申请美国博士研究生

申请美国博士研究生（12篇）

1.申请美国博士研究生 篇一

美国读博要多少钱呢?这是很多学生都会问到的题目，五年博士课程全自费至少需要100-150万人民币的财力预备。

假如申请人申请到美国博士全奖，则几乎可以cover掉在美国的所有膏火以及糊口费，甚至往返机票，更有可能，假如糊口的懂得开源节流，省出个旅游钱或攒下一些钱，都是有可能的。但美国的博士学位需要至少4-5年的时间，而且有相称的难度，并且对于之后的职业规划，大家都要考虑清晰。

去美国读博士是几乎最有可能得到全奖的，尤其对于那些申请硕士学位很难拿奖的同学来讲，申请博士学位，则几乎可以拿到全奖，对于任何专业，不管理工科、文科甚至商科的博士学位，只要教授有钱，你为他工作，几乎都是有钱可拿的。

总体上说，公立大学的收费低于私立大学。普通私立大学学费每年约为USD17000～24000，而公立大学学费每年约为USD9000～18000。

美国博士留学，费用如下：

普通私立大学：

法学院、医学院、商学院和工学院，学费每年约为USD2～29000。

社会科学院，学费每年约为USD18000～25000。

文科学院，学费每年约为USD17000～24000。

普通公立大学：

法学院、医学院、商学院和工学院，学费每年约为USD13000～20000。

社会科学院，学费每年约为USD11000～17000。

文科学院，学费每年约为USD9000～14000。

2.申请美国博士研究生 篇二

一、哈佛大学教育研究生院博士生教育概况

自1920年建院以来,哈佛大学教育研究生院一直致力于培养教育领袖以改善美国和全世界的教育。建院伊始,该院就在美国设立了第一个“教育博士学位(Ed.D)”。2009年,为适应美国教育改革对开拓变革型领导的迫切需要,该院又首创“教育领导博士学位(Ed.L.D)”。2012年,哈佛大学宣布设置教育领域的“哲学博士学位(Ph.D)”,以培养卓越的教育学术领袖。由于Ed.D在2013年招收最后一届学生后已被取消,因此目前哈佛大学教育研究生院只有Ph.D和Ed.L.D两个博士生培养项目。

(一)哲学博士学位(Ph.D)项目

教育领域Ph.D项目由哈佛大学的教育研究生院和文理研究生院联合提供,学制为5年,要求学生全日制学习,旨在使学生致力于涉及认知科学、经济学、医学、人文科学等跨学科的前沿研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖,以直接决定和影响教育政策和实践。该项目培养的博士生就业领域非常广泛,“学生能在研究机构、非营利性组织、决策部门从事高级领导职务;或在世界上最好的学府中作为教师继续从事他们的研究;或作为创新性的实践者对教育实践做出影响等”[3]。

Ph.D项目招生过程具有高度选择性,录取率大约只有9%。申请人要具有深厚的学术造诣、可被证明的领导潜质、丰富的生活和工作经历,以及具有通过开创性的跨学科研究来改善教育、在世界上产生积极影响的强烈愿望。目前,经过长期的规划和筹备,Ph.D项目已正式开始实施,首届24名博士生在2014年8月报到,他们有着多样化的背景和研究兴趣。

(二)教育领导博士学位(Ed.L.D)项目

Ed.L.D是由哈佛大学首创的3年制、实践性专业博士学位。对于该学位的定位,哈佛大学教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney强调,这种新的学位将是“推动变革的催化剂”,它的目标不是培养现有的教育体制的领导者,而是培养能够实现教育体制成功变革的开拓型的领导者。具体来说,Ed.L.D项目旨在为学校系统、国务院教育部、教育行政机构、国家政策组织、基金会、非营利性组织和私营部门等组织系统培养不同层次的高级领导者。由于教育改革是一项极为复杂的系统工程,合格的教育领导者需要有多样化的分析视角,具备在教育系统之外的政治、经济、商业等系统中穿梭自如的能力。因此,该项目以实践为基础,以高度综合的教育、管理、行政技能和知识的开创性的课程教学,给研究生们提供领导和改革教育体制所需要的概念工具、跨学科的知识、实践技能、专业经验、管理和领导技能等,进而引导那些愿意承担领导责任的研究生成功地将他们对教育的热情转变为变革美国公共教育系统的非凡成就。

Ed.L.D项目的入学竞争很激烈,要求申请人能证明自己在美国教育领域具有一定的贡献,具有能成为开拓变革型教育领导者的潜力,其中包括道德、情感、智力能力等方面的要求;申请人需要在工作与生活经历、地域、兴趣等各方面具有多样化的背景和经历,并且还要具有在领导和管理岗位上的工作经历;应乐于思考反映美国社会的各种问题,如民族、种族划分、性别认同、性取向、宗教信仰、政治信念和其他个性特征等。

二、哈佛大学教育研究生院博士生跨学科培养的基本路径

(一)跨学院联合授予学位

跨学科学位是跨学科培养研究生的一种重要载体,一般包括两种形式:一是学位点本身是跨学科的,比如很多高校的基础医学院与生命科学学院共同申报的生物医学工程硕士、博士学位点,培养过程也由所有相关学科共同参与;二是学位点属于某一个学院或学科,但培养过程中有其他学院或学科的共同参与,属于跨学科联合培养。哈佛大学教育研究生院博士生教育中的跨学科学位包括了以上两种形式。

Ph.D项目由教育研究生院和哈佛文理学院联合提供,这是哈佛第17个跨学院的哲学博士学位项目,成功地将文理学院与专业研究生院联系到了一起。该项目充分利用哈佛大学内各种卓越的跨学科资源和力量,哈佛所有研究生院和专业学院的教师和其他教育资源都无限制地向该学位开放。正如哈佛大学校长Faust说:“教育领域新的Ph.D项目将利用哈佛教育研究生院和文理研究生院的显著优势,将吸引整个学校卓越的师资力量”[4]。并且,该学位的专业方向划分、课程教学、学位论文研究等具体的培养方案,均由教育研究生院和文理学院以及其他相关学院的教师共同参与、协商讨论后确定。

Ed.L.D项目由哈佛教育研究生院单独授予,但哈佛肯尼迪学院和哈佛商学院加盟了这项新学位的培养过程,与教育研究生院联手共同培养“教育领导博士”。哈佛商学院院长Nitin Nohria说:“哈佛教育研究生院的创新的教育领导博士学位计划综合利用了全校的核心教职员工的智力资源,包括哈佛商学院也都以强有力的、空前的方式致力于努力去实现这个重要目标。”[5]教育研究生院与商学院、肯尼迪学院合作,拓宽了传统的学科范围,从教育、管理、领导以及政治和政策各个方面对学生进行综合培养。这种开放式、跨学科式、合作式的培养制度为开拓型教育领导的培养提供了强有力的制度保障,适应了美国基础教育改革对开拓性领导者的迫切需要。

(二)跨学科设置专业方向

哈佛教育研究生院Ph.D和Ed.L.D的专业方向,是学院对原有专业方向进行的调整和改革,所涉及的主题都是教育领域最重要的问题,且均体现出明显的跨学科特征,涉及社会科学、自然科学、艺术和人文科学等不同学科领域。正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa所说:它们代表了哈佛教育研究生院在教育研究方面的工作的多样性和连贯性;每一个专业方向都包含着教育领域持久重要的核心主题;都强调对教育研究、政策和实践问题的整合;都以跨学科的学习和研究为基础[6]。具体包括:

1. Ph.D项目的专业方向。

Ph.D项目的专业方向是由心理学、经济学、政府管理、社会学的部分教授与教育研究生院的教师一起进行论证和确定的,具体见表1。

社会学方向旨在探讨教育、学校与社会的相互作用。由于学生要探究更广泛的与终身教育都相关的文化、制度、组织和社会等问题,比如教育的价值和目的是什么?文化、制度和社会因素对教育过程和结果的影响机制是什么?反之,教育改革又是如何改变更广泛的文化、制度和社会结构的?我们如何衡量社会分层和制度上的不平等?此外,还涉及对课堂、家庭、社区、学院和大学、宗教机构、非营利性组织、政府机构等各种情境中的具体问题的探讨。因此,该方向侧重于从社会学的视角研究教育问题,与社会学相关的各个研究主题,意味着该方向的研究需要综合运用社会学、历史学、政治学、组织行为学和管理学、哲学、人类学等多学科的理论和方法,以跨学科解决教育面临的复杂问题。

表1 三个专业方向的关注点和理论基础[7]

经济学方向的核心任务是探讨如何开发出最有效的教育政策和项目。其中,学生将研究那些会影响美国以及世界范围内的幼儿教育、K-12教育和高等教育的政策设计、实施和评价。具体说,涉及对与诸如受教育机会、教师效能、学校财务、测试和问责制度、择校、财政援助、高校招生及其稳定性等关键问题相关的个别项目和政策的评价和评估。因此,该方向侧重于从经济学的视角研究教育问题,需要综合运用经济学、政治学、公共政策、社会学、历史学、哲学和统计学等方面的理论和方法,以有效解决公共政策、项目和大规模的教育改革问题。

