数学生成性错误资源

数学生成性错误资源（共12篇）

1.数学生成性错误资源 篇一

在新课程时代, 各种新的教学理念如同钱江大潮般向我们涌来。数学课堂是充满生命活力的, 学习过程是动态发展的, 学生应作为一种活生生的力量, 带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动, 从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。所以时代呼唤新的数学课堂, 而新的数学课堂具有动态生成的特点。只有在生成性的数学课堂中, 学生才能得到有效发展, 全面的提高。

随着数学新课程改革的深入发展, 数学教师纷纷开始生成性课堂的教学探求。我们的数学课堂正悄悄地发生变化, 但迷惘和困惑常伴随着我们。一是教师过于重视预设而忽视生成, 在课堂中完全忠实地实施预设方案, 按部就班地完成了预定任务, 限制了学生对预设目标的超越, 学生的创造智慧泯灭其中——教师对“预期性生成”还是胸有成竹的, 但一些教师面对课堂上纷至沓来的“非预期性生成”却束手无策, 缺少教育机智, 以致在丰富的生成变化中迷失了方向而无可奈何地又把学生硬拉回预设。二是有的教师一味追求生成, 没有预设而随意设问, “脚踏西瓜皮, 滑到哪里算哪里”, “生成”出许多离题万里、毫无必要的“麻烦”, 导致了教学的“停顿”、“尴尬”和失控, 最终影响了教学的生成及效果。

为此, 探讨高中数学生成性教学资源的内涵、挖掘以及在挖掘过程中找到预设与生成的平衡点就具有十分重要的意义。

一、高中数学生成性教学资源的内涵

1. 对生成性资源的认识

生成, 一般来说是指起源、创始、创造、产生和发生, 就是“在新的情境中产生”。本文中的生成, 是指在教学实践中, 因学情的变化, 对预设的教学目标、内容、过程、方法的调整, 以及教师在教学过程中产生的教学机智与合理调控。生成性资源, 是指课堂教学中通过互动、对话、情境设置、教与学等活动即时产生的超出预先设计的问题。课堂生成性教学是指在弹性预设的前提下, 在教学的开展过程中由教师和学生根据不同的教学情境, 自主构建教学活动的过程。“意外”“节外生枝”“捕捉”“灵光乍现”是生成性教学资源的关键词。“意外”主要有两种类型:一种是客观突发事件, 如教学环境的改变、教学参与主体的变化、教学场的外在嵌入;一种是主观预设之外又是情理之中的突发情况, 如学生的突发奇问、教师讲授的卡壳现象等。大部分“意外”属于后一种类型。当教学不再按照预设展开时, 教师将面临严峻考验和艰难抉择, 这就要求教师既具有预设的目标意识, 又具有生成的机智意识。应当指出, 学生在教学中产生某种顿悟但没有引起教师的足够重视, 或师生进行不着边际的无意义互动, 这些都不属于生成。

2. 高中数学生成性教学资源的常见来源

数学课堂教学中生成性资源的常见来源:学生练习中的问题与错误;学生回答中的“节外生枝”;教师在教学过程中迸发的思维火花和教学机智;学生讨论中的分歧。只有教师敢于运用非预设教学资源, 打破课前教学设计的框框, 踏着学生思维发展的步伐, 诱导学生的思维朝更高的方向发展, 真正做到“创造性地使用教材”, 生成性教学资源的来源才更为丰富。

3. 高中数学生成性教学资源的特点

(1) 创造性。在教学中, 教材是范例, 教学活动是过程, 二者是预设的, 但不是不变的。正如著名的教育家叶澜所说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。数学课堂中的生成性资源的产生源于创造。

(2) 突发性。课堂教学中的生成性资源有时是学生和教师在活动过程中“灵机一动, 计上心来”的结果, 带有突发性。但是这并不是说, 课堂教学中为了有效利用生成性资源, 而完全不预设。科学的预设还是必不可少的, 教师只有深入地备课, 才能对生成的信息作快速的判断与取舍, 才能把所需要的纳入到准备的“预案”中, 与已有的知识建立联系。正如歌德所说:“我能看到什么, 取决于我已经知道什么。”

(3) 可挖掘性。使用任何一套教材进行教学都需要师生去挖掘、去创造性地使用, 才能激活课堂中的教与学。

(4) 不确定性。课堂上生成的资源具有不确定性, 这种不确定性可能体现在教育价值的不同, 有时还可能产生负面的教育效应。

(5) 再生性。教学资源既包括教学物质资源, 也包括教学人力资源。生成性资源属于后者。人力资源的显著特点是具有再生性, 可进行循环开发和利用。生成性资源也是一种取之不尽、用之不竭的可再生性资源。

