主动积极的思维和情感活动中, 加深理解和体验, 有所感悟和思考, 受到情感熏陶, 获得思想启迪, 享受审美乐趣。”换言之, 就是要让学生有独特的体验, 要让学生形成个性化的语言, 让学生的个性得以发展。所以, 教学过程的价值取向从关注学生的知识与技能的获得, 转变为关注学生个性化的主动发展, 关注学生在课堂中的生命色彩。
二.异彩纷呈的个性化课堂———“我的”阅读, “我的”漫游
越来越多的人发现, 越来越不愿意旅行时拍照, 发现那样严重影响观察事物的心情, 当旅行回来, 记得的只有在照片上的东西, 真正的美却不知去了哪里。于是, 有越来越多的人不愿参加传统的旅行团, 选择个性化旅游。因为个性化旅游可以用你亲眼所见、亲耳所闻、亲身的感受去了解世界。激情的徐志摩在《翡冷翠山居闲话》中这样写道:“只有你单身奔赴大自然的怀抱时, 像一个裸体的小孩扑入他母亲的怀抱时, 你才知道灵魂的愉快是怎样的。”
个性化阅读的课堂中, 教师就像一个旅游咨询师, 引导着学生自己去发现文章中的风景, 获得自己的阅读体验。
例如, 笔者再上《呼兰河传 (节选) 》时, 就勇敢地退居二线, 请同学自己通过预习完成两件大事:一是找出自己最欣赏的语句进行品读赏鉴, 一是提出自己阅读中遇到的问题。上课时, 同学们交流自己的阅读体验, 探讨质疑的问题。正像著名科学家爱因斯坦所说的, 提出一个问题, 往往比解决一个问题更重要, 更有价值。这样的课堂更有弹性, 探索到的“风景”远远超过前人的体验, 教师或“与我心有戚戚焉”, 或“耳目一新”, 或“豁然开朗”, 课堂上异彩纷呈, 每个同学都获得了自己的个性体验。可以说, 同学们在这样的个性化的课堂中都做了真正读书破万卷、行路穷天涯的奇人。一时间, 马可·波罗、达尔文、司马迁、徐霞客都在课堂上被学生侃侃而谈。
课堂教学是师生生命体交往互动的特有活动方式。在教学中, 教师和学生构成了相辅相成共同发展的共在主体。现代的语文阅读课堂教学应该是一个以教学内容为中介的师生生命交流和碰撞的过程, 是一个课程内容不断生成, 课程意义不断提升的过程。动态生成的课堂, 教师应是学生学习的引导者、合作者和促进者。对教师而言, 教师与学生真心交流, 彼此沟通, 分享快乐, 共同成长。对学生来说, 互动意味着主体性的体现, 个性化的发展与创造性的解放。
三.默契诗意的合作生态课堂———“我们的”阅读, “我们的”漫游
进行个性化的壮游者都是一些“孤胆英雄”, 他们勇敢地开辟着属于自己的旅游线路, 开辟着自己的风景线。然而, 不是所有的游客都有能力去获得自己的个性化体验的, 于是合作前进的“驴友团”和交流经验的旅游网站就应运而生。课堂———这个学生灵魂的漫游之地同样也存在这个问题。
苏霍姆林斯基说过:“在人的心灵深处, 有一种根深蒂固的需要, 这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者, 而在儿童的精神世界上, 这种需要特别强烈。”而“生生互动、合作学习”能让学生成为孜孜不倦的探究者。
生生互动是学生之间的相互作用、相互影响、相互反馈、相互激励等, 它使得学生在活动中能够得到不同程度的发展, 接受力好的学生会有一种成就感, 产生对学习的喜爱;接受力一般的学生会受到学习好的学生影响, 努力向上, 争取也做一个学习好的学生;而接受力较差的学生则会利用交流的机会, 使不明白的问题及时得到解决, 从此不再把学习当做一件很困难的事来对待。
在合作学习中, 教师要充当“管理者”“促进者”“咨询者”“顾问”和“参与者”等多种角色, 帮助学生发现问题、解决问题, 旨在促进整个教学过程的发展, 使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者, 而是合作者。
例如, 笔者上完了《孔乙己》后, 请学生质疑, 有学生提出:“鲁迅为什么不给《孔乙己》安放一个欧·亨利式的结尾, 安排孔乙己否极泰来, 考上状元荣归故里呢?”于是教师就把这个问题抛给了学习小组, 大家合作探究之后, 得出结论, 鲁迅之所以不安排大团圆的结局, 正是为了进一步揭露封建科举制度对读书人的毒害, 如果孔乙己中了状元, 只会引导人们把希望仍旧寄托在科举上。
又如, 笔者在上王鼎均的《那树》时, 有学生提问:“为什么题目用‘那树’而不是‘这树’?”学生们进行探究, 认为“那”蕴含了作者对古树的留恋和惋惜。还有学生就联想到了《白杨树》中对白杨树的称呼从“那”到“这”的变化体现离白杨树越来越近, 从远观到近看, 对它的情感越来越敬佩, 那么这里的“那”字恰恰就体现了人类从来没有把树当成自己的朋友, 当成生活中不可或缺的一部分, 有着一种自私冷漠的疏离感。
或许在互动过程中学生的思维还很幼稚, 考虑问题也不如成人那样全面而深刻, 但我们必须承认, 互动过程中, 所有的人都在欢笑, 在思考, 在争辩, 在给予, 在索取, 在创造, 课堂成为学习者的精神家园, 阅读成为人生的最大的享受。大家在幸福着大家的幸福, 是的, 此时, 风景不再是一个人的风景, 幸福也不再是一个人的幸福。
身体需要到山水中得到解放, 灵魂需要在阅读中得到享受。选择最适合学生的阅读教学方式, 让学生的聪明才智得到激活, 每一个人都得到鉴赏风景的权利;让学生的头脑得到解放, 每一个人都感受到大千世界那无限的奥秘;让学生的个性得到张扬, 每一个人都获得精彩纷呈的精神盛宴。到那时, 我们的阅读课堂, 将成为最美的一道风景。
3.校长的三种境界 篇三
校长站在台上，笑容可掬地讲述“又读了一年学校这本大书”的体会。印象极深的是，他花了较多时间来列举自己这一年所犯的管理错误，又感谢了几位帮助他走出错误的老师、学生。当然，他也指出一些正在发生的“我们共同的错误”，然后自嘲说：上半年我每天都花很大的力气控制自己不到处去指手画脚；下半年终于释放了，我觉得每一个错误的发生，都是在督促和训练我怎么做得更好。
校长在台上像学生一样“羞涩”地微笑，老师们在台下像评委一样开心地大笑。正所谓校长在笑中长，学校才学会笑。此时此刻，校领导们纷纷上台自揭其短，台上台下乐子不断。坐在旁边的副校长告诉我，学校这方面的价值观已经渐渐成形：领导们露短犯错很正常，敢于晾晒问题好过不停地展示完美。
平心而论，这是我参加过的最有感觉的学校年会。当领导不再伟大而正确的时候，带来的结果竟然是：所有人都生动起来，每颗心都仿佛在散发春天的气息。
由此联想到，校长每天进入学校，最应该干的是什么呢？我觉得三个答案决定了学校管理的三种境界：
第一，尽心尽力管人管事，主要任务是通过控制、校正那些不断出错的手下，来实现学校的平稳运行。这样的管理，校长如同传统的学科老师：我掌握对与错的标准答案，我拖着你跑到终点去“摘苹果”。
第二，引导师生自主发展，主要任务是通过制度与文化，激发、调动师生的内在动力，想方设法引导大家好好学习、天天向上。这时候，校长如同新课改之后的学科老师：请看我手指的方向，目标在那里，大家“一二三”以最快的速度冲向“苹果树”。
第三，和大家一起当学生，主要任务是与师生一起进步，坦率承认自己并非完人，把每一个问题都当成全校共同学习与改进的机会，把每一位师生都当成可能帮助自己释疑解惑的老师。这时候校长就成为精神领袖，他的行为也将会示范出如下美好的价值观——
1.一切权力都更加需要不停地受教育，好的权力是自己把自己关在笼子里；
2.我们终其一生都必须不断学习，才能在世界的复杂性中，真正做出最正确的选择；
3.人生的理想有两种，一种是我实现了我的理想，一种是理想通过我而实现。学校是实现我们共同理想的地方，应当从面对我们每一个人自己的问题、改变我们每一个人自己的行为开始……
这位校长后来告诉我：他也是经历十几年的校长生涯，才从上面所说的第一个层次，一步步走到今天的。他说自己的管理生涯有一个梦想，就是真正培养出在学习上全自动的学生，打造出在管理上全自动的学校；而校长，就是这个过程最大的“研究生”，在旁边傻傻而崇拜地研究与鼓掌——“因为，他们真的能够做到很精彩！”
4.活动营销的三种境界 篇四
这是对古今成大学问者治学、立业过程中三种境界的论述，极富真知灼见。第一种境界讲的是成就大学问者入门前表现出来的茫无头绪，不知所措，求学无门的疑惑、彷徨和痛苦；第二种境界则讲的是他们孜孜不倦、坚持不懈，叩打学门时上下求索，攀登书山时以勤为径，泛舟学海时将苦作舟的勤奋、执著与坚韧；而第三种境界讲的则是这些人功到自然成，灵犀相通，炉火纯青，畅游学海胜似闲庭信步，漫步书山能悟其中真谛的怡然自乐和欣喜恬适。