心理学方向主要探讨“个体是如何学习的”这一问题,学生将聚焦于发展性变化的课程和情境以及学和教的复杂过程,深入研究人的行为、认知或社会情感发展,学习科学以及导致学习和发展路径差异的教育学、社会文化因素等复杂机制。该方向侧重从心理学视角研究教育问题,研究过程中需要综合运用心理学、认知科学、社会学、哲学、生物科学、数学、组织行为学等方面的理论和方法,以推进科学研究在改善教育实践中的作用。

2. Ed.L.D的专业方向。

Ed.L.D项目中具体的专业方向是由哈佛大学的教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师一起协商、制定的,主要包括:(1)学与教:学习型领导需要对学习、发展、教学以及设置了这些活动的学校有正确的理解。在该领域,学生们要研究一些关键的问题:学习是如何进行的?什么值得学习?什么是认知问题?学习内容如何才能被最好地教给学生?通过探讨这些基本的问题,研究生们将会发展其批判和创造性的思维,发展他们发掘与培养专门知识方面的技能,从而为持续改进教学实践做准备。(2)领导和管理:该专业方向旨在培养学生具备成为缜密的和创业式的领导人的能力以及对组织的认识和理解,以便他们可以创造出能高水平运行的真正的学习型组织。该领域包括4部分研究内容:战略、创业型领导、组织绩效管理、学习型组织领导。(3)认识和改革教育部门:聚焦于探讨教育部门的历史、结构、政策和变革手段等。学生们将探讨为什么通过政策很难提高绩效的问题,学习成功的政治人物是怎样运行组织以达到变革目的的,另外还会学习教育部门进行变革的一些成功案例[8]。从上述专业方向及分别要解决的核心问题来看,Ed.L.D项目的专业方向划分同样是跨学科的,三个专业方向都涉及管理学、心理学、认知科学、政策、行政、社会学等多个学科领域。

(三)跨学院配备师资

哈佛教育研究生院的师资,本身就代表着多种学科、方法、观点,教师们善于和他们的同行相接触和交流,针对教育问题寻求多学科的解决方法、从多个侧面思考问题。此外,哈佛教育研究生院博士生教育中最引人注目的还有其跨学科的卓越的师资配备。

在Ph.D项目中,正如哈佛大学校长Faust指出的:“新设立的跨学院的Ph.D将凝聚哈佛大学教育研究生院和文理学院最好的师资,并且联合其他学院的优秀师资,为新的Ph.D提供最好的资源和发展机会”。攻读该学位的学生可以自由地与哈佛所有研究生院的学者合作,有充分的机会接触一些世界上最有创造力和最具影响力的思想家,以此进行原创性的跨学科研究。据统计,目前有近50名来自其他学院的教师参与到该项目:(1)在CIS领域,教育研究生院的教师有14位,非教育研究生院的教师为14位,其中文理学院13位,肯尼迪学院1位;(2)在EPPE领域,教育研究生院的教师有13位,非教育研究生院的教师为17位,其中肯尼迪学院3位,文理学院9位,公共卫生学院3位,法学院1位,医学院1位;(3)在HDLT领域,教育研究生院的老师有27位,非教育研究生院的15位,其中文理学院的8位,医学院6位,公共卫生学院1位[9]。哈佛其他学院的教师参与到该Ph.D项目中,这对学生而言不仅意味着将接触到大量的跨学科资源和思想,并且意味着学生将能够自由地参加哈佛文理学院的博士研讨会,将更容易地参与到其他学科的研究小组中。

Ed.L.D项目中,课程、学位论文等同样由哈佛大学的教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师共同执教和指导。具体说来,由哈佛大学教育研究生院Richard Elmore、Elizabeth City和肯尼迪学院Harry Spence共同领导、设计了该项目的独特的课程计划。学生将师从于三个学院的教学人员,具体包括教育研究生院的Kathryn Boudett、Robert Goodman、Adria Goodson、Greg Gunn、Monica Higgins、Deborah JewellSherman、Robert Kegan、Lisa Lahey、Karen Mapp、Eileen Mc Gowan、Jal Mehta、Robert Schwartz;商学院的Robin Ely、John Kim、Boris Groysberg、Michel Anteby;肯尼迪学院的Marshall Ganz、Mark Moore、Harry Spence、Robert Behn、Christopher Stone等[10]。可见,Ed.L.D项目为学生们提供了接触哈佛大学商学院、肯尼迪学院及其他学院的教师和专业资源的机会。充分利用和整合这三大学院的优秀师资,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力,各学院强大的品牌效应和实际效益也极具诱惑力。

(四)跨学科设置和修读课程

跨学科设置和修读课程是跨学科教育发展伊始所采用的方式,也是目前被各高校使用的最普遍的跨学科培养方式。哈佛教育研究生院在博士生培养中综合了单一的跨学科课程和跨学科课程体系两种形式:

在Ph.D项目中,正如哈佛教育研究生院学术院长Hiro Yoshikawa在介绍该学位课程设置的特点时指出的:我们将提供一个基于社会学、艺术学、人类学、数据分析、教育实践和政策等领域的丰富的课程体系,新学位项目的每个研究方向都将设置基础的核心课程和必修的方法论课程,课程体系是跨学科的[6]。该项目博士生培养中不仅包括哈佛教育研究生院的课程,也包括文理学院以及其他学院的课程。具体如表2所示,在攻读哲学博士的前两年里要求修读的16门课程中,9门选修课是以跨学科课程体系的形式设计的,专业核心课程和研究方法课程在内容上、方法上是跨学科的,与学生个人所在的专业方向有关,属于单一的跨学科课程形式,而教育领域哲学博士生研讨会、阅读要求等更是跨学科的。

在Ed.L.D项目中,哈佛大学教育研究生院、商学院和肯尼迪学院的教师们一起为教育领导博士的培养设计了跨学科的学位课程。具体如表3所示,在攻读学位的前两年,学生需要完成核心课程和选修课程的学习。核心课程的设置是高度综合的,由教育研究生院、商学院、肯尼迪学院的教师们共同执教,通过各种教学和学习模式,如案例讨论、情景模拟、实地工作、在线学习等,学生们将会发展和实践作为系统领导人所需的开拓性思维方式和多视角分析问题的能力;选修课则由教育研究生院、商学院和肯尼迪学院共同提供,各院分别设置3门课程,学生从中至少要选修6门。

表2 哈佛大学教育领域Ph.D培养方案中的课程体系

表3 哈佛大学Ed.L.D培养计划中的课程设置

三、哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨与实施特征

(一)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的根本宗旨

1. 培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖。

当今时代,科学技术发展的综合化、经济发展的全球化、社会问题的复杂化等外部环境的各种变化,正在给博士生教育带来巨大的挑战:科学技术的创新与发展、社会经济发展中各种复杂问题的解决,需要多学科专家协同攻关,需要一大批具有跨学科视野和思维、具备多学科理论与方法并善于学习、借鉴其他学科成果的高层次人才。博士生教育是培养高层次人才的主渠道,外部环境的变化意味着博士生教育不但需要培养学生的专业素质,还必须强调培养学生的跨学科视野与思维、国际交流能力、合作能力以及应对全球性复杂事务的综合能力等跨学科素质[11]。

哈佛教育研究生院显然清楚地认识到了这种挑战,其Ph.D项目设计之初就明确指出,该项目旨在使学生能够致力于前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领导者,以直接决定和影响教育政策和实践;Ed.L.D项目同样以培养具有综合素质、能实现和引领教育体制变革的开拓型领导者并由他们去创造性地实现美国公共教育的变革为终极目的。

2. 促进学科之间建立正式的合作关系。

封闭的学科专业、固化的大学组织体制以及研究者的超级专业化,是学术研究可持续发展和解决复杂社会问题的结构性障碍。近年来,由于意识到了学科边界的局限性,跨越学科界限、在不同学科之间建立正式的联系和合作关系被广泛的倡导,学术界普遍认为跨学科教育和研究开辟了科学研究的新境界,有利于拓宽研究者的学术视野,有利于解决各种复杂问题,“当人们在一个学科内找不到解决办法时,解决办法来自学科之外”[12]198。哈佛是教育、商业、法律、公共政策、心理学、医学、神经科学、宗教研究等多个领域的知识重地,同样面临着学科之间封闭和固化的问题,亟待在不同领域之间建立正式的联系和合作关系,以推动各个学术领域的发展并有效解决复杂的社会问题。基于此,教育领域博士生教育采取跨学科培养模式,强调跨学科的合作和学习,以突破学科界限,使学院之间、学科领域之间、跨学院的学者之间形成正式的联系。正如校长Faust所说:“新的教育领域的哲学博士学位是哈佛第17个跨学院授予的哲学博士学位,促进了社会学、心理学、经济学、人类学、公共政策、公共卫生、商业等专业和领域之间更密切的联系……跨学院的共同合作也反映出一种承诺:推进作为‘一个哈佛的理念’和解决与人类发展相关的紧迫问题”[4]。针对新的Ph.D项目,哈佛教育研究生院教务长Bridget Terry Long教授则指出:该项目围绕人的发展、政策、文化、学校和制度等问题组织成三个方向,这一方式将有助于突破当前这种阻碍教育发展的学术孤岛,将卓越的师资力量和杰出的学生汇集到一起,通过创新性的对策来解决主要的问题。并且,该方式有助于使教育研究生院和其他研究中心、学院、文理研究生院的所有学科甚至整个哈佛大学业已存在的关系正式化[3]。