4. 高中数学生成性教学资源的作用

(1) 对教师预设的教学设计的完善。学生是一个个活生生的生命体, 他们的家庭背景、生活环境、生活经历等都是不同的, 因此他们的心理世界、思考角度、思维方式与水平也是不一样的。对于同一件事物, 不同的学生会有不同的看法。所以在课前, 虽然老师已经有了科学的预设、理性的思考、精心的安排, 深入地备知识的内涵与外延, 备学生已有的经验, 备课堂教学中可能出现的问题, 但对于所有学生可能出现的想法与教学过程中可能出现的问题还是无法一一预设出来的, 学生的回答不时会偏离了设计的初衷, 而这些意外正是完善教学设计的重要途径, 是“教学相长”的体现。

(2) 引起学生对问题的讨论与思考。学生之间的差异、教学中的偶发事件, 乃至教师教学设计中的失误、灵机一动等, 如果能被教师及时地抓住并恰当地进行引导、挖掘、升华, 都会为课堂教学带来新的生机与可能, 都可能成为有利于学生成长的课堂教学的闪光点, 这样的教学对学生今后的发展具有积极的作用。

二、高中数学生成性教学资源的挖掘

研究中我们发现, 有了充分的预设, 课堂的“生成点”是有迹可循的, 我们可以充分挖掘。“生成点”主要出现在以下教学环节中。

1. 在学生的问题与错误中生成

数学课堂教学不仅仅是告诉, 更需要经历。真正关注学生学习的过程, 就要有效利用学生的错误资源, 教师要乐于向学生提供充分研究的机会, 帮助他们真正理解和掌握数学思想和方法, 获得更加广泛的数学活动经验。

例1:已知函数f (x) =log2 (x2+ax-a) 的值域为R, 求实数a的取值范围。

师:函数f (x) =log2 (x2+ax-a) 的值域为R, 要满足什么条件呢?

生众:满足x2+ax-a>0。

师:满足x2+ax-a>0的条件又是什么?

生众:△<0。

师:由△<0, 即△=a2-4 (-a) <0圯-4

此时函数f (x) 的值域不是R, 所以解答有误。问题出在哪里? (学生睁大眼睛听老师分析。)

师:正确的解法是因为值域为R, 所以x2+ax-a必须能取到一切正数, 故有△=a2-4 (-a) 叟0圯a≤-4或a叟0。

生1:△叟0不正是x2+ax-a取到非正数吗?没有意义啊!

师:是的, 但取到的非正数x不是我们需要的, 这可以由x的范围来限制。例如, 取a=-4, 则f (x) =log2 (x-2) 2, 定义域x2≠2就可保证f (x) 值域为R了!也就是说当△≥0时, 能保证x2+ax-a→0, 结合对数函数的图像知f (x) 的值域能取到一切R。

如果这样仍不能理解, 我们还可以用方程的观点来解:原函数的值域为R, 就是指关于x的方程f (x) =log2 (x2+ax-a) =y对任意实数y都有实数解。

x2+ax-a=2y恒有实数解⇔△=a2+4 (a+2y) ≥0对y∈R恒成立⇔a2+4a≥-4·2y对一切y∈R恒成立。

故a的取值范围是 (-∞, -4]U[0, +∞) 。

数学的学习过程是一个再创造的过程, 也是试错和不断改正错误的过程, 教师顺着学生的错误理解解下去, 再验证结果不对, 进而找到正确的解法, 生成有价值的认识, 这本身就是一种很好的教学资源。

2. 在创造中生成

培养学生的实践精神和创新能力, 是基础教育课程改革的主要目标。课堂教学如果能为学生提供创造的机会, 无疑是很好的教学资源“生成点”。记得笔者在讲解一道习题时, 曾出现一个精彩的片段。

例2:函数y=3sin (x+20°) +5sin (x+80°) 的最大值是 ( ) 。

笔者按常规思路讲解:把x+80°化成 (x+20°) +60°, 再把sin ( (x+20°) +60°) 按公式展开, 结合前面的式子化成一个角的三角函数, 即可求解。当然, 也可以把x+20°化成x+80°-60° (解题过程略) 。

笔者讲完后, 一位学生迫不及待地说:“老师, 有更简单的解法。”

“说吧。”笔者鼓励道。

学生兴奋地回答:∵x+20°与x+80°不可能同时取到k·360°+90°, K∈Z, ∴最大值不可能是8, 排除选项D。

又∵当x=10°时, 大于A、B选项的值, 故可排除A、B, 选C。

学生刚说完, 热烈的掌声就响起来了, 无疑, 学生们在欣赏这个简洁的、富有创造性的解法。当然, 这位学生能想到这样的方法, 是因为在之前的教学中笔者曾介绍过解答选择题的估算法, 可以说, 学生的精彩生成是教师教学思想的延续, 是师生共同建构的结果。