这三种境界不只是针对学术研究或艺术创造的历程，实际上也是对人生奋斗过程的综述与总括，把本不相干的这三句名言连缀成“三重境界”之说，将历史上无数大事业家、大学问家成功的秘密结晶于文学意象之中，
事实上，中国营销界有句顺口溜：三流企业卖产品，二流企业卖品牌，一流企业卖文化。这句话说的是企业营销的三种境界。同样，将其套用在企业的活动营销上，一样适用：三流活动卖产品，二流活动推品牌，一流活动讲文化。
三流活动卖产品
谈及企业搞活动，脑海中马上就会浮现“促销活动”这一概念。的确，不少企业为了刺激产品销售，纷纷展开各类促销活动。当然，通过促销活动卖产品的境界也有不同。一些不入流的促销活动，直接以打折、超低价或者买赠活动吸引消费者；一些稍微入流的促销活动，则是围绕节日营销展开，针对元旦、春节、五一、国庆等重大节日，展开节日促销；一些称得上入流的促销活动，则围绕重大热点事件如奥运会（买产品赢奥运门票）等。
不可否认，展开促销活动，刺激产品销售这一点肯定没错，尤其是快速消费品类，拉动销售的效果是明显的。但是，众多促销活动带来的销售业绩是昙花一现的。在促销活动结束以后，销售的下滑趋势是明显的。比如五一节促销，确实迎来了黄金周七天的销售高峰，但是黄金周之后呢？惨不忍睹，而且这一状况持续到月底的情况经常出现。另外，中国目前的绝大多数行业都是处于恶性竞争的时代，“你降价，我也降价”或者“你方降停，我登场”。在价格战的厮杀下，众多行业都进入微利时代。
所以，以卖产品为主的促销活动，只能暂时满足消费者的需求，而且和竞争对手相比，这些促销行为几乎是无差别的、同质化的。为此，以品牌推广为主的活动营销浮出水面。
5.班主任需要达到的三种境界 篇五
当前，随着改革开放的深化和人们利益关系的不断调整，社会上出现的一些不良现象和歪风邪气对学生都会产生一定的影响。再加上不良的影视作品的泛滥，一部分学生家长的下岗分流，这一系列的新情况新问题，使学生的管理工作越来越困难。那么，班主任应如何适应不断变化的形势，做好班级管理工作呢？下面是作过班主任工作的共有的经验和体会.班主任在班级管理工作中通过不断的“修炼”需要达到的三种境界。
一、要达到使学生“不敢不服从管理”的境界
此谓“力服”，是班主任运用学校纪律和班级规章制度的手段来实施管理。
首先，它要求班主任要加强自身修养，关键要做到以下几点：一是有强烈的事业心和责任感，要爱岗敬业；二是表率作用强，嘉言懿行，言传身教；三是对待学生一视同仁，不分亲疏。
其次，要制定班规班纪，并严格落实各项规章制度。从点滴抓起，把学习、生活、纪律、卫生、文娱、团的活动等方面的班级管理置于各项规章制度的约束之下。
第三，赏罚必须分明，牢固树立学校纪律和班级规章制度的权威意识，维护其严肃性。对于遵纪守规的大力表彰，对于违规违纪的，不唯亲，不唯私，坚决依据有关规定进行相应的处理。
二、要达到使学生“不能不服从管理”的境界
此谓“才服”，是班主任凭藉自身的才能去实施管理。
首先，它要求班主任要熟悉基本班务管理工作和掌握学生的身心特点，还要有广博的教育学和心理学的知识。
其次，班主任要成为“多面手”，除了完成本学科教学以外，还要努力提高自己的全面素质。
第三，当前科学技术日新月异的情况下，还要注意加强学习。只有学习高科技知识，掌握现代化的教学手段，分析研究新形势下各种社会因素对学生身心的影响，班主任才能够对学生说“跟我做”、“跟我学”。管理起来才能得心应手。
第四，要知生。俗话说得好：“知己知彼，百战不殆”。做学生工作也是如此。（班主任
）要对学生家庭状况、个人兴趣、爱好、成长进步的要求，尤其是某些家长下岗分流给学生带来的影响等情况，做到心中有数，对学生的一言一行皆收眼底，一举一动尽装心中，善于见微知著，洞察秋毫。只有这样，管理工作才有针对性、预见性、实效性。
三、要达到使学生“不忍不服从管理”的境界
此谓“德服”，是班主任运用高尚的人格力量去影响学生。
首先，要求班主任做学生的兄长。在思想上对学生要常开导，激发其上进心；学习上要常帮助多鼓励，尤其是学生犯错误时，不可挖苦、嘲讽，要用发展的眼光来看待，切实帮助他们吸取教训，加以改正；生活上把学生的冷暖悲欢时刻放在心头，多为学生创造有利条件，使其努力学习。对这样老师，哪个学生能不敬重你？如果一个学生对班主任有了喜爱和尊敬的感情，他又怎忍心不服从老师的管理，让老师伤心？
其次，要当好学生的榜样。常言道：“其身正，不令而行；其身不正，令而不行。”尤其是青少年模仿性较强，班主任的言行会对学生产生潜移默化的影响。这就要求班主任为人师表、言行一致，用良好的品德和行为去带动、影响学生，为学生树立立身做人的榜样，教学生以真知、新知，做学生成才的引路人。
6.1和0的思考：人生的三种境界 篇六
我们都有个体会，越简单的东西越不理解，越熟悉的东西越感到陌生。比如照镜子时，都知道自己长得什么样，一旦合上镜子，谁都想不起自己的模样。我们常常不理解古人在说什么，其实大都是最简单的道理，“学而时习之，不亦说乎”，“蜀道难，难于上青天”，我们天天背，却不知道“学”而不“习”永远体会不到真正的愉悦，如果不实地走一趟永远不知道蜀道到底有多难!西方的哲学科学都建立在亲身实践的基础上，可是我们常常只知“学”，不知“习”。孔子说：“不患无位，患何所立，不患莫己知，患何所知也。”不担心没有合适的职位，只担心没有能够站稳脚跟的本领;不担心别人不知道自己，只问自己有没有值得别人知道的事情。这是非常简单的道理，但是我们常常听到很多人都在怨天尤人、舍本逐末，从来不知道“反求诸己”，不知道做人的本份才是人生的出发点和落脚点。
我很崇拜美国总统里根，他凭良知和常识就把美国治理得非常好。里根原来是个三流演员，后来成了美国历史上得到评价最高的总统之一，还被评为“最伟大的美国人”。人们公认，在历届美国总统中，里根治国治得最轻松、最好，休假最多，表现出来的真实的人性化的东西也是最多的。他曾经提出“星球大战计划”，用这个弥天大谎将苏联拖垮;他曾在电视上宣布：10分钟后将展开对苏联的全面进攻!一瞬间第三次世界大战的阴云笼罩了地球。5分钟后，他又宣布：对不起，跟大家开个玩笑，并马上向苏联政府道歉说，今天是西方的“愚人节”。
7.高中政治课教学的三种境界 篇七
一、望尽天涯路:初悟境界
教师初登讲台, 正如初学种庄稼者一样, 会模仿老农民种庄稼的做法, 除草、松土、播种、施肥、管理、收获, 经常搬用别人成功的播种的经验, 甚至连播种时间、播种的农作物品种、播种方法都受到了有经验的农民影响。中学政治教学上也如此, 初教者往往会模仿有经验教师在备课、教学的组织、语言、开讲、提问、结课、板书、教态、机智、作业、辅导、评价等方面的做法, 模仿有经验教师的一笑一颦。初教者虽然在大学储备了一定的知识, 学过了众多的教育理论, 但在课堂上师生交流显得生硬而不充分, 有些内容预设过于宏观, 与学生的学习心理有一定的距离, 不注重课堂生成, 造成教与学分离。此时的课堂教学处于初悟的境界, 课堂教学主要是模仿别人, 下载现成教案, 把类似的教学设计堆满了案头, 精心选出符合自己要求的教案细节, 迷信网络资源的“偏方”, 出现“乱花渐欲迷人眼”的现象, 这种方式未必能对课堂教学“对症下药”, 日积月累, 教师自身也“积劳成疾”, 在一片迷茫中失去了自我。
笔者就曾对一位新教师进行随堂听课, 一学年下来, 发现她十分注重教材知识的落实, 根据课时的进度, 用沾满粉笔灰的手指一页一页地翻看教案。上课则面面俱到, 完成教学计划是脑海中第一要事, 注重预设, 师生交流显得生硬而不够充分。有时一紧张, 会把一些内容讲溜掉, 形式单一、死板, 板书写得满满的。她力求上课要把教材和教案“背”下来, 把知识点讲得准而全, 便是最好的教学方法。她平时也虚心好学, 很注意听课, 但有时她把注意力过多地放在他人的教学方法上, 把别人的整个教学过程乃至板书的内容都记在自己的脑海中。有一节课, 她依样画葫芦, 照搬了其他老师的课例, 结果效果不佳, 课时只完成了一半。这样的教学, 纵然内容上毫无纰漏, 但只是知识的简单照抄照搬, 满足于转借和移植, 少了一丝教学灵气, 易出现公式化、形式化倾向, 从一定意义上讲, 还是处于教与学的分离阶段。这一做法往往会使教师的教学个性受到淹没或销蚀, 甚至出现自我迷失的境况。