3. 促进新的协同效益和资源的产生。

长期以来,教育与科研系统中学科界限分明,以学科为基础的组织体制固化,导致科学研究封闭、分散、低效,亟待通过改革传统的学科文化、组织方式和管理模式,加快学科融合交叉,以促进新的协同效益和资源的产生[1]。基于此,哈佛教育研究生院博士生教育中采取跨学科培养模式,试图融合多个学科的信息、数据、技术、工具、观点、概念、理论等,推动教育研究或者解决单一学科不能解决的问题,以促进新的协同效益和资源的产生。正如哈佛教育研究生院前任院长Kathleen Mc Cartney说:“这个新的博士学位项目将会使教育研究生院成为吸引整个哈佛大学研究教育的学者们的一块磁铁。我坚信该项目将会导致创新性的合作研究项目,这种项目会涉及不同学院的教师和博士生;也确信会有人们从未想象过的新的协同效应产生”[13]。Hiro Yoshikawa也指出:新的Ph.D项目将通过促使教育研究生院的博士研究生和教师们与哈佛大学其他学院的教师和学生更紧密的联系,为教育研究生院带来惊人的资源,从而加强哈佛大学在教育方面的工作。

(二)哈佛教育研究生院博士生跨学科培养的实施特征

哈佛教育领域博士生教育中,其突出的特点是以现实问题为中心进行跨学科人才培养与科学研究,即具有鲜明的问题导向性。

Ph.D项目的问题导向性特征表现在以下两个方面。第一,在人才培养方面:学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于教育实践中,解决实际的教育问题,在解决综合性“问题”的过程中,有效培养学生的跨学科素质,培养学生成为卓越的学者、研究者、决策者以及能提高美国乃至全世界教育成效的领袖。基于上述培养目标,其人才培养过程体现出鲜明的问题导向性,如其跨学科专业方向划分,基本是以教育领域重要的关键问题为基准的。第二,在科学研究方面:该PH.D虽然是研究性学位,但并非推崇纯粹的理论思辨研究,而是有鲜明的问题导向性,突出表现为对社会问题的关注和积极反应。项目旨在通过前沿的跨学科研究,将社会科学、自然科学、艺术和人文学科等不同学科体系中深奥的专业知识应用到解决复杂的教育研究、政策和实践问题上,即跨学科教育与研究最终要解决复杂的教育问题。

Ed.L.D项目同样表现出问题导向性特征。最突出的是该学位项目的培养方案中,第三年的学习是完全以解决实际问题为基准的,学生们要将跨学科的理论、知识和方法运用于解决实际的问题。具体说来,哈佛教育研究生院与很多专业组织建立了合作关系,这些合作组织都是全国范围内有广泛影响力和活力的组织,包括学校系统、教育部门、非盈利组织、慈善组织等。它们为Ed.L.D学位项目的课程学习提供了大量生动活泼的现实案例和需要解决的实际问题,也为Ed.L.D项目中,学生第三学年的挂职实习提供了保障和锻炼的平台,对学生实践能力的培养和领导经验与技能的习得具有极其重要的作用。在第三学年,学生们将在这些合作组织处进行为期一年的带薪实习,在该实习单位中承担有意义的领导任务,学生们将全面系统地投入到实习单位的领导工作中,尤其要在实习组织中亟待解决的问题上做出切实的成效。通过一年真正意义上的挂职实习,学生将充分利用他们从跨学科学习中获得的知识,检验他们的领导技能和自己的变革理论。

四、美国博士生跨学科培养的启示

(一)高度综合的理论和现实问题是博士生跨学科培养的基本依托

哈佛教育研究生院博士生培养过程体现出鲜明的问题导向性特征,以高度综合的理论和现实问题为依托进行博士生跨学科培养。事实上,“跨学科教育”最初的方式就是以一个核心问题贯串不同知识模块,分别由研究各科知识但有跨学科教学能力的教师共同授课,称为“跨学科课程”。在经济学视角下,这样的课程是为了求解核心问题。一门跨学科课程,唯一的考核准则就是它由以展开其内容的那一核心问题或由此而来的许多细致问题,是否在学生那里得到了更完美的解决[14]。可见,高度综合的理论和现实问题是跨学科人才培养的基本依托,跨学科人才培养需要以“问题”为中心,将不同学科的教师和资源聚集起来。反之,要真正去面对“问题”本身,也必须调动各学科的资源,使学科之间不断跨越并达到融合来共同解决某一重大问题。因为问题的研究既不可能以学科的先验划分为依据,也不可能恰好对应于一个或几个学科的范围,而是具有极为广泛的学科综合性,是以问题本身的需要来组织不同学科的学者的研究过程[15]。

需要强调的是,博士生跨学科培养以高度综合的理论和现实问题为基本依托,坚持问题导向性,与学科建设并不相悖。“问题是时代的声音,也是学科建设的真正基础。发现问题是学术研究的起点,解决问题是学术研究的归宿,而研究就贯穿于从发现问题到解决问题的整个过程中。当这个过程所达到的结果能够构成新的知识增量,从而能够有效地纳入到学科建构之中时,学科建设才能切实推进。”[16]因此,不能把人才培养和科学研究固化在“学科导向”上,而不进行综合问题的研究。毕竟后者是社会的需要,是科学发展的根本方向和价值所在,只有通过解决一系列实践问题,才能不断积累经验,为学科理论体系的建构奠定现实基础。

(二)组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养的关键

正如埃德加·莫兰指出的:“思想的改革要求大学的改革。这个改革将包含通过建立一些新的学院、系或研究所来实行的普遍重组。这样的设置本身将能保证培养具有多学科或超学科的文凭和毕业论文的学生。人们还可以考虑在每所大学设立一个关于复杂性和超学科性问题的研究中心,以及一些进行复杂的和超学科的探索的研究室”[12]173。在美国,许多研究型大学通过建立跨学科课题组、实验室、研究中心和跨院系委员会以及跨学科联合授予学位等多种组织形式协调和推动跨学科的科学研究和研究生培养工作。哈佛教育研究生院也通过跨学科联合授予学位等形式,有效地将哈佛文理学院、哈佛商学院等有关学科联系起来,以培养具有跨学科素质的高层次人才。

可见,博士生跨学科培养不仅仅意味着一种新的理念和思维方式,更意味着突破传统学科体制的制约,寻求学科组织形式与管理制度的变革。可以说,组织与管理体制的变革是博士生跨学科培养能真正落实的关键。唯有如此,博士生跨学科培养才能获得政策制度、经费设备、人员编制等方面的资源,才能吸引不同学科的教师参与其中,才能从根本上推动跨学科教育与研究的深入发展。目前,在推动跨学科人才培养的组织与管理体制变革中,主要有两种思路:一方面,高校可以通过政策、制度的方式推动现有的学院进行跨学科合作,如联合申报博士学位点、联合培养博士生等;另一方面,高校可以根据科学研究和社会实际需求,以问题、项目、计划等为核心,设置功能定向的跨学科研究中心、课题组等跨学科学术组织模式,使这些从事跨学科教育与研究的组织实体化和体制化。这些组织模式与现有的以学科为基础的院系设置不同,有利于消除学科壁垒,打破单一学科内人才培养和科学研究封闭、低效的格局。

(三)跨学科设置专业与课程是博士生跨学科培养的核心

高校是以学科和专业为基础的教育组织,学科和专业承载了高校师生全部的教育教学活动、科学研究活动和社会服务活动。离开了学科和专业,高校的功能活动便无从开展,高校也不能成其为学术组织、教育组织。因此,学科和专业是高校的核心构成要素,制约着高校的各项功能活动[17]。课程在高校人才培养过程中同样处于核心的地位,课程是高校人才培养方案的核心内容,课程的性质及其组合方式不但影响高校教学活动与教学过程,而且直接影响高校的人才培养目标与规格。因此,专业和课程是高校人才培养的载体,任何创新性的人才培养理念和思路,最终都要落实到专业和课程上。哈佛教育研究生院博士生教育也不例外,其跨学科人才培养理念是通过设置跨学科专业和课程来实施的。