3. 在适度拓展中生成

数学课程应当开放并充满活力, 这就要求教师拓宽数学教学和运用的领域, 使学生在不同内容、方法的相互交叉、渗透、整合中开阔视野, 提升数学素养。显然, 教师在教学过程中迸发的思维火花和教学机智也是一种生成。

有一道流传甚广的三角不等式问题。

例3:已知求证:sinx

2010年, 例3成为北京大学、香港大学、北京航空航天大学3校联合自主招生考试试题。作为例题, 一般教师给学生讲两种解法:一是构造函数法, 利用导数证得结果;二是三角函数线法。

问题讲解到此似乎该结束了, 但笔者的脑海里闪过一个念头:这不正是渗透特殊与一般思想的好时机吗?于是笔者将题干求证部分改为“求证:即将x特殊化。

学生很容易理解:上述命题要转化为一般性命题方可证明:若则sinx1+2.1。在的条件下, 2x与sinx+tanx哪个大?学生可以选一些特殊值进行比较, 进而得出猜想。事实上, 学生可以通过构造函数证明, 即证明:当时, 有sinx+tanx>2x。

如此生成, 既有知识, 又有方法, 还有智慧, 学生终身难忘。

4. 在尝试和探究的活动中生成

在尝试和探究性学习中, 由于结论不是现成的, 学生会有多种思路、多种方法, 往往也会产生不同的结果——有些正确, 有些错误。锄去“杂草”, 让“庄稼”生成, 课改的田野才会郁郁葱葱。

如在讲“椭圆的定义”一节时, 笔者做了这样的演示实验。先将细绳两端重合, 把粉笔套在其间在黑板上画了一个图形, 学生马上指出这是一个圆, 然后再将两端分开, 固定在黑板上, 把粉笔套在其间画了一个图形, 并向学生说明这种曲线叫椭圆。然后让学生根据操作过程, 相互讨论, 让学生探究怎样的图形叫椭圆。学生甲:到两定点距离之和等于定长的点的轨迹叫椭圆。根据甲的叙述, 我便将细线拉直将两端固定在黑板上, 粉笔仍然套在线上运动, 便画出了一条线段。学生乙提出定长必须大于两定点之间的距离。教师问这样下定义是否严密完整?这样学生便又提出“在同一平面内”这样的条件。最后探究出椭圆的定义:平面内与两个定点F1, F2的距离的和等于常数 (大于|F1F2|) 的点的轨迹叫做椭圆。

这里, 有实验有辨误, 有限制条件的理解, 对椭圆定义的认识是比较到位的, 也是比较深刻的。

5. 在偶发中生成

课堂上有时会发生一些偶发事件。这种偶发事件有的与数学教学有关, 有的与数学教学无关, 与数学教学有关的, 可以直接利用, 与数学教学无关的, 可进行其他方面的教育。变偶发事件为教育良机, 也是教育教学的生长点。

例4:一位教师准备给学生上“简单随机抽样” (人教版高中“数学3”) 一课, 课前, 他接到学校通知:要求每班选派5名学生代表参加下午学校举行的学生座谈会。

师:今天下午学校要召开学生座谈会, 要我们班选出5名代表参会, 学校为什么不让大家都参加呀?

生众:人数太多, 座谈不方便。

师:让我们班选派5名代表参加座谈会, 这实际上是使用了统计学上的什么方法?

生1:用样本估计总体。

师:样本和总体分别指什么?

生1:我们班的全体同学就是总体, 被选派的5名学生就是在我们班这个总体中抽取的样本。

师:既然这里用了统计学的方法, 那怎样从我们班选出5名代表比较合适呢?

生2:这好办, 为每人准备一张纸条, 上面写上每个人的名字, 随便抽5张就行了。

大部分学生点头表示赞同。

生3:采用类似于击鼓传花的方式, 花落在谁手里就选谁。

生4:教室里有滚动数字的机器就好了, 就像抽奖, 喊停时显示学号。

学生都笑了, 课堂气氛顿时被调动起来。

教师在此基础上, 引导学生通过分析、讨论, 很自然地得出“简单随机抽样”的一种方法——抽签法及其操作步骤。

显然, 这位教师是善于捕捉“意外”“偶然”的高手, 他以刚刚发生的现实事件为素材, 创设与课堂内容相适应的教学情境, 生成生动有趣的教学资源, 促进了学生对知识的理解与掌握。

2.课堂生成性资源 篇二

跳出框框，智当旁观

新型课堂观把老师定位为活性课堂的“呈现者”、对话信息的“重组者”、动态生成课堂的“推进者”。而我们往往侧重于做一个课堂的“呈现者”，按着自己预设的教学步骤。对于意料之外的课堂资源缺少理性的思考、敏锐的洞察、智慧的判断和个性化的处理方式。把自己作为课堂教学组织者、引导者的角色暂时遗忘掉。

片段1：老师指着板书“0”提问：它像什么?