但从另一个角度去思考, 通过必要的模仿, 也能够使教师在短时间内掌握课堂教学常规、熟悉教学模式和方法, 适应教学的基本需要。因为模仿是教学的起点, 起点一定要高才有发展前途。所谓“法乎其上, 得乎其中;法乎其中, 得乎其下”, 如果起点处即“法乎其下”, 那么何以有“得”?所以, 初执教鞭者切忌盲目模仿, 以免误入歧途, 正像模仿老农民种庄稼的做法, 光有形式, 不得实质的东西, 收成很少。鲁迅先生就曾讲过批判地吸取别人优秀成果, 如食用牛羊, 弃其蹄毛, 留其精粹。也如蜜蜂酿蜜一样, 花粉的状态虽然消失了, 但精华却保存着, 并转化、再造为另一种物质———蜜。因此, 我们要注意选择那些有教学亮点的同行作为模仿学习的对象, 注意与自己的教学个性“潜质”相一致, 做到吸其精华, 去其糟粕。虽然教师的教学没有摆脱模仿他人教学风格的影子, 但就像我们练习书法, 开始要先描红, 然后再破帖, 自成一家。此时, 教师的教学境界处于描红临帖阶段, 即初悟的境界, 但这个境界已经潜藏着个人教学风格发展的种子, 甚或已在不经意间萌生出了幼稚嫩弱的新芽。
二、消得人憔悴:悟中境界
教了三五年书, 甚至更长时间, 教师像种庄稼者有了自己的播种经验, 可以独立地完成各种播种环节, 对农作物的各种习性也都有所了解, 基本上摆脱了模仿的束缚, 进入了悟中境界。在这个境界, 教师能够独立地完成教学工作的各个环节;能够比较熟悉教学内容, 熟练地运用各种教学方法和手段驾驭课堂教学的秩序和调控课堂氛围;了解学生的学习需要及特点, 教学措施富有针对性, 能够将别人成功的经验通过吸收消化, 变成自己的东西;教学上主观追求与独立意向比较鲜明, 开始树立自己的教学形象, 并能够对自己的教学形象进行审视, 它的基本特点是什么?在学生心目中占据怎样的位置?与自己的教学理想有何差距?哪方面潜质尚未得到充分发展?准备怎样改善、修正或重塑自己的个人教学形象?正像种庄稼者已经有自己独特的播种思想, 在选种、农作物的习性、施肥、多种经营、农产品销售等方面有了自己独到的理解和创新, 收成大增。
随着课堂教学实践的深入, 教师自身对课堂教学进行不断的反思和研究, 发现原来的模式和别人的经验有很多不适合自己的地方, 这时自己有一种破格的欲望, 有一种改革课堂教学的冲动。正如于漪老师在《爱的事业》一文中所说的那样:“审视自己的教学工作, 还觉得自己在‘功底’‘视野’‘开拓’‘驾驭’四个方面存在着不足, 教学之路是一条艰辛的路。”这正是“衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴”境界的真实体现。在笔者自身从教20多年的教育教学实践中, 非常注重听课, 参与评课, 听同行的课, 听不同学科的课, 关注细节, 对不同教师在教学上处理教材、启发引导、注意“留白”、师生互动、良性循环等独到之处感触深刻, 反复咀嚼;欣赏他们的教学风格, 领悟他们特有的教学思想、文化素养, 兼得各人之所长, 融合重组, 浑然一体, 逐渐形成了自己的教育教学理想和教学风格。
例如, 笔者听了一位有十多年教龄教师执教的一节课, 课题是《人民代表大会:国家权力机关》。现在借用该课的教学片段来领悟这一教学境界。课前, 教师进行场景布置和角色敲定, 把本班教室模拟成本县人民代表大会召开的地点, 让学生们扮演成县人大代表、县人大主任、县长、县法院院长和检察院检察长、记者、工作人员等角色。随着上课铃声响起, 教师说:“今天, 我们在教室举行一次重要会议, 参加会议的代表来自全县各地, 由你们来担任代表。请大家思考一下, 这一信息告诉我们要探究的课题是什么?”顺势引导出课题, 请模拟人大代表的学生说说代表资格是怎样产生的?继续请模拟县长、法院院长和检察长的学生说说自己是怎样产生的?引导出“人民是如何行使国家权力”的知识。接着, 由县人大主任模拟者阐述“人民代表大会的性质、职权、地位”等内容, 再用“抢答”的方式来巩固“人民代表大会职权”的知识。接下来的一个环节是记者的采访, 通过记者对模拟代表提问:“你怎样为老百姓说话?”同学通过分小组对这个问题进行了讨论, 在师生、生生互动中解决了“肩负着人民的重托”这一内容。最后环节, 学生齐唱国歌, 升华了学生的情感。纵观这节课, 我们不难发现, 该教师沉入教材, 读懂、读透教材, 又让学生模拟角色, 找到了极佳的教学切入点;情景材料看似信手拈来, 实则精心编织, 真正做到“胸中有书, 目中有人”。留给人的是一种“清水出芙蓉”的自然清新美。该教师是用心去琢磨了课堂教学, 找到了属于自己的那种教学特点和教学气派。因此, 一名好教师的课堂一定带有鲜明的个人风格, 是别人模仿不了的。或者说是“一直被模仿, 从未被超越”。因此, 做一名有特点的教师才会成就有特色的课堂。你可以是典雅细腻的、亦庄亦谐的、情理交融的、实中有活的或者是演导兼顾的……但每个老师都不一样。
三、灯火阑珊处:彻悟境界
走过了跌跌撞撞的初悟境界, 又经历了阵痛与幸福相伴随的悟中境界, 从各种喧嚣中沉淀下来, 一切尘埃落定, 蓦然回首才发现, 课堂上其实真正适用的还是返璞归真后的平静。此时, 教师进入了第三种境界。他们对教学内容已经烂熟于心, 在教学过程的各个环节、各个方面都有独特稳定的表现, 使教学带上了浓厚的个性色彩, 处处闪烁着创造的火花。他们曾经尝试过多种教学方法和方式, 让教学内容和形式独特而完美地结合起来, 已经理解并能做到教学形式终究为教学内容服务, 教学真正成为塑造人们灵魂的艺术, 教师的教和学生的学已经融为一体, 课堂教学浑然天成, 自成一体。那种属于个人所独有的东西已开始内化了, 表现为教学由不随意性转化为随意性, 即教师在教学中表现出越来越少刻意追求的痕迹, 达到了“随心所欲不逾矩”的境界。教师自身也得到了学生们的欣赏、同事们的赞同, 并具有了社会影响力。这里, 笔者借用《社会历史的主体》这一教学片段和同行的点评, 来感悟这一境界的教学真谛。
上课伊始, 教师播放了《宰相刘罗锅》主题曲《清官谣》“天地之间有杆秤, 那秤砣是老百姓, 秤杆子挑江山咿呀咿而呦, 你就是定盘的星……”学生进入情境后, 在揭示“‘老百姓’与‘定盘的星’”蕴含的信息中导入新课, 切入“社会历史发展的主体”这一课题;再由同学们朗诵, “看人间, 哪一寸土地不是人民开, 哪一片庄稼不是人民栽, 哪一间房屋不是人民盖, 哪一部机器不是由人民来制造, 哪一种商品不是由人民来生产……”让学生顺着这段话的意思, 进行句子衔接。同学们分组讨论, 由《宰相刘罗锅》这部电视剧说起, 说出了“哪一部影视作品的素材不是由人民来提供的”“哪一部文学作品不是由人民创造的”“哪一次社会变革不是由人民来推动的”等话题。然后请学生进行分类, 学生把“庄稼———吃, 房屋———住, 商品———用”归类为“物质财富”, 引出“人民群众创造了人们吃、穿、住、用等必需的生活资料”。接着, 教师顺势切入“人民群众是物质财富的创造者”, 把“人民创造文学作品”归类为“精神财富”, 引导出“人民群众是社会精神财富的创造者”, 从“人民推动社会变革”引导出“人民群众是社会历史的创造者”。再接着, 教师用《清官谣》歌词进行设问:天地之间有杆秤, 那秤砣是老百姓, 那我们应该怎么办?引出“坚持群众观点和群众路线”的有关内容。在结课环节, 伴随着电视剧《宰相刘罗锅》片尾曲《故事就是故事》的背景音乐, 在学生朗读“要成为故事中的好人和做好事, 必须实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益”声中, 把本课的情感和人生意义的教育推向高潮。这节课, 随堂听课的高老师是这样点评的:整堂课下来, 项老师以歌曲开头, 教学过程又围绕歌曲展开, 又以歌曲结尾, 前后呼应, 给学生留下了难忘的记忆, 没有“做作”的痕迹, 更多了几分“随意”, 就是这几分“随意”, 增加了课堂的活跃, 提高了学生的学习动力和创造力, 也淋漓尽致地展示出项老师的亲和魅力和教学功底。
正如钟启泉在《教育机智:教学艺术的核心要素》中说的那样:“大凡优秀教师总是集教学的‘设计者’‘实施者’‘评价者’于一身的。教师要使自己的教学工作不断有所发现、有所发明、有所创造、有所前进, 步步逼近教学艺术的境界, 看来要做三件事:第一, 对自己的教育对象———学生, 进行心理分析, 在此基础上确立科学的教学方法体系, 使学生真正成为课堂生活中思维活跃的主体;第二, 通过观察和分析优秀教师的教学创造的范例, 不断完善自身的教学技巧和机智, 并运用这些技巧和机智驾驭教学活动的全过程;第三, 展开教学分析活动, 提高教学分析的理论水准。”