在跨学科设置专业与课程方面,基本路径如下:(1)跨学科专业一般包括两种形式,一是专业设置本身是跨学科的,是针对某一学科交叉领域设置;二是将分属两个不同学科的专业予以组合,如主辅修组合[18]。一般来说,后者对于博士生教育阶段而言较为少见,因为同时修读两个博士学位,对于国内外的学生而言,难度都非常大。因此博士生教育中跨学科专业主要通过第一种形式来设置,即专业本身就属于交叉学科领域。(2)跨学科课程同样包括两种形式:单一的跨学科课程和跨学科课程体系。单一的跨学科课程是最普遍的跨学科资源,此类课程涉猎内容广泛,涵盖了多个学科或领域的知识,其跨学科特点主要表现在课程内容、方法的跨学科设计上;跨学科课程体系则是把多个院系开设的与该学位专业方向相关的多门课程(及训练)资源组合起来,构成一个跨院系的课程体系,该体系是以专业核心课程为主导、其他学科课程交叉环绕所形成的。在博士生教育阶段,要实现跨学科人才培养,应综合两种跨学科课程形式,将跨学科人才培养理念落到实处。

(四)跨学科配置师资是博士生跨学科培养的基本保障

哈佛教育研究生院博士生跨学科培养中,最引人注目的就是跨学科的、卓越的师资配置。跨学科的师资配置为学生的学习和研究提供了广泛的跨学科资源和合作机会,能有效地培养学生多学科的理论视角和分析问题的能力以及相互开放和包容的心态,是博士生跨学科培养的基本保障。一般来说,跨学科师资理想的状态是教师个人能够具备多元的知识结构,教师团队具有多元的学科结构。但在现实社会中,对于教师个人而言,通晓各个学科几乎是不可能的。所以,博士生跨学科培养中,跨学科师资更多地不是建立在教师个人禀赋之上,而是建立在多位教师群体性禀赋的多学科和跨学科之上。

对于教师个人而言,目前要强调的是其跨学科研究思维的养成和学术视野的扩充以及合作、协同理念的培养,而不是要求其精通各个学科。对于跨学科师资团队的建设来说:首先,院系应杜绝非本专业不可的“专业”主义情结,通过吸引其他学科的学者与学生进入本学科来优化研究队伍的学科结构,如教师招聘中可以考虑其他学科研究者的加盟而不仅仅是单一的招聘科班出身者。其次,跨学科师资团队领导人的培养尤其重要。“当学科专家们研究高等教育时,我们可以跟随他们,要求他们解释他们的聚光灯所揭露的东西,并给他们互相介绍,可以提供同声翻译,把专家的行话变成共同分享的语言”[19],这里的“我们”就是指跨学科师资团队的负责人,应选择颇具协调能力和学术功底的研究者来担任。再次,要打破目前高校教师单一学科组织所有制的身份,允许教师在不同学科组织内兼任实职,其兼职数、兼职形式、兼职任期可根据教师的学术实力、可能和意愿双向选择。教师从事跨学科人才培养和科学研究的工作量和研究成果的考核评价应在相应的跨学科组织中以其实际工作量计算[20]。

摘要：系统研究哈佛大学教育研究生院Ph.D、Ed.L.D项目后发现:跨学科授予学位、跨学科设置专业方向、跨学科配置师资、跨学科设置和修读课程等是博士生跨学科培养的基本路径;培养具有跨学科素质、能解决复杂教育问题的卓越的学术领袖,促成学科之间正式的合作关系,促进新的协同效应和资源的产生,是博士生跨学科培养的根本宗旨;问题导向性是博士生跨学科培养的基本特征。美国博士生跨学科培养的路径及其特征对于研究生跨学科培养尚处于“探寻期”的我国不乏启发意义。

3.如何申请美国大学博士 篇三

来源：留学中介

美国人认为博士教育是专门用来培养科研，学术和教育专才之用的。如果你未来不从事上述职业的 话，就不必读博士学位。如果你的博士生导师认为你不是上述“材料”和这类专才的话，你的学分再高，也拿不到博士学位。因此，在美国拿博士学位，有很多随机 的成分，除了实力外，某种程度上需要有些运气。首先，你在选择学校时，要特别的慎重

美国有些学校的博士学位特别难读，如加州理工大学（这里是钱学森先生的母校）；如芝加哥大学（该校曾获得过5项诺贝尔奖）、纽约大学，这两所大学的 博士、硕士学位都难读，尤其经济系最难读；如加州伯克莱大学，这里有的专业需要10年才能读下来，原因是那里的中国学生很多，竞争异常激烈，该校校长曾是 美籍华人田长霖先生；还有如纽约市立大学，纽约的Bronkly理工学院等,美国留学中介介绍，纽约的大学难念的很大原因是因为纽约这座城市就业机会十分多，一般的人到纽约或纽约当地人，都会选择就业，但一旦选择了纽约的大学就读，就是高素质的 人才。美国有哪些既有声望又相对不太难攻读的大学可供选择呢？坐落在美国田那西州的杜克大学，德州的莱丝大学、伊利诺州香槟城的伊利诺大学等。伊利诺大学 的电机系与斯坦福大学在每年的评比中都不分伯仲，名例全美第一、二名；其会计系为全美国第一，伊利诺大学的毕业生中有一位是美国惟一获两次诺贝尔奖的人。

其次，博士学位的授予很大程度上取决于博士生导师对你的直觉

导师认为你在科研学术及高等教育方面不大可能有所建树的话，他就会千方百计地在你的学分和博士论文上挑毛病，说你的论文材料不充实等等，最终你很难 拿到博士学位。在美国进行博士资格考试，笔试由本系主考，口试需要5位正教授参加。其中3位来自本系，2位来自外系（所谓边缘学科的教授）。当然，对论文 的评判还是以你的指导教授为主，从论文的质和量上都要通得过。所以，你的博士生导师无论是你自己拜的还是系里指定的，他（或她）在本学科领域的声望对你是否能顺利通过博士学位考核举足轻重。因为他（或她）的学术声望越高，他（或她）越能说了算数，他（或她）说你行你就行；如果你的博士生导师学术地位平平，他（或她）反而会对学生的论文等格外挑剔，一方面表现出他（或她）的不自信，另一方面生怕别人说他（或她）对学生把关太松。最后，要注意你的论文题目不要选得太难

4.美国博士申请时间和流程简析 篇四

美国博士申请时间和流程简析

美国博士留学申请时间是什么时候?美国博士留学申请流程又是什么情况呢？很多学生和家长想要去美国读博，但是对美国博士留学申请时间、申请流程虽然有初步了解，但是很多细节关键地方都没有引起重视，导致后期时间紧张，申请结果不如预期理想。下面本文就来为大家简析美国博士留学申请过程中的那点事儿。

美国博士留学申请时间简析

一般来说，每年秋季是美国大学教授大范围招收博士留学生的规律时间，而大多申请都是申请美国博士留学秋季入学的，盖因为美国大学秋季入学的专业选择范围广，且获得的博士奖学金几率也要大一些，也就是说美国博士留学申请录取时间是每年的九月份。

鉴于美国大学招收学生都是提前一年性质，所以想要申请2017年美国博士留学的，就需要2016年10月份-2017年1月份完成美国博士留学网申、材料寄送、面试等等过程，而2017年三月份前后则会收到录取结果通知。因此申请美国博士留学，最起码要从2016年年初就开始预备起，如果是软性条件，还要更早，2015年乃至之前都可以充实背景。

美国博士留学申请流程简析

美国博士留学申请流程第一步：搞定语言考试，托福/雅思（最好不要选，美国大学虽然认可雅思成绩，但是同等程度比托福要求高，同时并非所有美国大学都认可）、GRE或GMAT等。

美国博士留学申请流程第二步：确定自己未来博士研究方向、专业领域以及目标美国大学。

美国博士留学申请流程第三步：开始准备申请文书资料，包括个人陈述、推荐信、简历、论文等等。

美国博士留学申请流程第四步：准备资金，办理国际信用卡、准备保证金及相关存款证明；

美国博士留学申请流程第五步：正式开启网申，建立学校账号，提交资料，跟踪学校审理进度；准备好所有申请材料和申请费，一起提交到选定的学校；GRE和托福分数确定ETS都按照规定送分抵达学校。

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美国博士留学申请流程第六步：申请前后和教授进行套磁，按照要求进行面试或者电话/视频面试。

最后拿到学校录取或者奖学金录取以及学校发放的I-20表格。

5.申请美国博士研究生 篇五

一、美国博士教育面临的挑战及问题

随着时代的发展、社会的变化以及新需要的产生,美国博士教育中存在的问题开始显露,来自国内的批评之声不绝于耳。20世纪90年代以来,许多领袖人物认为,美国有必要重新评估传统博士教育的成效,以保证博士学位获得者能够在公共机构或私营单位继续做出应有的贡献。美国高等教育界的许多领袖人物,如卡内基基金会(CFAT)现任主席李·舒尔曼(Lee Shulman)、全美研究生理事会(CGS)主席朱尔斯·拉皮杜斯(Jules La Pidus)、威尔逊全国奖学金基金会(WWNFF)主席威斯巴赫(Rbert Weisbuch)、斯坦福大学名誉校长唐纳德·肯尼迪(Donald Kennedy)、美国教育理事会名誉主席阿特维尔(Rbert Atwell)、美国学会联合会(ACLS)主席阿姆斯(John D’Ams)以及美国科学进步协会(AAAS)教育与人力资源部主任雪莉·马尔康姆(Shirley Malcom)等,对更大范围的研究生教育提出批评。他们普遍认为,博士生的培养应该脱离传统上对学术的过分关注,要求教育界进行研究生教育改革,使得研究生毕业后能够学以致用。