生①：像圆圆的太阳。师：你真聪明!

生②：它像十五的月亮。师：你说得真好!

生③：它像汉堡包。师：你观察得真仔细。

生④：它像鸡蛋。……

时间已经过了大半，还没有老师想要的结果。此时，老师不应眼看着局面的演变干着急，而应思考自己的教学手段是否得当，洞察和把脉到学生思维的方向并及时剪断。重新导航学生的思考方向。发挥对话信息“重组者“的作用，调整自己的教学思路，推进新一轮动态课堂资源的生成。

当剪则剪。提高实效

学生思维方向会出现迷茫、偏离，很多时候责任在于老师的引导不到位，对一个问题的提出可能引发的多种理解没做仔细的斟酌。因此，当意外生成时，我们不妨先检讨一下自己的问题是否提到了要点，要如何提出一个新的问题，才能“扭转乾坤”。

片段2：老师出示红、黄两支铅笔。

师：这两支铅笔，哪支长，哪支短?

生①：红的长，黄的短。师：谁能把话说得完整些?

生②：红铅笔长，黄铅笔短。老师又拿出一支绿色的铅笔。

师：现在请大家再仔细观察，哪支铅笔长，哪支铅笔短?

生③：绿铅笔短，黄铅笔长。

师：刚才你们说黄铅笔短，现在又说黄铅笔长。黄铅笔到底是长还是短?应该怎样说才准确?

学生小组讨论……

生④：应该说“谁比谁长(或短)”。如“红铅笔比黄铅笔长，黄铅笔比绿铅笔长。”

生⑤：黄铅笔比红铅笔短，绿铅笔比黄铅笔短。

当学生在“黄铅笔到底是长还是短”这个问题上纠缠不清时，老师及时剪断并进一步抛出问题“应该怎样说才准确?”把这个棘手的问题再次“传”给学生，经过一番激烈的讨论，学生自己理清了思绪——“应该说”谁比谁长(或短)”。教学重点突出了，教学难点也被学生自己轻松突破，学生的学习热情被激发。

当乱且乱，给予空间

德国教育家第斯多惠说：“教学艺术的本质不在于传授而在于激励、鼓舞和唤醒。”一个“乱”的课堂场面常常蕴涵着“活”的源泉，只是需要老师的“激励、鼓舞和唤醒”，需要平等对话的“首席”给予学生更广阔的空间。

人教版一年级上册《认识立体图形》的教学片段。“初步认识长方体、正方体、圆柱和球的实物”是本节课的重点，也是教学难点。我在教学中抓住一年级学生直观形象思维的特点，让他们自己动手合作探究——哪些是“形状相同”的，同时渗透下一单元“分类”的数学思想意识。在学生汇报自己组的探究结果时，发现学生对“形状相同”己初步理解，但不能很好地把握“形状相同”的特点。因此没有迅速剪断学生探索的希望与热情，而是及时调整教学思路，“小组内说一说自己组有没有把“形状相同”的都放在一起，还可以怎么放?“让学生自己在多次的摸一摸、看一看、说一说、分一分中理出混乱的思维。一堂课下来，我发现大多数学生能很快区分“长方体“与”正方体”，对圆柱和球的形状特点也有深刻的印象。虽然没有完成预定的练习，但学生对知识点的掌握已经落到了实处。这样的“乱”对于学生思维空间的发展、学习热情的呵护、探究意识的培养应该是有价值的。

3.数学生成性错误资源 篇三

陕县大营小学 赵爱丽

在我们的数学课堂上，每天都有学生在出错，在学生的错误中蕴含着许多宝贵的课程教学资源。错误是伴随着学生一起成长的，课堂是学生出错的场所。作为教师，我们要正确看待学生的错误，显露真实的课堂，让课堂回归自然；作为教师，要能够预测错误，展现多姿的课堂；要及时捕捉错误，呈现精彩的课堂；错误让课堂生机勃勃，充满活力；错误让师生张扬个性、充满灵性；只有这样，师生才能共同成长。