8.《诗经·豳风·七月》的三种境界 篇八
关健词：诗经 七月 境界
《诗经·豳风·七月》历来评价很高，清人姚际恒在《诗经通论》中曾说：“一诗之中无不具备，洵为天下之至文也。”极言该诗内涵丰富，无所不包。的确，该诗广泛涉猎了天文历法、农耕狩猎、国家典制、民风民俗、鸟兽虫鸣等等，堪称西周早期先民生活的百科全书。在赏析时，可以从生活、艺术和文化三个层面去探究该诗的境界。
一.生活：部落农奴的生活日常
《诗经·豳风·七月》的主角是部落农奴。全诗通篇用记录性的文字呈现了他们的生活日常：
一是男耕女织的农事劳作。农事劳作繁重艰辛，构成了一年四季里农奴的主要生活内容。特别是出现了明确分工，有劳动能力的男子负责农耕，妇女负责纺织，妇女、小孩和无劳动能力的男子负责送饭等后勤保障工作。农事劳作的艰难，在第一段里表现得淋漓尽致：“一之日觱发，二之日栗烈。无衣无褐，何以卒岁。三之日于耜，四之日举趾。”在北风呼呼吹、寒气刺骨凉的隆冬，农奴连粗布衣服都没有，不知道拿什么过冬。即使如此，也还要在正月里修理农具，二月份开始下地干活。每个月份有每个月份的劳动内容，错过了一月就错过了一季，错过了一季就错过了一年。《诗经·豳风·七月》用近似排比的手法，层层叠叠渲染了全年劳动情况：“蚕月条桑，取彼斧斨”，“七月流火，八月萑苇”，“七月鸣鵙，八月载绩”，“九月筑场圃，十月纳禾稼”……农事劳作成为了全诗的基本色调。
二是农事间隙的服役田猎。在庄稼收获之后，本该歇息的农奴还有重要的工作要做，那就是到贵族老爷家里去服役干活以及田猎。服役干活主要是维修房屋和凿冰、取冰。“昼尔于茅，宵尔索綯”，白天割茅草，晚上搓绳索，然后再登上屋顶去加固、修缮。“二之日凿冰冲冲，三之日纳于凌阴”，十二月、正月里将冰凿下放入地窖，二月份再将冰取出来使用。田猎主要是男人们集合起来去猎取貉、狐狸等野兽，狐狸皮为公子做裘，大兽归主人，小兽犒赏自己。
三是筚路蓝缕的家庭生活。除了劳作，农奴也有自己的家庭生活，这种家庭生活同样是艰辛苦涩的，这可以从衣、食、住几方面看出来。“无衣无褐，何以卒岁”集中表现了农奴衣不蔽体的情景。农奴也养蚕纺丝、纺麻织布，但这全都是为贵族老爷做衣裳。“载玄载黄，我朱孔阳，为公子裳。”最鲜艳的衣裳都是为了“公子”而制作的。在吃的方面，“采荼薪樗，食我农夫”，用臭椿树当柴，以苦菜做饭，以“食我农夫”。在住的方面，“穹窒熏鼠，塞向墐户。嗟我妇子，曰为改岁，入此室处。”忙季过去，携妻带子返回住处，将四处漏风、鼠雀横行的草屋收拾一下，就在这里过年。住的方面同样简陋、寒酸。贵族老爷不劳而获、衣食鲜美，农奴辛勤劳作、无衣粗食，这就是该诗呈现的两种生活。
生活虽然悲苦、艰辛，并不意味着走向沉沦。在描写日常生活的时候，该诗通过描写鸟（仓庚、鵙）虫（蝉）的鸣叫和细微的举动（五月斯螽动股，六月莎鸡振羽），尤其是蟋蟀的“运动轨迹”（“七月在野，八月在宇，九月在户，十月蟋蟀入我床下”），从侧面烘托出农奴生活的趣味。从正面通过描写农奴农忙之后举杯庆祝的宏大场面，也刻画了农奴苦中有乐、坚忍不拔的品格。
二.艺术：出神入化的对比艺术
《诗经·豳风·七月》不仅内容丰富，艺术上也很精湛，堪称一篇朴素的“华章”。该诗最主要的艺术手法是对比，表现为在内容描写上的生活对比、节气对比，在氛围渲染上的情景对比，在框架结构上的段段对比、首尾对比等等。
一是内容描写上的对比。诗歌通过农奴和公子不同的生活对比，更鲜明地写出了农奴生活的艰辛和贵族生活的奢侈。两种生活充实、构成了全诗主要内容，这也是先秦时期日常生活的真实写照。农奴无衣、粗食、蜗居，贵族锦衣玉食、安居大院，两相对照，令人怨愤。节气方面，不同的节气对应不同的劳作，对照之下让我们对春夏秋冬的稼穑生活有了更清晰的认识。
二是氛围渲染上的对比。悲苦与喜悦，代表两种截然不同的氛围和情绪。仅写悲，体现不出悲有多深；光写喜，体会不到喜的可贵。只有互相对比，才能相互映衬，使人感知更深。《诗经·豳风·七月》开头第一段就使用了对比手法，即整体的悲愁氛围与局部的喜悦氛围的对比。该段前几句都是极言农奴的勤劳艰辛，情绪上悲愁、无奈，最后一句“田畯至喜”，却很突兀地写出了另一种情绪：极度的高兴、喜悦。这是田官看到农奴在辛勤劳作后的感受。两种截然不同的情绪放到一起，让我们看到了两个阶级两种不同的思考方式和生活方式。第二段在写少女采桑时，写完春日迟迟、鸟鸣花香、心情愉悦后，却在结尾又来了一句“女心伤悲，殆及公子同归”。在她喜悦的表面下暗藏着悲愁：恐怕被公子看上带走，从而失去人生自由。这是整体的喜悦氛围和局部的悲愁氛围的对比。该诗的其他段落也大都从衣、食、住等生活的不同方面进行了对比，让我们体味到了两种不同的氛围、情绪，以及在这种氛围和情绪笼罩下的人生。
三是结构框架上的对比。《诗经·豳风·七月》大致是按照时间顺序将一年的劳动生活列写了下来。内容虽然繁杂，却并不散乱，而是结构紧凑、精致，这要归功于对比手法的使用。诗歌在段与段之间运用了对比。诗歌的每一段都描写了不同的节令和农事，虽然按照乐歌的要求有节奏错落、回旋复沓的特点，但总体上重复很少，不同段落不同内容，互相映照，互为存在。诗歌在首尾之间也进行了对比。第一段的“悲愁”基调和末一段的“喜悦”氛围，反差很大，初读令人疑惑，细品则会释然。末一段的功成庆祝既是对全年农事的总结，也是对全诗的收尾。通过这样的“首尾呼应”，诗歌在结构上变得严谨，在内容上也变得多样起来。
合理使用对比手法，可以使作品变得更有力度，更有内涵和格调。贯穿全诗的对比手法，使《诗经·豳风·七月》具备了这样的张力。
三.文化：无处不在的礼乐文化
《诗经·豳风·七月》不仅内容丰富、艺术出众，还浸润了浓厚的礼乐文化，有着自己内在的魂魄。诗里，有先秦生活文化、农耕文化、风俗文化，更有无处不在的儒家礼乐文化，主要体现在三个方面：
一是人神之礼。先秦时期尊神敬神，人神之间以神为先。该诗通过祭祀将之体现了出来：“四之日其蚤，献羔祭韭。”上古藏冰取冰都要先祭祀司寒之神，献上祭品请求恩准、保佑。集中体现了奉神、敬神的迷信思想。
二是君臣、主仆之礼。君臣、主仆之间的礼主要表现为臣对君忠、仆对主忠。该诗通过描写“田畯至喜”“为公子裳”、“为公子裘”、“献豜于公”，“上入执宫功”等，体现了“忠君报主”的思想。
三是夫妇、父子之礼。儒家之礼在这方面的要求主要是夫唱妇随、子从父命。在诗中，“同我妇子，馌彼南亩”写出了携同老婆孩子去南亩送饭的情景。妇子是听从、跟从丈夫和父亲的。“嗟我妇子，曰为改岁，入此室处”，说明虽然房屋很破，但丈夫还是带领、安慰妇子“入此室处”。夫和父在家庭生活中居于主导地位。
作为周人制礼作乐的产物，礼乐文化是《诗经·豳风·七月》的传承之道，也是排在诗歌生活层面、艺术层面之后的又一层面。它无处不在，又容易被忽略。这是我们在学习时应该注意到的。
总之，《诗经·豳风·七月》达到了这样的艺术成就：既出于生活又高于生活，既浑然质朴又手法精到，内容繁多而各列其序，通观全局而不遗细节，不同的人从不同角度去研读能得到不同的收获。从生活到艺术到文化，三种不断递进的境界，交缠、叠加在一起，成就了该诗的整体框架和艺术深度。
参考文献
1.马倩.《诗经·豳风》中的几种民俗[J].语文学刊，2007，09
2.刘毓庆.《诗》的编定及其文化使命[J].文史哲，2008，06
9.我所理解的三种教育思想 篇九
1、传统教学设计
以教为主的教学系统设计模式其设计思想是以教师为中心。
1、教学分析：包括学习环境分析、学习者特征分析和学习任务分析（包括学习目标与教学内容分析）。
2、教学活动的实施：包括利用教学资源、组织管理策略、等各种辅助性教学服务。
3、教学评价：包括形成性评价与修改教学并反馈到以后的教学活动中。传统的教学设计模式是典型的以教为主的教学设计模式，其设计原则是：强调以教师为主。其研究主要内容是：帮助教师把课备好、教好。使教师成为学生的主宰，学生的思想，观点意识都是老师的思想，适合于理论，定律，客观事实的学习，而限制学生思维，创新不足。缺点：
1、重教轻学，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对教材、对权威的迷信，使学生缺乏发散思维、批判思维的创建
2、建构主义的教学设计
以学为主的教学系统设计模式
1、教学目标分析：包括确定教学内容，教学顺序或学习主题。