(一)博士教育的高损耗

博士学位完成时间长短不仅是博士生关注的焦点,也是各博士培养机构的导师和管理者以及支持博士教育的公私立机构关注的焦点。福特基金会2005年资助的一项对45所大学54,390名博士生的调查发现,10年累积各类学科博士学位完成率是:工程64%、生命科学62%、物理科学55%、社会科学55%、人文科学47%。各类学科博士学位的攻读所需时间分别为:工程6年、生命科学7年、物理科学与数学8年、社会科学9年、人文科学10年。许多人指出,现在获得博士学位平均所花费的时间比过去更长了,在各科领域中,人文学科修业时间最长,而工程学科的博士生修业时间最短。关于造成这种状况的原因,很多大学教授认为,随着知识的激增,相应地博士教育也要花费更多的时间。其次,在博士生数量不断增加的同时,提供的资助却在减少,许多博士生不得不半工半读或者推迟自己的研究计划。另外,由于资助模式的改变,学生不得不在与自己专业不大相关的领域做教学助理或研究助理,这样也延长了修业时间。[1]完成博士学位时间过长,致使博士生求学的积极性降低,而且对其就业极为不利。2003年全美研究生理事会召集全国博士教育专家商讨关于博士教育损耗和博士学位完成事宜,发现学位完成率呈现“人文科学<社会科学<自然科学<生命科学”的趋势。2003年加利福尼亚大学对1998~1999学年和1992~1993学年的1,970名注册博士生进行跟踪研究,结果显示,10年内完成博士学位的人数还不到2/3,历史、生物、经济三个领域,10年内完成博士学位的比率分别为34%、81%、70%。[2]博士教育的高辍学率,导致的直接后果就是博士教育的高损耗(high attrition)。

(二)博士教育脱离了变化不定的工作市场要求

美国每年有数万名博士从全美各大学毕业,走向社会,但是博士生就业困难的问题日益凸显。这主要是因为博士教育模式过分强调学术研究,严重忽视其他方面的培养。“博士生教育中的培养目标与工作现实之间存在不一致,学术职业人才培养与学术工作现实脱节”,“美国的102所大学培养了约80%的博士生,而大多数的工作岗位是在不同于研究型大学的3,000多所其他高等教育机构中,只有不到10%的博士毕业生能够到研究型大学工作”。[3]

美国威斯康星大学梅森研究中心查尔斯·戈德领导的研究小组对全美27所大学的4,114名博士生进行了调查。戈德说:“只有不到一半的博士生毕业后将从事学术研究,而大多数人不会在大学等研究机构中任职,但博士教育课程却仍然主要培训学生掌握和使用学术研究方法的能力。”戈德等人此次发表的报告名为《背道而驰的目的:当今博士生的经历揭示博士教育弊病》。报告指出,博士教育现在搞得“不必要的神秘”。1/3至2/3的博士生弄不清其整个学习和研究的过程是什么,比如他们课程的适用范围,他们应花费多长时间与导师在一起,他们如何获得毕业研究和论文经费,达到什么样的标准后就可以毕业。此次调查还发现,50%至75%的博士生还没有为各种教学和服务活动做好准备,而这正是大学教员的主要工作,不过博士生中多数人认为自己已经准备好进行学术研究。戈德提出,应该向博士生提供并鼓励他们争取进入社会的机会,以获取多方面的经验,也应该允许博士生提前考虑毕业后从事学术研究以外职业的可能性。[4]

一项“十年后博士学位”(Ph D—Ten Years Later)的系列调查表明:在英语、数学、政治科学领域的所有博士学位获得者中,大约有三分之二的人得到了教授职位;而在生物化学领域,这个比例只有二分之一;在计算机科学、电机工程领域,只有三分之一的人得到了教授职位。许多获得博士学位的毕业生找不到高等教育职位,因此博士研究生寻找非学术的工作岗位越来越重要。但是企业界和公共部门也在抱怨:几乎所有领域的博士,学术知识以外的生产性知识都极其贫乏。美国《自然》杂志报道,兰德公司和斯坦福大学高等教育研究所的研究人员声称,各个领域每年都有200名新的博士生找不到与他们专业相关的工作。这份关于博士生培养的研究报告的主要调研者、斯坦福大学高等教育研究所的威廉·马西认为,各大学应在本身实力不强的领域停止招收博士。马西与兰德公司的查尔斯·戈德曼共同分析了210所大学的13个科学与工程领域以及聘用博士毕业生的1,000个教育机构。他们发现,美国大学所授予的科学与工程学博士比就业市场所能吸收的多25%。关于造成这种状况的原因,马西认为博士招生政策与潜在的就业市场几乎没有联系,招生主要是为了满足一个系对教学和研究工作的辅助人员的需要。[5]

(三)博士教育过度专业化且越来越受研究资助的影响

随着知识的激增,博士教育出现了过度专业化的趋势,这不仅使博士的专业能力受到限制,而且影响了其就业机会。50年前博士生是以从事学术研究为人生目标,大多数人毕业后在大学或科研机构找到了工作,现在更多的博士生选择进入私营企业或政府部门。

人们往往把美国博士生教育和科技创新的成功归因于教育与科研的结合,并称这种模式为“金标准”。然而,当今美国博士生教育的困境也正与这一模式息息相关,最突出的表现是博士生教育越来越受制于科研资助情况的影响。在美国研究型大学中,寻求科研资助是大学教授的生活方式,寻求科研资助完成学业则是困扰博士生从入学前到毕业结束的难题。但是目前的迹象表明,科研资助的申请竞争越来越激烈,资助机构对科研产出的数量和速度所提出的期望越来越高,教师和学生不得不牺牲比较宽广的知识学习和能力发展。而在许多情况下,尤其当资助不能带来有利可图的产出的时候,资助者不太愿意为博士生提供资助。

二、美国博士教育改革的政策措施

自从20世纪90年代以后,政府机构(美国国家科学基金会)以及许多私人慈善基金会发起或资助多项针对博士生教育问题的改革。这些改革措施的侧重点和适用范围各有不同,既有关于博士教育的整体改革,也有针对博士教育的修业年限、课程质量和就业等问题的局部改革。

(一)关于博士教育问题的整体改革措施

1.“改革科学家与工程师的研究生教育”

1995年美国科学、工程和公共政策研究会(COSEPUP)发表了一项题为“改革科学家与工程师的研究生教育”的研究报告。该报告指出,“虽然近期的毕业生都找到了工作,但失业或利用不足的趋势正在增大”。由于近年来许多工程与科学博士纷纷进入非传统职业领域,因此在保持以研究为基础的培养格式的同时,研究生培养还应增开一些旨在加强其从事非研究工作的就业潜力的课程。报告还提出应缩短博士生的培养时间,应改进有关收集就业市场信息以及应更重视听取学生关于学位计划和就业前景方面的意见,报告还谈到应致力于扭转博士生从科学界流失的局面并吸引更多的美国学生来攻读博士生计划。[6]

2.“IGERT”计划

为了适应跨学科的科学研究模式,以及改革传统的研究生培养模式,美国国家科学基金会(NSF)启动了“研究生教育与科研训练整合计划”(IGERT)。该计划的目的是迎接美国科学与工程领域博士生教育所面临的挑战,以期望博士生具备跨学科知识结构,掌握若干学科领域的精深知识,并具有技术、专业和人际交流技能,能在学术界和教育界中找到合适的职业,成为改革和创造的领导者。从2000年启动至今,70多所大学所申请的近150个博士生教育项目先后得到资助,每个项目最多可获得300万以上的资助,用于课程开发、学生生活费和学费。IGERT项目针对美国国内对博士教育的批评,试图改变博士生知识结构过度专业化,所资助博士创新教育项目均指向交叉学科领域的局面,从而帮助博士生接触到学术界以外的专业人士,熟悉变动不居的劳动市场,以使博士教育更加灵活,并以范围更为广泛的工作为目标而不是仅仅针对传统的学术职位。

3.“重新规划博士教育”