【案例一】《两位数减一位数的退位减法》课堂教学片段

在教学两位数减一位数的退位减法时，发现个位上不够减，正当同学们齐心协力想办法时，有位同学提出：老师，我有办法，35-6，5-6不够减，用6-5就行了，6-5=1，30+1=31。从结果看，显然是错误的，但他的思路中又明显含有创新的成分。我没有否定他，而是鼓励他说：我们都想听听你的理由，可以说给大家吗？他说：个位上的5和6相差1，就用30＋1„„话没说完，他马上用小手捂住了嘴，哟了一声，老师，我刚才说错了，不是30+1，应该是30-1=29。教师赞赏地点点头，他是用差几减几的思路解决的，在紧接着的学习中，学生既掌握了退位减法的一般方法，又多懂得了一种计算思路。

【教学反思】像这样善待、宽容、利用错误生成的资源，蕴含着很有价值的数学问题，所以教师要抓住这一契机，及时调整教学思路，为学生营造独立思考、主动学习的氛围，让这一生成成为促进学生思维发展的资源，使数学课堂教学成为师生共同发展、富有个性，具有挑战性的学习过程。

“课堂上的错误是教学的巨大财富。”教学中出现的各种错误，是值得我们去探讨的一种很有价值的教学资源，我们教师应该做学习错误资源的开发者，合理利用来之不易的资源，让学生在纠错中感悟道理，领悟方法，发展思维，促进学生的全面发展。

【案例二】《克和千克的认识》课堂教学片段

在教学时，我抽一学生上台，指出弹簧秤上“1千克”的位置，他却指错了；我又抽另一学生上台来指一指“1千克”的位置时，并没有让第一位学生回到座位，而是在第二位学生指对后，再让第一位学生指出“2千克”的位置，他指对了，这时老师问：同学们，这二名同学都指对了吗？生说：都对。师说：请二位回到座位。

【教学反思】作为教师，要本着以人为本的主体教育观、尊重、理解、宽容出错的学生，不斥责、挖苦学生，要允许学生出错。我在教学中用开“绿灯”的方式对待学生的错误，在课堂上提倡几个允许：错了允许重答；答得不完整允许再想；不同的意见允许争论。我的这盏“绿灯”使孩子的自尊心得到了切实的保护，人格得到了充分的尊重，让学生在和谐、宽松的氛围中学习，思维活跃，敢说、敢做、敢问，勇于大胆创新，树立了学好数学的信心。

【案例三】《分数的初步认识》课后巩固练习

练习题：我是小法官（判断下列说法是否正确，说明理由）

1、“把一个月饼分成两份，每份是它的1/2”是否正确，为什么？你为什么想错了呢？

2、“一本《故事书》的1/4和一本《连环画》的1/4相等”是否正确？为什么？

要求：先独立思考，再同桌讨论，有疑问可四人小组讨论，想一想，自己错在哪里？最后，全班交流。

【设计意图】学生的错误不可能单独依照正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学习中的错误，并及时引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的自我思考，对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思能力。

【案例四】：《解决问题》课堂教学片段：

小明带了50元去超市买东西，他买了一瓶洗发水用去12元，一瓶沐浴露用去28元，小明还剩下多少钱？

生列式：12＋28=40（元），50－40=10（元）

师：将12＋28=40，50－40=10 这两个算式写成综合算式

学生出现了两种错误答案：12＋28－50=10，50－12＋28=10。短暂的思考后，教师没有作出任何评价，微笑地对同学们说。

师：同学们认为12＋28－50=10对吗？

生：（略有所思）不对！

师：为什么？

生：（不解地说）答案怎么会等于10呢？

12＋28=40，40－50怎么能减呢？

师：你们同意他的观点吗？

生：同意

生1：12＋28=40表示一共花去的钱，50元是原来带去的钱，不能用花掉的钱去减原来带去的钱。

生2：因为是求剩下的钱，要用原来的50元减去用掉的40元，所以40－50肯定不对。

生：（大部分学生恍然大悟）用总共的50元减去买掉的40元，就是剩下的10元。

师：那么 50－12＋28该对了吧？

生：不对，答案是66，买了东西，钱怎么会多起来呢？

师：看来问题出在这里了，那你们想一想应该怎么办呢？（可以两人一组互相讨论）

学生通过讨论，似乎还未得出什么答案，此时，一只小手举了起来老师，我是这样想的，在12＋28的外面加上一个小括号，可以算它。

师：同学们，你们听懂了吗？

生1：（边摇头，边问）为什么要加小括号呢？它有什么用，它表示什么意思？

生2：我知道了，加上小括号可以表示把12＋28=40先算出来。

一部分学生似乎懂了，这时，教师故意装作一副不懂的样子问：同学们明白了吗?可是老师还是不懂，谁能说一说？

生3：（部分同学很着急地想表达自己的想法）加上小括号就表示把12＋28先算嘛！

师：噢，这样的，同学们，现在你们都听懂了吗？

生：点头。

师：哦，这个办法真不错。

【教学启示】课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，巧妙利用学生学习中出现的错误，鼓励学生从多角度全方位审视自己在学习活动中出现的错误，在教学过程中，当发现问题时，教师能在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源，机智、灵活地加以引导，抛砖引玉，让学生在互相争辩、讨论中逐渐认识到错误的根源，发现问题的本质，找到解决问题的方法，训练了学生的反思能力和辨析能力；让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。