2、学习者特征分析：确定学习者的知识基础、认知能力和认知结构变量、确定教学起点。
3、学习情境的创设。
4、信息资源的设计与提供由此延伸的两种学习模式设计：自主学习设计与协作学习设计。
5、进行形成性评价，进而修改教学。建构主义教学设计模式其设计原则是：强调以学生为主；其设计思想倾向于以学生为中心，特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现，容易培养学习者的创新精神和能力。在对学生主观能动性，思维方面有了很大改进，注重学生自主学习，忽视了学生的心理生理生长特点，使有的习惯于老师引导然后学习发现的学生不能适应，就我国教育状况来看，完全脱离老师学生自主学习的情形应该是在教师教为主导下慢慢促成。缺点：它往往忽略教学目标的分析和达到，忽视教师的主导地位
3、学教并重的教学设计
教师主导，学生主体教学设计模式 优点：既充分体现教师的主导地位，有充分体现学生的创新能力，不仅对学生的知识技能和创新能力的培养有利，对学生健康情感和价值观的培养也有利。
1、分析教学目标：确定教学内容，教学顺序或主题。
2、分析学习者特征：（同建构主义学习），确定教学起点。
3、有教学内容和认知结构变量解决采用发现式教学还是传递接受教学。
10.水中的三层境界 篇十
一位年轻的商人被搭档出卖，人财两空，痛不欲生，决定跳湖自尽，
在湖边，他碰上了一位参禅的智者。商人喜出望外，急忙上前将自己的悲惨境遇逐一细述，而后诚心叩问：“弟子愚钝，望大师给予点化，好从此再无大过。”
智者微笑着将他带回家中，令其从地窖里搬出一块偌大的方形坚冰。商人虽然百思不得其解，但还是照做了。
冰块搬出来之后，智者接着吩咐：“用你最大的气力，砍开它!”
商人嘀咕着找来斧头，抬手便砸。他坚信自己这一斧下去，面前的冰块必定会四分五裂。却不料，如此猛烈的重击，竟只能在光洁的冰面上划下一道细微的印记。商人大吃一惊，再次抡起斧头，全力劈凿。
片刻后，对着掉落的冰屑，他终于气喘吁吁地摇头：“太硬了，这冰实在太硬了!”
智者不语，将冰块放到屋后炉灶上的铁锅中煮。商人在一旁看得莫名其妙，但他只能站在原地观察。因为智者再三吩咐过他，一定要将整个过程牢牢地刻在心上。
随着锅内温度的升高，坚实的冰块开始慢慢融化。商人对于这个枯燥的过程，实在没有半点兴致。因为冰遇热变水这个浅显的道理，他在很小很小的时候就已经明白。
过了许久，冰块终于全部融化了，
资料
他盯着锅底的气泡，心里有些烦躁。他甚至怀疑，这个智者是否真有过人的智慧。
水泡越来越大，发出咕嘟咕嘟的声音。他对着屋内的智者大喊：“冰块化了，都烧成开水啦!”
智者慢悠悠地从屋里走了出来，气定神闲地问他：“你从中有所领悟没有?”
商人高兴地说：“有些领悟了。我对付冰块的方式不对，不该用斧头劈，得用火烧。”
智者摇头：“不够，不够。”
商人想了想说：“冰块变成水的事实告诉我，再强大的敌人也有它的弱点。”
智者继续摇头：“不够，不够。”
商人面露难色，鞠躬请教智者。智者语重心长地说：“我所让你看的`是成功人生里的三种境界。”
“冰虽为水，却比水强硬百倍。并且，越是在寒冷恶劣的环境下，它越能体现出坚如钢铁的特性。这是成功人生的第一种境界――百折不挠。”
“水虽为寒物，却有着一颗善而谦卑的心;它从不参与争斗，自甘流向低洼之地;哺育了世间万物，却从不向万物索取。这是成功人生的第二种境界――周济天下。”
“雾虽无力，却有着最为自由的本身。聚可成云结雨，化为有形之水;散可无影无踪，飘忽于天地之内。这是成功人生的第三种境界――功成身退。”
11.浅谈语文教学的三种境界 篇十一
一、语文教学应是书声琅琅
书声琅琅，这恐怕也是语文课与其他学科最大的差别之处吧。书声琅琅，是我们传统语文教学中的一种有效教学策略；琅琅书声，亦可把我们汉语言文字中所特有的音韵意味传诵出来。
我们倡导的语文课上书声琅琅，必须做到：
第一，字字词词求正确
读准每个字词的音，是语文教学的起点，我们尤其应把着力点放在生字新词的读音上，要舍得花时间让学生反复地读、记，要善于根据汉字的构字规律，引导学生轻松地读、记。人生求学识字始，可以这样说，小学阶段的识字教学，是语文课堂上的第一缕语文味，要让它历久弥香。
第二，句句段段求通畅
这有一个过程，教师要将学生的课前预习与课内的初读检查结合起来，由读正确到读通顺再到读流畅。文不读通不开讲，磨刀不误砍柴工。当然，读通畅需要有一个量的累积过程，这容易变成你一遍、我一遍、他一遍的机械重复，反复单调的重复必然会消解语文的味道。因而，我们需要在朗读的形式上不断创新。比如，自由读，指名读，开火车读，小组读，齐读，男女声读，老师范读，录音范读，轻声读，大声读，比赛读，重点句段反复读……
第三，感情朗读求真情
有些老师在指导学生有感情朗读方面存在一种误区，以为有感情朗读就是大声朗读，就是比谁的嗓门大，结果学生越读越累，有感情朗读应达到的以声传情的效果大打折扣。其实，有感情朗读须讲究一个“真”字，要真有感情，真有感悟，读出真情，读出真心，而轻重缓急、抑扬顿挫的朗读技巧，则是附着在真情之上的。唯有这样的真情朗读，才能最大限度地让学生品尝到语言的“有声味道”。
语文课上书声琅琅，让学生开了口，悦了耳，动了情，这样“动听的味道”，我们何乐而不为呢？
二、语文教学要品味言语不断咀嚼
如果说语文课中的书声琅琅，是在文本的世界中聆听其声，那么接下来在品味言语的过程里，则是在文本的世界里静思默想、穿行会意，这是语文课堂中语文味道最浓烈的时刻。我们在引导学生品味言语不断咀嚼时，要充分释放出其间“芬芳的味道”，让整个课堂都浸润在这芬芳浓郁的语文味中。
第一，品味哪些言语呢？
这就需要教者从文本的“言”与“意”两个角度来仔细研读，准确捕捉。品味言语，既要引导学生“入乎其内”，品味文本的内容，读懂文本写了什么；又要“出乎其外”，品味文本的形式，读懂文本怎么表达。一般来说，我们首先关注的是文本内容的解读，进行“入乎其内”的言语品味。在批文以入情、入境的路径上出现的那些词、句、段，自然应该进入我们的品味言语的视野中。当然，我们还需要学会选择，把课堂上有限的时间投注到那些能牵一发动全身，有着较为丰富内蕴的词、句、段之中。扣住了这样的词、句、段不断地品评，就可以最大限度地诠释出文本中的语文味道。此外，我们还应该学会“出乎其外”，品味言语的形式。语文课本中的选文都是文质兼美的典范之作，它给予学生的是全方位的语言熏陶，这其中尤不可忽视言语形式的品味，这也是语文味道中的精华，越品越有味，越嚼越有趣。
第二，怎么品味言语呢？
我们可以循着这样的路径走上一个来回，来充分地品味言语中的味道。一是走近言语的身边，接受言语的召唤，感受言语中所散发出来的自然味道。要通过阅读话题的有效引领，让学生自己慢慢走近言语的身边，产生一种整体的感悟，但又还未深入其间，处在一种朦胧的愤悱状态。二是走进言语的深处，或琅琅或默默，品味出言语中所蕴含的丰富味道。这时，由一个词句可以在眼前读出一幅画面，有声有色，有动有静，自己仿佛身临其境。由一个人物，可以在眼前读出一段故事，有外貌语言，有动作神态，自己仿佛就是他（她）。走进言语的深处，常常会出现物我两忘的境界，而这种境界正是因为言语的魅力使然。三是走出言语的世界，会当凌绝顶，一览言语形式中所蕴含的味道。品味言语，需要入情入境，还需要出情出境，回归读者的角色，站在更高处来品味言语的形式。文本中的遣词造句、构段谋篇中的味道，常会在文本内容的解读中被淡化，而缺失了言语形式的品味，将会使语文味消解一半。
三、语文教学需要师生对话
“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这是《语文课程标准》（实验稿）中关于“对话”一语的两次表达。“对话”一语对语文教学而言，有两方面的意义：第一，“对话”是一种教学思想，是师生之间的一种共存方式；第二，“对话”是一种教学策略，是阅读教学中的一种操作方法。
阅读教学中，若是能在文本中生发一个个充满趣味的话题，师生在对话交流中就可以产生一次次语言、思想的碰撞，语文的味道就会在师生的平等对话中逐渐弥漫开去。我们可以尝试以下三种师生对话状态。
第一，发散式对话——各抒己见，互相启示