美国华盛顿大学完成了一项博士生教育改革的研究课题“重新规划博士教育,以满足21世纪社会需要”。该项目由美国慈善信托基金(Pew Chantable Trusts)资助51.5万美元,由美国华盛顿大学教学与发展研究中心主持。2000年4月,在西雅图召开了“重新规划博士生教育”的研讨会,与会200多名代表涉及全美与博生生教育相关的各个领域。会议代表在7项主张上达到高度一致:与博士教育相关的各领域必须在内部或相互之间形成有效的变革机制,分散改革实验风险,提高学术界内外的责任感;必须向未来的博士生讲明博士教育的内容和要求;要采取更为系统和长远的措施提高知识分子的多元性,特别是招收那些未被充分代表的少数民族和女性学生并保证他们完成学业;组织各种力量和手段来影响变革,这些变革可以是校(系)课程的评议、政府的资助政策、基金会的资助政策、博士生的发言权、全国咨询中心的评级标准、对机构的认证以及高等教育界内外博士聘用者的期望;无论是高校还是非高校都必须对博士生加强教学方面的培训,进行教学示范和评估;应该增加更加实在、更加完整的专业成长的体验;为了能够保证长久持续的变革,必须逐渐使全体教师发自内心地支持和促进博士生的成长,特别是在研究型机构的文化氛围中。

(二)关于博士教育问题的针对性改革措施

1.“未来师资培训计划”

针对博士教育难以适应高等教育对大学新教师的要求,美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和推行了“未来师资培训计划”(PFE),目的是将博士生培养成为胜任的新教师,使他们具有教学研究和专业服务的能力,了解不同大学的教师生活和职责,为他们成为新教师创造良好的开端。2000年“PFE”计划以《大学、学院共同培养我们所需的教师》为题报告了研究和实验成果。报告认为,对于21世纪大学教师面临的挑战,传统的博士生培养模式是不够的———开展研究的能力对于绝大多数大学教师只是必要条件而不是充分条件。“未来师资培训计划”对博士生产生了重大的积极影响,44所研究型大学、399所合作学校、11个学科协会、4,000多名博士生参与了PFE项目,取得较好的效果,在美国博士生教育中产生了较大的影响。[7]

2. 改善博士生辍学状况的研究项目

2004年1月全美研究生理事会(CGS)宣布,辉瑞股份公司(Pfizer)提供200万美元用于支持研究自然科学、技术工程以及数学博士生的损耗和学位完成情况。该项目主要在美国研究型大学实施,旨在设计一套解决博士生辍学及损耗问题的策略,并评估这些策略的运用效果和完成比率,以有效阻止博士教育的高辍学及高损耗。

3. 针对博士生课程质量,实施博士课程创新计划

美国国家科学基金会针对博士生课程质量,实施“问题为本”的课程创新计划(IGERT)。美国国家科学基金在5年的时间内向创新计划投入6,400万美元,目前创新计划有70个项目在55所大学实施。该计划的目标是为博士生提供课程基金,构建自成体系的课程,改革课程结构,使学生最大限度地掌握专业技能,为打算从事非学术研究的博士生提供通向职业的途径。

4. 卡内基博士学位创新计划

2002年卡内基教学促进基金会发起和实施针对博士学位课程结构的改革,该计划旨在支持系科更加有目的地设置博士学位课程。卡内基教学促进基金会与化学、教育学、英语、历史、数学和神经科学等领域建立学术联系,用直接交流的方式来探讨和改进博士课程结构,提高博士教育质量。[8]

参考文献

[1]菲利普G.阿特巴赫.美国博士教育的现状与问题[J].教育研究,2004(6):40.

[2]The Chronicle of Higher Education.The Faculty,2004,(19):10.

[3]Gaff G.Lambert M.Socializing Future Faculty to the Values of Undergraduate Education.Change,1996(,28):38.

[4]最新调查:美国博士教育存在弊端[EB/OL].http://www.daxin.net/abroad/news/news22.htm,2006-11-10.

[5]邓攀.一份研究报告说美国的博士生培养过剩[J].世界科技研究与发展.1999,(10):53.

[6]鲁光.美国国家科学院提出改革美国的研究生教育[J].世界科技研究与发展.1995,(8):50.

[7]Gaff G,Prutt-Logan S.Building the Faculty We Need:Col-leges and Universities Working Together[R/OL].Washing-tonDC,2000.http://www.preparing-faculty.org,2006-10-08.

6.申请美国博士研究生 篇六

博士的学习主要是培养行业内的领航者，要求学生具备非常强的研究能力，而且要发表过高质量的论文，这样将来能够去好的大学做教职或找到好的工作，大学重视这些，是因为这样可以提高学校的声誉，当然这也是大学对社会最大的价值所在。博士项目经费的来源则因学科而不同。工程学院一般来自于教授的项目基金，而商学院则多来自于本科及硕士项目的学费的补贴。

科研能力

体现科研能力的两个重要途径：一是发表文章，二是参加科研项目。项目的成果一般都是发表论文。但如果没有发表论文，还请选择去美国留学读博士的孩纸一定要在 自己的项目科研经历上多下功夫，要多参与这个科研，而不是应付了事，不然将来谈到科研经历，也写不出什么实质的东西来。对于一般的科研文章，最好能排在文 章署名前三名，如果太靠后了，影响力就不大了。

学术能力

学生的学术能力一般是体现在学生的学业成绩上，因此如果大学 成绩比较差的学生，比如可能还没有达到3.0/4.0这样的成绩，我就不建议学生申请了，因为这样的话会让美国学校教授不敢确定你是否能顺利完成美国的博 士学位，除非，你有超出一般的科研经历，比如有多篇跟教授研究方向相似的科研经历及论文的发表，教授觉得你是能够帮到他们完成相关的科研项目的。

语言能力

GRE可以体现学生的语言能力、推理能力及数学解读能力，理工科博士申请，GRE的高低也是会作为录取的重要标准之一，特别是数学部分，之前在申请博士留学过程中，有学校直接告诉申请者GRE分数太低，需要重新参加GRE考试，由此可见GRE的重要性。

托福考试是衡量学生英语综合能力的重要标准。因此无论对于本科、研究生、博士申请，每个学校都设置有最低的录取标准。因此申请者必须要特别重视 TOEFL的考试。特别值得一提的是，托福口语考试是非常关键的一门，因为在科研过程中，需要项目组的所有人相互沟通、相互配合，因此就要求基本的工作沟通能力，建议托福口语单项能在23分以上。

优质的文书

7.申请美国博士研究生 篇七

中新网1月8日电 据美国侨报网编译报道，美国高校的教授们是如何决定哪位申请人能够被录取攻读博士学位的?作家朱莉·珀赛尔(Julie R

Posselt)的新书对此进行了揭秘。

美国高等教育内幕(Insider Higher

Ed)网站6日报道，珀赛尔在著书期间被允许观察了整个录取过程并对相关人员进行采访。教务人员没有照本宣科地向她列举一条条录取原则，而是很坦诚地与她分享了许多不愿公开透露的信息。

当珀赛尔探寻有关多样性问题时，她发现许多教授都表示自己有责任给学校的学生群体增加多样性。不仅仅是常被忽略的少数族裔，有一些学科还会有意识地倾向于女性，比如一直被认为对女性申请人有敌意的哲学学科。

虽然录取委员会的大多数为白人，但在录取的最后一个环节中，少数族裔申请人会得到些许“关照”。一名教授表示：“我努力让自己不那么关注种族问题。只有当两位申请人各方面都旗鼓相当时，我才会让少数族裔优先被录取。”还有一些教授对入学率表示担忧。因为优秀的少数族裔申请人可能也会得到其他更有名望的学校的录取。“就像赌博一样，他们可能会放弃我们而选择普林斯顿或加州理工。”

虽然GRE成绩十分重要，但当谈到来自其他国家的申请人时，一名教授表示：“那些学生的成绩都太好了，所以你只能把它们扔到一边，不以此做决定。”一位哲学教授承认，这里面的确有种刻板印象的存在。停了一会儿，他又说道：”中国学生的GRE成绩简直是天文数字。”

教授们表示，他们对于国际申请人的测试成绩的看法并不是差别对待，而是因为那些国家的学生对于考试的重视远远大于美国学生。

一些教授还对一些中国申请人通过作弊取得高分数表示担忧。据称，在用于鉴别英文水平的测试中，录取委员会的工作人员对此花费了大量的精力。之前会有一些申请人英文考试分数很高，但等他们来到美国却被发现其英语水平很差。一些不对面试作要求的学科现在也要求对所有的国际申请人进行面试了。

许多美国教授表示，录取中国申请人最有挑战性。因为他们“看起来都差不多”，很难以区分。更有一位人文学教授表示：“有6名中国学生，全都姓同一个姓。”

虽然教授们都在努力多了解来自中国的申请人，并且也的确从中录取了不少，但珀赛尔在书中写到：有一种比较麻烦的倾向是，来自中国的学生被认为不是单个的个体，而更像是一组平均值的集合。

8.申请美国博士研究生 篇八

究竟哪些是美国教育的本质属性和发展主流?