„„

4.数学生成性错误资源 篇四

作者：孙树德

【摘要】： 错误伴随着每一位学生的学习过程，它是一笔自然、动态生成的宝贵的教学资源。学习错误源于学习活动本身,直接反映了学生学习的情况，蕴藏着很高的教学价值。教师应善于发现错误，善于活用错误，挖掘“错误资源”潜在的教学价值，引导学生反思错误，力求真正深化学生对知识的理解，才能更好的提高课堂的教学质量。本文试图通过教学实例，谈一谈数学教学中“错误资源”有效利用的策略，以供广大教师参考。

【关键词】：错误资源；有效利用；策略

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”错误是一笔宝贵的教学资源，然而，在实际教学过程中,很多教师为了追求“完美流畅”，往往不顾或者逃避“错误”这个生成的资源，不暴露学生的错误，不考虑学生尝试错误，不允许学生犯错误, 急于寻找正确的答案，从而丢失了课堂中很多难得的“亮点”。在课堂教学中，如何抓住这种数学教育的契机,让错误演绎课堂的精彩呢？本文试图通过课堂实例，现将数学教学中“错误资源”有效利用策略的几个方面归纳如下。

1容纳错误，遵循学生的认知规律

由于学生受生理、心理特征及认识水平的限制，学生在学习过程中出错是不可避免的。作为教师，面对学生已出现的错误要进行换位思考,不斥责、不挖苦学生,更多地关注学生的实际情况,要遵循学生从简单到复杂、从具体到抽象的认知规律，以“宽容之心”允许、包容、接纳学生的错误，同时鼓励学生，培养其自信心，进而巧妙、合理挖掘错误资源。H G 案例1：学习“勾股定理”后，我发现有一道题很多学生都做错了。E F 问题：如图1，在长方体中，AB=6cm，BC=4cm，BF=5cm，若在点A

处有一只蚂蚁，在点G处有一块甜食，蚂蚁想吃到甜食，求蚂蚁爬到甜食C 的最短距离？出示题目后，我先让学生说一说自己的思路。

B 生1：要沿着长方体表面展开图爬行，A

1展开图如图2所示，求得爬行最短的距离是

AG。

这时，我心中非常清楚这位学生思维存在局限性，所谓的“最”是要在比较之下的。当我准备否定他的答案讲解标准答案时，发现下面的同学正按耐不住的讨论起来，我灵机一动，不如允许、容纳他的错误，不急于点出他的问题，让其他同学讨论解决，看一看有没有意外的精彩。

师：这是最短距离吗？大家说说看。

生2：

我选择了正面和上面进行展开，展开图如图3所示，求得

AG所以我认为最短距离是 生3：（把手高高的举起）不对，我认为蚂蚁有三种爬行路线，为什么蚂蚁一定要像图

1、图

24所示，求得

AG这个结果不一定正确，但不能忽略它。

F H G

6cm4cm F GE F E

5cm 5cm

A 6cm B 4cm C 6cmA

图3 图2

师：很好！那你如何选择最短距离呢？

B A 图

4生3：我们应该分别求出三种爬行路线的路程，比较

就知道最短的距离是。（大家纷纷给这位同学热烈的掌声，投去赞赏的目光）

分析：此案例中，初学者很容易受直觉思维的影响，只考虑了一种路径，不能全面考虑需对多

种路径进行比较，学生犯错是正常的。当学生出现错误时，老师不能回避或遮盖，更不能轻描淡写一带而过。相反，有意展开错误，也许能收到意外的效果。在老师的宽容、鼓励、引导下，遵循学生的认知规律，激活了孩子们的思维，也增强了学生学习的积极性和自信心。

2活用错误，挖掘蕴藏的教学价值

错误在一定程度上反映了学生的思维水平和真实的想法，是一种有价值的资源。通常，学生的错误中也包含着一定的合理成分。教师应善于活用错误，发现错误背后隐藏的教育价值，引导学生