“发散式对话”，能够激发起每个学生的言语表达欲望，话题就仿佛是一个圆心，每个人的对话都是由圆心画出的一个同心圆。在师生各抒己见的过程中，同心圆的半径在不断地扩大，阅读的视野也在不断地扩大，这时，言语变得丰富起来，思想也变得深邃起来。同样的一个词语、一个人物、一幅场景，读出来的可能会是不一样的画面、不一样的形象，在这异同之中，散发出的也正是语文浓浓的味道，越读越有情趣。如教学《滥竽充数》（苏教版五上）这则成语故事时，在课文的结尾处“南郭先生只好逃走了”，就可以设置这样的发散式对话——南郭先生会逃往哪里，他会做些什么，后来的结局又怎样呢？一石激起千层浪，每个学生心中的南郭先生都不尽相同，有执迷不悟的南郭，有痛改前非的南郭……
第二，聚焦式对话——百川归海，互相补充
12.思想的三种境界 篇十二
从目前国际教师教育趋势和教师研究趋势来看,第二种声音开始受到越来越多的关注。相应专业协会(国际教师与教学研究协会,ISATT)的出现亦大力推动着这种趋势的发展。2因此,在当前我国在积极探索教师教育变革的脉络下,本文试图以西方人文主义思想为理论视角,系统考察美国教师教育中的“人文主义教师教育”思想及其实践的演变,以为我国当前思考教师教育变革提供一种可供参考的声音。
一、构建美国人文主义教师教育思想和实践的理论基础
之所以某种教师教育主张或实践能称为“人文主义”的教师教育思想或实践,在于该教师教育思想的特征与人文主义内涵相吻合。本部分就将简要梳理“人文主义”思想在西方演变至今的主要内涵,并以其内涵来建构美国“人文主义取向”的教师教育思想和实践。
据考证,人文主义(humanism)思想肇始于公元前五世纪的古希腊西方思想传统。古罗马时期西塞罗所用的humanitas(人性)一词可追溯到古希腊语词源paideia,意为教育、教化、开化之意。古希腊人相信可以通过教育对人的个性品德进行塑造,让人从自然的状态中脱离出来,发现自己的人性,并参与和领导公共事务。要实现此,在知识上需要人文学科领域(如“七艺”)的全方位训练1,在教学方法上则注重苏格拉底的“产婆术”,注重培养学生的演讲和辩论能力,以参与公共生活。这种教育主张后来为罗马人所吸纳。[2]这一传统在文艺复兴时被人们重新发现后,在至今近600多年的时间中,人文主义的内涵在不同的时代背景下由不同的学者不断丰富之。以至于英国学者阿伦·布洛克在对西方人文主义传统进行研究时表示,与其说人文主义是一种思想流派或哲学学说,不如说是“一种宽泛的倾向,一个思想与信念的维度, 以及一场持续性的辩论”。[3]但总的来说,布洛克认为不论人文主义在西方历经怎样的演变,其内涵中如下几方面是最为稳定和重要的:
首先,人文主义将焦点集中于人,一切从人的经验开始,人的一切知识都来源于自身经验。哲学研究的目的亦在于探讨人的内心与经验的丰富性、人的本性、生命的目的,致力于解决人类社会所面对的普遍问题等。
其次,人文主义关注具体的每个人,强调每个人都有其独特价值、无限发展潜力及创造性,应予以尊重。而就如何发挥人的潜能,人文主义者认为有两个条件:一是通过教育,二是自由。如前所述, “人文主义”在词源上与古希腊时期“教育”一词密切相关。教育可以唤醒人的潜能及创造性,促进每个人全面发展其个性。而当人获得自由选择和探索的机会后,这种探索及随之而来的开拓创新可能打开个人及人类命运的新的可能性。
再次,人文主义重视思想和理性的力量,认为这是人区别于动物的根本。早在古希腊时期,人们就认识到批判理性和系统思考的力量,文艺复兴时期人文主义者们主张回归古希腊经典,试图发扬人的理性以摆脱神学的禁锢,至17世纪启蒙运动的“先知”们认为,理性是一种伟大的解放力量, 有助于人摆脱从过去承袭下来的禁忌与障碍,从而充分发展自己的天赋能力。
但在人文主义思想发展历程中,对人的认识越来越丰富与全面。除了关注人的理性,人的情绪、情感、感觉等亦逐渐受到关注。不论重理性还是情感,以具体的人为中心始终是人文主义者的共同点。
用上述人文主义思想的内涵来审视美国教师教育,人文主义教师教育大致有如下三种取向的体现:
第一种主要在教师教育专业学院成立以前占主导位置,重视通识教育和古典人文学科对人的理性的培养及释智作用,亦强调教师担任社区的领袖,这可谓是最贴近古希腊人文主义特征的一种教育思想,本文将其称为“博雅取向”的人文主义教师教育。在专业化运动后,这种取向亦被称为 “学术取向”的教师教育。
第二种则是在教师教育开始纳入教师专业主义话语体系后,面对教师教育中“行为主义”占据主导思想的脉络下,自20世纪60年代末一些学者开始重视教师作为人的完整性,认为教师的“自我”是其教育教学的工具,教师教育应以师范生需求为中心,其目的在于引导师范生认识自我。实际上,英文中“人本主义”(“humanistic”)与“人文主义”是同一个词根,但由于这一取向教师教育的理论基础主要为“人本主义心理学”,因此本文将这种取向概括为“人本主义取向”的人文主义教师教育。
第三种则是在20世纪70年代后社会运动频发,教师在日益专业化的同时却越来越忽视了其社会使命的脉络中产生,这种取向继承“博雅取向”中教师应参与创建新的社会秩序的价值取向。 但由于此时的教师教育已进入专业化脉络,这一取向更强调培养教师运用其专业知识和能力以促进更加美好正义的社会,本文将这种取向概括为“社会重建取向”的人文主义教师教育。
以下本文将分别讨论这三种人文主义教师教育取向的渊源及其各自背后所持的教师观,并结合具体的教师教育项目阐述不同取向的教师教育主张及其具体实践。
二、“博雅取向”的人文主义教师教育
(一)“博雅取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变
“博雅取向”的人文主义教师教育缘起于大学教师教育专业学院产生以前。在美国,早在大学还未成立专门的教师教育学院进行教师培养前,小学教师主要由师范学院培养,而中学教师则由文理学院培养。这类文理学院重视通识教育及古典人文学科,认为这类学科有助于培养人的理性,为其作为自由公民做准备。由于当时文理学院的学生多来自精英阶层,他们毕业后,即使到中学任教,也很容易成为当地社区的领袖。因此,文理学院并不会刻意从教师作为一项职业的角度对学生进行培养,而是认为教育学生并对其释智的过程就是培养其如何去教的过程。尽管后来文理学院的生源越来越多元化,但其仍然坚持认为“博雅教育”是中学教师培养的最佳方式。
进入20世纪以后,随着一些本科学院和大学开始专门设立教师教育教育项目培养中小学教师,心理学和教育学的知识亦开始纳入教师培养。 这时就教师教育到底是坚持博雅取向,还是专业取向开始引发了辩论。博雅取向的赞同者坚持认为教师应作为学者和学科专家。如弗莱克斯纳(Flexner), 甚至批判当时教育学院在智识上的浅薄。他认为, 一位有教养的人应该具有广博的知识,对教育哲学亦应有深刻的认识,而不是只知道一些所谓心理学和教育学研究出来的普通人也知道的常识性知识。[4]为此,他呼吁应该重视师范生的通识教育, 重视经典人文学科在教师培养中的作用。在他之后亦有不少人提出同样看法,认为如果只重教育专业性的训练,容易窄化教师的视野,使教师陷入技能化和职业化的倾向。
随着心理学和教育学研究的发展和科学化, 教师工作得到了进一步的科学研究。有关教育教学和如何当教师的知识被越来越丰富,教师教育中的通识教育便越来越弱化,并逐渐被并入了学科知识之中。博雅取向的教师教育亦逐渐调整,如前两年关注博雅教育,后两年则开始关注学生专门化的兴趣取向,[5]但仍然呈现出很强的关注学科知识的取向。这种教师教育的“学术取向”,强调对学生进行理论素养的培养和学科知识的掌握, 强调对学生理性能力的培养,并认为教师具有理性能力后会自行学习,因此,并不太关注新教师的入职导入。
到了20世纪70年代,伴随着各种社会运动的兴起和教师研究的发展,博雅取向的教师教育又遭致以下三个攻击:[6]一是传统博雅取向的经典著作深受柏拉图主智主义的影响,忽视了对教师和师范生情绪情感层面的关注;二是随着舒尔曼对教师所需七种知识的提出,特别是“教学内容知识”的提出,使人们意识到教师仅有学科知识是不足以成为优秀教师的;三则是弱势群体开始攻击 “博雅取向”的知识主要是西方的、白人的、精英取向的男性的理性知识,忽视了非西方的其他族群的、女性的、穷人的声音和视角。也是在这种批评下,美国教师教育开始逐渐纳入多元文化视角,并注重培养师范生应对多元文化,尤其是对底层有色族群儿童施教的能力。
(二)“博雅取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张