……

本书像一扇窗户, 帮助读者打开新视野, 让读者了解有关美国教育的生动故事, 并引发读者思考。

本书内容简介

本书的20位学者 (博士) 都在美国长期学习、生活过, 有的学成归国供职于国内大学, 有的仍居住在美国, 任职于美国高校或教育部门。他们对中美两国的教育都有近距离的了解, 有切身的体会, 有冷静的观察和思考, 还有深入的研究。

本书从理论和实践的结合上透视美国教育, 视野独特, 事例鲜活, 文字活泼, 夹叙夹议, 生动流畅, 具有很强的可读性, 是国内目前介绍美国教育独具特色的作品。

本书抓住了美国教育的一些重要方面, 如美国的天赋教育、高中教育、本科教育、研究生教育、留学生教育、大学校长的选拔、大学教师的晋升以及教育改革等进行了详细的介绍、评述和分析。

主编简介

王定华, 教育学博士。先后在河南大学、河北大学、美国波特兰州立大学学习。1986—1994年, 在河南大学执教。1994—2000年, 先后在教育部基础教育司教育行政管理处、义务教育处、高中教育处任职。2000—2003年任中国驻纽约总领事馆教育领事、交流与调研组组长。2003—2006年先后任教育部基础教育司办公室主任、综合处处长。2007年进入基础教育司领导班子, 主

9.留学博士劝戒研究生申请谨慎行事 篇九

说说我的想法：

第一， 我要强烈谴责那少数写信的同学，何必呢？大家申请都挺不容易，很多同学都是放弃了推研的机会。

第二， 准备材料一定要避免假、大、空的华丽词语的堆砌，要用事实说话。要以ps中自己的闪光点为纲，利用三封推荐信通过具体的，真实的事实来呼应。这样申请材料才成为一个整体，而且让人信服。

第三， 准备一个core course list，剔除无关学术的课程。

第四， 算学分的时候，也请说明计算的方法，比方说: the major gpa are based on the courses listed on the enclosed core course list. while converting from 100-point grades to 4-point grades, the following rules are observed:

90-100 4

80-90 3 等等。

第五， 谈到自己的排名的时候，请务必标明排名的标准。

第六， 推荐人能够珍惜自己的名声，不要滥签充满赞扬的推荐信。

“在我来以前，我们这个方向每年都至少从清华招一个学生，但是自从我来了以后的那三年，就再也没有招过中国大陆的学生了。我很奇怪，逮了一个机会了解其中的详情，我很震惊。

这个学期我老板教一门一年级研究生的核心课，因为是老板的课，我工作非常尽责，所以他们对我的表现也相当满意。今天是最后一次ta meeting，我和他们讨论学生的课程成绩。讨论完毕以后闲谈今年新生的表现。

他跟我说，主要原因是在的时候，他收到好几封信从中国大陆来的邮件，说中国同学的gre成绩不可靠，是cheating；成绩单不可靠，不要相信；推荐信都是学生自己填的等等。于是从20的秋季招生开始admissions committee made a decision to cut off the pipe line from china。他说世界之大，除了中国还有那么多国家，就比较偏向于接受印度和法国的同学了。

因为ets的确是给大学发过这种信件，而且我也知道后来机考的猫腻。我于是就只好说：你说不相信gre我同意，但是你们真的这么看重gre么？我觉得你们应该更看重transcript和paper啊。而且你应该相信清华的成绩单，那都是防伪的，不可能作假的。

我老板说：no, no, no, gre很重要，这是第一印象。但是中国同学的gre就无法相信。此外，中国学生的成绩单很难理解。去年第一名要90分才行，结果突然今年可能来个同学，才80分，也说自己是第一名，你要我怎么理解啊？而印度理工和巴黎理工就好理解的多，不同年份之间的成绩很consistent。如果去年要90分第一,85分第30，那么今年也是90分第一，85分第三十，绝对不会冒出一个85而号称第一的同学。

更加奇怪的就是，中国的成绩单上一些课程根本无法理解，比方说你会看到calculus，但是，你也会看到一些课程，如dialect studies(方言研究)，邓小平理论……你根本就不知道这些课程怎么可以和calculus放在一起。

然后他们又开始讨论起推荐信来了。我老板问我：你们中国是不是同一个老师写不同同学的推荐信，好像只是在word里面把名字给换了一下，而且打的分数都奇高无比，你要我们怎么evaluate啊？

10.申请美国博士研究生 篇十

附：申请博士学位审批材料清单：

D1 博士学位论文答辩申请人基本情况表

D2博士学位论文答辩申请书

续表D2-1博士学位论文自评表

续表D2-2在攻读博士学位期间取得的科研成果一览表 D3指导教师对博士学位论文的学术评语及对学生的综合评价 D4攻读博士学位研究生成绩表及学院审核表

D5博士学位论文评阅人选报批表

D6 博士学位论文评阅意见书

D7博士学位论文评阅情况汇总表

D8博士学位论文答辩委员会人选报批及答辩审批表D9博士学位论文答辩记录整理

D10博士学位论文答辩委员会决议书

11.美国大学申请程序评介与启示 篇十一

1 美国大学申请

不同于我国高考模式为全国统一考试和统一录取, 录用标准也仅仅存在于学生的高考分数, 美国大学招生体制主要为学校自主录取、学生自由申请。下文拟简介美国大学申请程序。

1.1 美国的标准化考试

美国并非没有“高考”, 很多学生会参加SAT (Scholastic Assessment Test, 学术能力评估测试) 或者ACT (American College Test, 美国大学入学考试) 这样的标准化测试, 以期提高自己的竞争力。和中国的高考以及各个中国大学或者招生联盟相比, 这样的测评成绩并不是“一考定终身”。学生可以在学校接受申请截止日期之前, 多次参加此类考试。

美国大学判断学生是否优秀, 主要从以下几个方面:“标准化测试得分情况、班级排名、被认可的学生成就、领导证明能力、艺术才华证明、体育能力证明、国外生活经历证明”[1]11等。由此我们可以看出, 各个大学并未把标准化测试看作是判断学生是否有资格被录取的唯一重要指标, 即使“学生在标准化测试中得了高分仍未考上高等学校的例子屡见不鲜”[1]10。而学生的背景, 也就是综合素质能力, 在招生评估因素中, 却是最重要的。因此美国大多数院校, 并不强制要求学生参加此类考试, 不像中国很多大学变相推出了不同的“小高考”, 增加了学生的考试压力。

1.2 统一的网络申请程序

虽然各个学校自主招生, 根据不同的治学理念和标准来选择学生, 但是其申请流程, 却没有太大区别。很多美国学校都可采用网络进行申请, 因此为了简化申请流程, 很多学校会采用一些公用的网络申请系统。美国学校普遍采用的网络申请系统有:1.Common Application 2.Apply Yourself 3.Emark 4.Apply Web.5.一些区域性或者学校特有的自己的网申系统。

以采用院校最多, 体系最完善的Common Application为例, 在这个系统中只要提交一份完整的申请表格就可以同时递交给多所其他有院校, 从个人信息、学术背景到文书写作, 基本问题和要求都是相同的, 省时省力。有些大学可能会要求学生额外提交一些信息, 那么只需要提交一份学校要求的Supplement就行。其他的一些纸质材料, 比如存款证明, 成绩单或者考试成绩等等, 均可以直接邮寄给校方审核即可。Common Application中的老师推荐环节, 也是可以一份多投, 可以通过邀请老师提供纸质推荐 (由网络系统生成带有学生申请ID的教师评价表格, 经学生打印后, 提交教师填写) 或者网上推荐 (网申系统发给学生填写的教师EMAIL中, 网络推荐表格填写的链接, 由教师直接登录填写对学生的评价)

而Apply yourself (美国研究生申请最常用的网络申请系统, 一多半的学校都在使用这个系统) 和Emark相似, 两者和Common Application不同, 甚至可以直接上传成绩单, PS (Personal Statement, 个人陈述) , CV (Curriculum Vitae, 简历) 。和Common Application相同, 它们最简便的就是可以让推荐人直接登录自己的EMAIL进行推荐。虽然这2个系统, 还无法做到和Common Application一样强大, 但是因为众多院校采用, 因此准备了一所大学的申请, 基本上, 另外一所大学的, 也就不难准备了。其他一些网络申请系统和以上网申系统功能大致相同, 只不过使用的学校范围数量会有所不同。

有了这些网络申请系统, 学生足不出户, 只要在家里就可以提交一切申请, 提交各种学校要求的材料。同时也方便了老师的推荐, 这样强大的网络系统支持, 为美国学校自主招生工作提供了非常便捷支持。