[1]对错误进行分析、评价，让学生从错误中深化认知、领略成功。

2.1错中变式探讨，提升学生自主探究能力

在教学中，为了让学生明白错误和更好的理解知识，教师可以组织学生小组进行变式探讨，要有效利用错误这一资源，向学生提供充分研究的机会，帮助他们真正理解和掌握数学思想和方法，提高他们的自主探究能力，这样，我们的课堂才是学生成长和成功的场所。

案例2：在一次“三角形”测验之后，对于题目“在等腰三角形中，有两边分别长3cm和5cm，则其周长是cm”,很多学生漏了答案，针对这个典型错误，在评讲答案之后，我又做了以下两组分层变式设计，组织学生小组合作讨论。

第一组分层变式设计：

（1）在等腰三角形中，有两边分别长3cm和5cm，则第三边长是cm。

（2）在等腰三角形中，有两边分别长3cm和5cm，则第三边长取值范围是cm

（3）在等腰三角形中，有两边分别长3cm和6cm，则第三边长是cm

（4）在等腰三角形中，有两边分别长acm和bcm(其中a

第二组分层变式设计：

（1）在等腰三角形中，有一角为30°，则另外两个角分别等于度。

（2）在等腰三角形中，有一角为100°，则另外两个角分别等于度。

（3）在等腰三角形中，有一角为x°，当另外两个角度数只有唯一答案时，则x满足的关系是，当另外两个角度数有两个答案时，则x满足的关系是。

分析：很多学生的记忆在老师讲评答案之后就“烟消云散”，那如何对错误更有效的进行训练呢？ 我特别的安排了两组变式设计，第一组是根据学生数学水平高、中、低层次不同而设计的，第二组是针对一些常见易错的典型错误，从技巧、技能、思想、方法等角度编制的“补偿练习”，组织学生深入变式探究，使学生加深对该问题的理解和掌握。

2.2错后故设陷阱，培养学生思维的严谨性

在一错再错、不断纠错之后，错误仍然不能终止，过不了多久，学生对知识的理解就开始模糊了，这需要再一次复习巩固，这可以在新知识学习之后的第二天或短时间内，进行知识的重现，故设陷阱是一种很好的巩固方法，可以培养学生思维的严谨性，使学生对知识的理解更加深刻。

案例3：在学习解一元一次方程时，对于学生易犯错误的“去分母”，“去括号”，“移项”已经进行综合训练了，在后来的一节复习课中，我为了让学生用严谨的态度减少学生继续犯错，我故意设计“陷阱”，让学生辩错。

x0.10.30.1x解方程：1这样的解法对吗？ 0.50.210x13x 解：方程变形，得

去括号，得 20x11015xx ,移项，得20x15xx110

9合并同类项，得4x9,即x410 ,去分母，得（210x-1)+10=53-x

学生经过仔细观察，发现了其中的错误：

（1）方程变形中，学生混淆了“等式性质和分式的基本性质”，将“1”扩大了10倍；

（2）去分母时，“10”没有乘以10，“3-x”没有加小括号；

（3）去括号时，“10x-1”中 的“-1”没有乘以2；

（4）移项时，-x从等号右边移到左边没有变号。

分析：这道典型例题几乎包含了学生平时解一元一次方程时易犯的所有错误，通过故设“陷阱”，从而有助于学生巩固正确的解题思路和方法，培养学生思维的严谨性，预防错误的再次出现，教材中的例题通常都是正例和范例，同时，像这样的错误辨析也是非常必要的，能从另一个角度加深学生的理解，因此，在平时的教学中，应注意将正、反例相结合，以助于学生更好地掌握所学的内容。

案例4：找一找我的错在哪里？

同桌两人各解一个方程组，把你认为最容易出错的地方故意做错，让你的同桌帮你纠错。

分析：本案例让学生故意将方程组解错，一游戏的形式来让学生意识到一些应注意的问题，远比教师直接抛给学生取得的效果好得多，也点燃了学生主体意识的再度爆发，使学生的知识学习得到了自我评价和巩固，成为课堂的一个亮点。3xy1x2y103x4(xy)22x3y

12.3错后掌握学情，增强课堂教学的针对性

学情是教学设计中重要的前端分析，在备课时，教师不仅要备教材，还要备学生，不仅要备教法，还要备学法，只有掌握好学情，才能增强课堂教学的针对性，而平时学生的学习情况，平时经常出现的“错误”也正是研究学情的一扇窗口。