持“博雅取向”教师教育者认为,教师应该是文化的传承者和学科专家,因此其自身需要研读和熟悉经典。中学教师作为学科专家,不仅要掌握学科知识,而且还需要掌握学科史的知识;认为教师学习学科史,本身也是教师情感教育的很好方式。
“博雅取向”的教师教育还认为,教师应该是一位“理性的-自主的专业人士”。[7]教师所面对的日常情境异常复杂,且常呈现碎片化。因此,教师需要掌握基本理论及普遍原则。通过研习古希腊经典知识和人文学科知识(如哲学、社会学、历史学等)这一博雅教育过程,教师能够掌握理论及运用自己的理性能力,从而超越日常碎片化的实践。 此外,教师所拥有的理性和智识能力亦有助于师范生转换到其他工作岗位,有助于吸引更加注重智识取向的优秀学生进入教育行业。
教师还应该是社会的智力领袖和自由公民,有责任促进社会正义和善,而不仅仅是知道一些教育教学技能的“技术员”。作为教师,在思考如何引导学生和引导学生向哪里去时,必须思考何谓 “善”、“何谓好的生活”,“教育对社会有什么作用”、“学习和人类发展的本质是什么”等基本哲学问题。而博雅教育(liberal education)的本质恰恰体现在尊重人的价值,它不仅可以启发教师的理性和智识,还可以引导教师形成历史感和历史意识, 能够从历史和哲学的高度看问题,并进行批判性思考,从而有助于提升教师的社会责任感。
随着“博雅取向”的教师教育在教师专业化脉络中发展到“学术取向”后,教师教育逐渐从原来的重古典人文学科知识的重视转为强调培养师范生具备多种认知和思考的方法,强调给师范生讲授学科的基本结构,引导师范生对学科知识构建有意义的理解,强调教师应该习得多种教学方法, 比如讲授式和苏格拉底式探究法。
密歇根州立大学的教师教育项目可谓是这种 “博雅取向”的代表。[8]该项目侧重提升师范生旨向概念理解的教学能力及其对自身学习和教学实践的反思能力。该项目强调教师应该具备以下三个层面的知识:一是教师应对学科知识史有广博的认识;二是教师应该具备学生如何学习不同学科知识的知识;三则是教师应该知道何谓有效教学以及如何创设学习环境以提升学生对概念的认识。
在师范生实习中,该项目亦非常重视引导学生将所学理论知识与课堂教育教学实践相联系。 比如,师范生刚进入教师教育项目时,就配备一位当地教师作其导师,每学期师范生会到导师课堂中展开其田野作业,目的在于引导师范生将所学与实践相结合。师范生在其田野作业中需要分析课堂中教师是如何表征知识的,需要对学生进行访谈,以探究学生是如何对特定课程建构意义的。在学习一年教师教育后,第二年师范生要进入导师课堂任教。
当然,在不同的教师教育项目中,就何谓有效教学,或到底应该让师范生具备怎样的知识也仍然是存在争议的。尤其是在舒尔曼提出“教学内容知识”后,教师如何将学科知识以学生可以接受的方式进行表征和概念化的知识越来越受到关注。 这也可以看到,随着有关教师教育与教学实践研究的深入,“博雅取向”的教师教育也越来越关注教师的专业性。
三“、人本主义取向”的人文主义教师教育
(一)“人本主义取向”人文主义教师教育思想的渊源及演变
在20世纪上半叶,随着美国各大学陆续开始由专业的教育学院培养教师,“一战”后大力发展的行为主义心理学逐渐成为了教师教育项目设计的主导理论基础。这种取向强调对师范生进行有效教学能力的训练,微格教学、体系化的课堂观察、教师技能训练模型等被广泛运用于教师教育项目中。这种取向往往将学习者(师范生)看作是被动的技能接受者,并假定他们只要接受培训,就自然会内化并最终运用这些技能。而受这样模式教育出来的师范生也往往会在自己的教育教学实践中延续这种理念。
“二战”后,认知心理学领域开始分化出感知心理学,其核心主张认为人采取怎样的行为取决于其如何感知外界,人如何对自己的遭遇赋予意义就会影响其如何行为。而以马斯洛和罗杰斯为首的人本主义心理学则吸纳存在主义哲学的影响,相信人的未完性及发展性,强调人的发展是一个终身的过程,人是一个不断成人的过程。马斯洛根据动机和需要之间的关系所提出的“需要层次理论”对于教育该如何满足学生需要以促进其自我实现给予了很大的启发。罗杰斯则吸纳了存在主义精神分析和格式塔治疗理论,认为需要充分重视个体的经验意识,运用各种手段帮助个体反思自己的经验意识,明晰自己的信念和价值观等, 获得使自己人格趋于完满的努力方向。
“二战”后的社会脉络亦促成了人本主义心理学进一步广泛地运用到教育中。在“二战”后兴起的民权运动中,不少学生亦投入到运动队伍之中。 社会上则因此兴起了较大规模的“反学校运动”。 这些现象让教育界不禁反思:学校教育在育人上究竟做了些什么会“培养”出这些“反叛”的年轻人?学校教育内部黑箱是怎样的?学校究竟应该做些什么?到底需要怎样的教师?当时学习理论研究上的新进展亦助推了这种反思。最新的学习理论认为,学习不是被动接受知识,而是学习者的意义探索与建构的过程,因此,学习者是学习的中心, 亦应该主动为自己的学习承担责任。这种看法与美国自20世纪初出现的强调研究儿童,依据儿童身心发展规律思考教学内容和教学方式的杜威进步主义教育思想进一步合流,配合人本主义心理学,共同促成了“人本主义取向”教师教育的出现。
此时我们可以看到,人文主义教师教育已从早期“博雅取向”、后来的“学术取向”,逐渐吸纳了实用主义、现象学、存在主义、人本主义心理学等理论资源而发展为强调理解和满足学生需求,在教育过程中充分尊重和关怀学生,关注学生和教师自我的完整性的“人本主义取向”。
(二)“人本主义取向”人文主义教师教育思想的教师观及教师教育实践主张
“人本主义取向”的教师教育认为,教师的专业实践和高效教师的产生都是高度个人化的过程。罗杰斯的学生科姆伯斯(Arthur Combs)及其同事自1957年起历时12年对有效“助人专业” (helping profession)实践的研究就发现,从事助人工作的专业实践若想成功,良好的专业人员-客户的关系至关重要,而这种关系的建立有赖于专业从业者自身的特质。因此,从业人员的“自我” (self)非常重要,好的教学与教师个人特质高度相关。教师需要充分认识到“自我是教育教学的工具”,[9]需要有意识地去明晰个人特点及信念、价值等,并充分运用自身特质去实现教育教学的目的。
“人本主义取向”的教师教育亦强调,高效教师的产生亦非一蹴而就,而是一个不断成为的过程(process of becoming)。[10]不能指望教师教育直接培养出好教师,教师是通过反思其专业实践,逐渐学着去教,学着去发现自我,是一个逐渐成为教师的过程。
“人本主义取向”的教师教育还认为,应该培育师范生积极的自我观,呵护其自尊和自信。科姆伯斯(Combs)等人的研究发现,高效教师往往有着积极的自我观,如觉得自己被他人喜欢、接纳、 被尊重、自己是有价值的,等等。[11]也正是这种积极的自我观,会使其更有自信,也更愿意作出助人行为,更能站在他人尤其是学生角度理解学生,传递正能量,从而帮助学生树立积极的自我观。
科姆伯斯等人将这些研究成果用于设计教师教育项目,并于1969年在佛罗里达州立大学试行 “新小学教师教育项目”(New Elementary Program, NEP)。该项目于1972年获州政府认可后更名为 “ 儿童教育项目”(Childhood Education Program, CEP),并成为儿童教育专业学生的常规培养模式。 该项目废除了常规的课程和教学模块,取而代之的是个体学习和小组学习。具体而言,每位师范生需要参与到如下3个学习板块中。
实地体验(field experience)旨在培养学生对现实有所认知,并引导学生在实践教学中探索和认识自己。师范生从入学初期就开始进入社区,观察儿童,在社区服务机构担任儿童的导师。随着其学习的深入,学生再逐渐进入到具体的学校中见习, 而后担任教学助理,再到承担具体教学工作。研讨会(seminar)则为该项目的常规教学活动,每周2小时,旨在通过学生与学生和小组导师(15人一组)的分享交流中,为自己的实地体验进一步赋予意义,帮助学生探索自身的信念,并发展其对他人感受的理解与共情能力。这种研讨会亦可扮演一种咨询和心理疏导的作用,帮助师范生及时解决其在实地体验中产生的困惑。此外,每120名师范生会共享一个由教学法、课程及教育基本原理等领域讲师所组成的实质性委员会(substantive panel)。该委员会中的讲师为学生设计了一系列需要他们完成的个性化学习活动,并为学生提供咨询服务。