1.3 申请文书题目

面向所有申请者, 申请文书题目较为开放, 并不会因为信息量的问题, 影响学生的发挥。对于符合条件的申请者, 学校可以豁免申请费用。

除了老师的推荐, 各种奖项证书的证明之外, 美国院校录取委员更希望通过通过文书:个人陈述、ESSAY写作, 希望从文书中看到的是申请人是一个怎样的人, 其综合素质如何:性格、爱好、品质、处事方式、对大学教育和大学校园的期望、世界观、价值观、甚至是想象力等等。而美国大学申请中的很多文书题目, 并未考查学生的知识点, 抑或是信息的掌握有多少, 都是要看申请人的自我分析以及评价如何, 从这一点出发, 所有申请者的起点是一样的, 没有优劣势之分。下面Common Application中本科申请文书6个既定题目 (多年一直未变) , 学生可以人选其一进行写作:1.Evaluate a significant experience, achievement, risk you have taken, or ethical dilemma you have faced and its impact on you. (评述一次重要的经历、成就、冒险或面临的道德困境, 及其对你的影响。) 2.Discuss some issue of personal, local, national, or international concern and its importance to you. (讨论一个你个人、地区、国家或国际事件及其对你的重要性。) 3.Indicate a person who has had a significant influence on you, and describe that influence. (说明一个曾经对你有重要影响的人, 并描述他/她对你产生了怎样的影响。) 4.Describe a character in fiction, a historical figure, or a creative work (as in art, music, science, etc.) that has had an influence on you, and explain that influence. (描述一个曾经对你产生过重要影响的小说人物、历史人物、或者艺术、音乐、科学等创作性作品。同时描述他/她对你产生了怎样的影响。) 5.A range of academic interests, personal perspectives, and life experiences adds much to the educational mix.Given your personal background, describe an experience that illustrates what you would bring to the diversity in a college community, or an encounter that demonstrated the importance of diversity to you. (学术兴趣、个人观点、生活经验都能有效增加教育群体多样性。说明你的个人背景, 描述一个个人经验, 由此说明你能增添大学的多样性, 或者说明一个文化多样性的校园对你的重要性。) 6.Topic of your choice. (任意题目。)

从以上题目, 我们可以看出, 学生即使遇到一些比较大的话题, 无话可说, 也可以找到适合自己论述的题目, 展示自己。这一点上, 让不同背景的学生, 都有话可说, 轻松的展示自己。这一点充分显示了, 美国大学申请录取的公平原则。

1.4 申请费用豁免

美国很多大学都会收取30美金到200美金左右的申请费用, 对于很多靠打工赚取学费的美国学生来说, 一次申请选上6所左右的学校的话, 确实也是一笔开支。但是很多学校为了减免学生的负担, 会给选择网申的学生减免申请费用, 据统计, 有39所大学, 无需学生支付申请费用。另外, 每个学校, 都会对符合条件的学生豁免申请费用, 因此在经济上也替学生节约了费用。

2 中国目前自主招生录取程序的现状分析

2.1 变相的“高考”

在高考一统天下, 一考定终身的主流环境下, 自主招生的流程和时间安排, 被很多中学教育者认为打扰了中学的教学秩序。而各个学校的花样繁杂、经常更换的招生录取流程, 使得学生战线拉的过长, 辗转各地参加各种面试、测试, 无论从体力, 财力还是精力上, 都存在很大的浪费。有的考试, 因为有类似“小高考”的性质, 再加上中学教学目前还是无法摆脱高考的束缚, 也无法开设一些应对自主招生的一些能力培养课程。脱节的课程, 名校的光环, 使得学生和家长不惜一切代价投入到这些考试中, 很多受到一些应运而生的自主考试培训机构, 的误导, 经济上也有很大损失。

2.2 自主招生公平性缺失。

公平性缺失主要体现在试题内容的安排上, 话题集中在适于城市学生的题目上, 缺少能够广泛适用不同区域各个阶层学生的的开放性题目, 比如并未考虑到经济欠发达的农村学生, 因为交通闭塞, 师资有限, 造成的学生信息量缺乏的问题。虽然, 像中国人民大学等学校, 也开始关注农村学生, 在2012年的自主招生中提出“圆梦计划”, [2]8但是在其计划中, 仍然对于学校和招生对象做了限制, 虽然做出了尝试, 其“覆盖面小、主观决断性因素在评价中所占比重过大等, 仍然有进一步提高和完善的空间”。[2]9另一个体现缺乏公平的例子是招生对象范围。很多大学还是主要依靠中学的推荐, 为了能让学生在高考中获得加分, 增加名校升学几率, 各个中学一般会推荐那些有望在高考中取得优异成绩的学生, 而成绩平平但综合能力较强的学生, 可能因此无缘自主招生的机会。

3 结束语

中国现在进行的自主招生有着与美国大学申请与录用的某些相似点, 但是自主招生的条件还比较苛刻, 录取过程也不透明, 录取原则有不公之处。虽然, 美国的大学申请源于其发达的经济和完善的招生体制, 我国现在的国情和条件还无法允许像美国那样进行完全自主录取, 但是其申请流程的简化和公平, 以及申请程序所体现的对学生素质和能力的测试, 确实值得我们借鉴。

摘要：简要概述美国大学申请程序并分析了美国大学录用过程中考察的重点和标准。指出我国高校自主招生过程中存在的不足, 论述了美国大学申请程序的简洁与公平原则对我国高校自主招生的积极借鉴作用。

关键词：美国大学,申请程序,高校自主招生

参考文献

[1]Melcher T.美国本科留学解读第二版[M].袁锐, 译.北京:电子工业出版社, 2009.

12.申请美国博士研究生 篇十二

关于印发《武汉大学关于博士研究生申请

学位资格论文的暂行规定》的通知

各有关单位：

为了保证博士研究生培养质量，提高学术水平，学校制定了《武汉大学关于博士研究生申请学位资格论文的暂行规定》，并经武汉大学学位评定委员会讨论通过，现予以印发，请遵照执行。

特此通知

武 汉 大 学

2013年3月3日

武汉大学关于博士研究生 申请学位资格论文的暂行规定

为保证博士研究生培养质量，提高学术水平，现就博士研究生申请学位的资格论文作出如下规定：

一、发表学术论文要求

1．申请理学博士学位的博士生至少有2篇与学位论文有关的研究论文在SCI收录的学术期刊上发表；或在SCI三区及以上学术期刊（期刊目录见中国科学院SCI期刊分区表，下同）上发表1篇论文；

2．申请工学博士学位的博士生至少有2篇与学位论文有关的研究论文在SCI、EI、SSCI、A＆HCI收录的学术期刊上发表（其中在SCI期刊上至少发表1篇论文）；或在SCI三区及以上学术期刊上发表1篇学术论文；

3．申请哲学、经济学、法学、文学、历史学、教育学、管理学和艺术学博士学位的博士生，至少有1篇与学位论文有关的学术论文在SSCI、A＆HCI、SCI收录的刊物或在武汉大学社会科学研究院规定的奖励期刊上发表；或在CSSCI（含扩展版、集刊）上发表2篇与学位论文有关的学术论文；

4．申请医学博士学位的博士生至少有2篇与学位论文有关的研究论文在SCI收录的学术期刊上发表；或在SCI收录的学术期刊上发表1篇论文并在指定的“中华牌”期刊上发表1篇与学位论文有关的研究论文（字数不少于3000字）； 或在SCI三区及以上学术期刊上发表1篇学术论文。临床医学、口腔医学的专业学位博士申请者应至少在SCI收录刊物或在指定的“中华牌”期刊上发表1篇与学位论文有关的学术论文。

二、博士生在发表一篇与学位论文有关的高水平学术论文后，下列成果可等同一篇学术论文，具体按如下方法计算：

1．获得授权发明专利每项按1篇学术论文计； 2．撰写学术专著（不含教材）满5万字（执笔），按1篇国内学术论文计；

3．获得省部级及以上重要科研奖项（含国家及省级自然科学奖、技术发明奖、科技进步奖、国家社科基金项目优秀成果奖、教育部高校科研成果奖、中华医学科技奖、省级人文社会科学奖等），国家一等奖取前八名，二等奖取前五名，省级一等奖取前五名，二等奖取前三名，三等奖取前二名，其获奖可按1篇学术论文计；

4．博士研究生联合发表高影响因子的研究论文，作为主要完成者的研究生可以同时以该篇论文申请学位论文答辩，但前提是该论文的主要成果（主要完成者本人实际贡献部分）是其学位论文的核心内容之一。高影响因子期刊由学科所在学位评定分委员会认定并报校学位评定委员会确认并备案；

5．人文社科类博士生作为主要成员提交的咨询报告被省级政府、国家有关部委、重要国际组织采纳并产生重要影响的可按1篇国内论文计。

三、博士研究生在学期间发表的学术论文必须与学位论 文紧密相关，应以武汉大学培养单位为第一署名单位，研究生为第一作者或其导师为第一作者、研究生为第二作者，理、工、医科论文的通讯作者应为博士生指导教师。

四、博士研究生发表的论文确认以在学术期刊正式发表的论文为准。

五、各检索源期刊以研究生入学（或注册）当年公布的收录期刊目录为准，学习期间如遇期刊调整，被调入和调出的期刊均为有效。期刊分区按研究生在学期间所发表论文的期刊的最高分区计。

六、各学科专业可根据具体情况，制定不低于学校基本要求的博士研究生发表学术论文标准，报校学位评定委员会备案后施行。

七、对同等学力博士学位申请者、外国留学生及港澳台学生发表论文的要求参照本规定执行。

八、本规定自2013年入学的博士研究生、2013年起通过资格审核的同等学力博士学位申请者及2013年注册的各类博士学位申请者开始施行。以往有关规定凡与本规定不一致者，以本规定为准。