巴斯比等人(Busby et al,1970)曾对比该项目学生与其他传统教师教育项目学生的表现,发现该项目学生不论在为人,还是为师上都拥有更强的适应力,对人敏感且有安全感,对教育问题的专业理解及专业信念亦更强。[12]两年后,瓦斯和科姆伯斯等人(Wass & Combs et al,1972)对该项目的评估也得出类似结论。[13]
除此外,西弗吉尼亚大学的教师教育项目、[14]西北学院(如今的西北大学)所开展的教师教育试验项目、[15]富勒(Fuller)等人在德克萨斯大学开展的“个性化教师教育项目[16]等亦属于“人本主义取向”的教师教育项目。这些项目具体开展形式不一,但其背后所持的信念却基本相似:以形塑师范生的教育教学信念系统而非教育教学具体行为为核心;注重以师范生为中心,关注其学习需求及自主意义建构,学生可以充分控制和评估自己的学习环境和学习;通过一系列精心设计的学习活动,教师教育者与师范生发展出深度交往且富有教育成效的个人关系;注重为师范生营造安全、信任、关爱和支持的学习氛围;注重培养师范生的人际理解与沟通能力;注重充分调动和运用师范生的自我观,并引导师范生形成积极的自我观。其中,小组辅导式教学、个性化教学和社会实践等看起来不那么正式的教学方式都被引入并充分运用。实际上,较“博雅取向”教师教育重理论而不重实践而言,“人本取向”教师教育注重为学生提供实践机会,让学生在实践中提升人际沟通与自我理解的能力。
四“、社会重建取向”的人文主义教师教育
(一)“社会重建取向”人文主义教师教育的渊源及演变
早在20世纪二三十年代的时候,面对“一战” 后的经济危机和社会动乱,美国教育界曾就教育能否改变由资本主义造成的社会不公正现状进行了讨论。如乔治·康茨在1932年就发出“学校敢否创建一个新的社会秩序”的呼声。那么作为参与学校教育中的主力军———教师能否面对政治权力并引领国家走向社会主义?随后,杜威教育研究协会随即就此话题发起了一系列辩论,并发行了《社会前沿》(The Social Frontier,而后更名为 《民主前沿》<the Frontier of Democracy>)论文册,强调学校及其他社会进步力量应该利用其智识力量重建美国社会,使之更加公正且追求“公共的善”(com- mon good),而非仅为个人谋利。因此,教育应该帮助个体更为智慧地管理自己的生存处境,更深刻地认识影响自己生存处境的因素,并帮助个体获得扭转这些因素的智力上和实践上的工具。[17]但当时的改造取向有着很强的社会主义和集体主义倾向,因此也遭到保守主义者的质疑,教师是应该如此强烈地向学生施加价值影响,还是更应该引导学生批判性地认识自己所处的社会秩序?
20世纪60年代后,伴随着一系列平权运动、 反战运动、女权运动的兴起,作为在社会结构下个体的“人”,尤其是弱势群体中个体的存在境遇逐渐被进一步关注。与过去强调社会结构的客观存在及对人的决定性影响不同,越来越多的学者提出“社会现实的建构性”,[18]强调人的能动性、人与情境的互动、人对情境的意义赋予及其行动对社会现实的进一步影响。同样,在学校教育中,教师作为参与构建学校现实的重要力量,其如何界定自己的工作和作为教师承担的角色,如何界定成功教师与有效教学,直接影响学校所呈现的现实。[19]
认识论的转变亦启发社会变革者们:社会变革不是以革命的方式打破原有社会结构,进行社会再分配,而是应该关注每个个体的权利,关注每个人可以如何通过自己的日常行动重构社会。鉴于教育在促进教育公平和改变弱势群体命运中的能动作用,教师如何通过自己的日常行动重构和改造社会的角色亦受到关注。此时,除了心理学外,女性主义、多元文化、批判理论等社会理论资源纷纷被纳入到教师教育项目之中,同样呈现出一种广博趋势,但与“博雅取向”人文主义教师教育相比,此时已是进入到教师专业化的语境之中, 是围绕教师专业实践的需要而借助多学科视角。 由于这种取向同样关注人,并试图通过教育行动改变弱势群体的存在境遇并进而创造一个更加美好和正义的社会,其价值取向与20世纪20、30年代所兴起的“改造主义”价值取向相似,因此,本文将这种人文主义教师教育概括为“改造主义取向” 的人文主义教师教育。
受这种取向的影响,自1965年起,美国国会开始支持旨在致力于提升低收入社区中小学教学水平的“全国教师特别团”(National Teacher Corps) 项目。各高等院校需与当地学区联合申请该项目, 结合当地需求并吸纳社区力量培养培训当地学校教师,从而不仅改善学校教育质量,亦改善学生所处的社区环境。1981年“美国教育巩固和提升法案”(Education Consolidation and Improvement Act) 颁布后,该计划联合其他四十几个教师教育项目一并被纳入美国财政划区限制使用拨款类别。[20]如今所盛行的“为美国而教”(Teach for America)非营利组织的相关教师教育活动亦可谓是对教师特别团活动理念的重建。此外,“全国师训者培训计划” (Trainers for Teacher Trainers,TTT)项目也致力于提升教师多元文化应对能力以满足多元文化背景学生的学习需求。
总体而言,“社会重建取向”的教师教育项目更为关注教师实践所处的社会脉络,注重运用多种理论揭示教师实践所处的政治和权力脉络,致力于改变公共教育中所出现的技术理性主导的缺乏关怀和不平等状态,因而比较关注培养教师的课程开发能力和批判能力;关注培养教师与不同背景学生和教师教育者交往的能力;注重引导教师看到自己专业实践所处的社会、政治、历史和文化脉络;引导教师反思各社会和政治力量对教师专业实践及个人存在境遇的影响及自己日常教育教学行为可以如何改变社会,促进社会更加美好正义。
(二)“社会重建取向”人文主义教师教育的教师观及教师教育实践主张
如前所述,“社会重建取向”人文主义教师教育将教师作为社会重建和促进社会正义的能动者。在课堂内,他们需要反思自己所教的是谁的知识,需要对学生的多元文化背景有敏感性,积极根据自己所教授的学生的背景及其特点做相应的课程开发,以更好地帮助不同背景的学生,特别是来自弱势家庭的学生进行学习。在课堂外,教师要充分认识到学校教育与社区的关系,应该积极介入到社区当中,为学生创设良好社区环境,并通过自己的教育教学实践改造社区。
这种取向的教师教育项目比较典型的是美国威斯康星麦迪逊大学教师教育项目1。[21]该项目积极通过各种方式向师范生渗透“教师作为社会变革能动者”的观念,强调培养师范生去践行这种理念所需的知识和能力。比如,在尊重学生背景基础上的课程开发能力、教师在学校和社区中发挥其领导力及自我监控的能力等。
该项目借助各种机会和运用多种教学方法向学生渗透知识是社会建构的观点,鼓励学生参与知识生产和探究过程,提升学生对多元可能性的意识。在进行学科知识的教授时,该项目不会仅仅讲授这些知识的内容,还涉及学科史,以让学生了解到知识是在特定历史和社会脉络中建构出来的,并且为学生呈现多种知识认识论立场和研究取向、方法等,拓宽学生思路,让学生意识到现实是有多种可能性的,从而提升学生对多元文化传统、多元观点的理解和包容能力。
该项目也注重培养师范生应对学生多元背景的教育教学能力。为了提升师范生对多元文化的敏感性、尊重多元文化及应对学生多元差异的能力,该项目的实习授课对象会更倾向于安排非白人中产阶级的学生;要求师范生阅读有关非白人学生学校体验的相关书籍,并在教师指导下观察不同文化背景的学生行为表现,从而提升其对多元文化背景学生的敏感性及相应的教学能力。通过帮助这些学生的学习,以实现通过学校教育来促进社会公平、变革社区的最终目的。该项目还注重引导师范生开展课堂行动研究、注重分析一线中小学教师的作品,帮助师范生建构自己的教育教学的能力和生产课程知识。
该项目还非常注重从教师行动的伦理层面引导师范生进行反思。自20世纪70年代后,教师反思广受提倡。但“改造主义取向”人文主义教师教育倡导的反思不仅仅是技术层面的,亦非一种私人活动,而是一项社会和政治实践。师范生不仅向内反思自己的实践,也向外反思自己实践所处的情境及实践中所面对的学生;师范生亦需要围绕民主和解放两个价值导向进行反思,关注自己的教育教学行为的社会和政治意涵。反思方法包括: 进行民族志取向的调查研究,撰写反思日志,开展课堂行动研究等。
五、结语
上文基于人文主义的内涵介绍了美国人文主义教师教育的三种取向,并分别考察了不同取向背后的理论基础和价值追求是如何影响着其教师教育实践的,以展示一项教师教育实践是如何基于其对“何谓好教师”、“如何培养这些教师”的思想认识进行设计的。