案例5：学习“反比例函数”之后，在课后作业中，我发现有一道题很多学生做错了。

a22ya1x题目：是一个反比例函数，求这个函数的解析式。

作业主要出现了以下几种错误： ky,xyk,ykx1（1）有部分学生没掌握基础知识，反比例函数的解析式有三种形式： x

这道题考的是第三种形式，学生对a21无从下手。k0，（2）有些学生只考虑了a221,求出了两个答案，没考虑a10，答案只有a1，对反比例函数条件考虑不够严谨。

（3）有小部分同学比较粗心，没认真审题，虽然求出a1，但没求出解析式。

了解了学生的不同情况后，在教学时就有了针对性，这时，可以因人而异，进行分层处理： 第（1）类学生基础较薄弱，学习能力较差，应引导他们认真听课，抓住课堂基础知识，引导他

a们多观察，多比较，大胆尝试，并设置题目：y2x是一个反比例函数，求a。

第（2）类学生做题考虑不周密，应引导他们进一步反思、总结，做题要多方面、多角度考虑，2ya2xa5是一个反比例函数，培养严谨的学习态度，并设置题目：求这个函数的解析式。

第（3）类学生基础较扎实，但经常因为粗心大意而丢分，要引导他们认真审a2题，细心检查，争取少犯错，并ya1x设置题目：是一个反比例函数，求这个函数的解析式。

分析：平时在课堂中、试卷上或作业中，学生的每一次错误都是教师掌握学情的好时机，只有知道了学生的弱点和平时学生学习的薄弱环节，我们的课堂教学才能更有针对性。

23反思错误，深化知识的抽象理解

在教学中，教师要引导学生对自己的错误进行反思总结，力求对错误的原因、解题思路、解题方法、解题规律上升到深刻的抽象理解和掌握。

3.1 自我反思，查明错因

荷兰当代著名数学教育家弗赖登塔尔指出：“反思是数学活动的核心和动力。”面对错误，很多学生只会订正，却不会反思，也没用反思的习惯，不清楚自己的错因，以致于在往后的练习中一错

引导学生利用这样的表格形式来对错题进行反思，首先让学生知道怎样分析错误原因，再把错题订正，得到正确结果。分析、改正错误可以请教老师，也可以和同学共同分析、改正。错误原因的分析可以建议学生以下几方面去考虑：

（1）基础知识不到位或是不会做而错的；（2）运算过程中计算方法不正确；看错题目数字计算失误；（3）审题不仔细；（4）解题方法选择不合理；解题时考虑不周全；（5）受其他知识的干扰。

对于一般的学生只简单的写出错因就可以了，而对相对学习优秀、分析能力较强的学生，要求把错误原因分析详细具体一点，再找或编一些类似的题目。还要求学生定期翻看自己的错后反思，可以减少错误，提高正确率。根据学生的错后反思，教师也可以了解到学生真正的错误原因，及时

[2]地调整自己的教学策略，帮助学生排除学习上的障碍。

3.2 总结反思，触类旁通

在解题的过程中，题目蕴含着丰富数学思想、方法和规律，教师应引导学生在纠错过程中总结反思，提炼出解题的方法和规律，从而起到了“触类旁通”的作用。

案例6：在一节“三角形中线”的新课中，我出了一道很简单的选择题，但却有不少人做错。题目：如图5，AD是△ABC的中线，S1是△ABD的面积，S2是△ACD的面积，则S1（）S

2B.A.C.D.

选B,很多学生由于刚刚接触这种类型题，所以难免做错，本题要作高，要慢慢引导学生学习“等底同高等面积”的“等积法”。为了更好掌握这道题的解题规律，我又进行如下设计：

师：再画中线BE（如图6）后又发现什么？

生：△ABD、△ACD、△ABE、△BCE面积相等。

生：S1 =S2，S3 =S

4师：规律方法是什么？

生：等底同高等面积

师：好，请大家再反思总结这种类型题方法，课后思考下面的题目。

题目：如图7.AD、BE、CF是△ABC的中线，面积相等的三角形有哪些？

(S△ABD=S△ACD=S△ABE=S△BCE=S△ACF=S△BCFS1 =S2 =S3 =S4=S5 =S6)A

S1 S2 S3 S1S5S1E S36

D S4 C C C D D 图7 图6图

5分析：本案例通过引导学生在出错之后总结反思解题的思路和方法，从而让学生对此类问题理解更深刻，更有利于逐步培养他们的自信心。

错误之所以是一种资源，其价值有时并不在于错误本身，而在于教师善于捕捉、利用学生学习时的错误，灵活地运用于课堂教学、服务于课堂教学。因此，在教学中，我们要学会容纳错误，活用错误，反思错误，在错误资源中挖掘各种可生长点，有效地利用错误，使学生在错误中学会成长，使课堂因错误而更加精彩、更加有效。

【参考文献】：

[1]王维林.数学错题及错解题的教学价值[J].初中数学教与学，2009,351（9）：24-26

5.数学生成性错误资源 篇五

转眼间，我们的新课题研究已进行一学期。在这过程中，我们全体课题组老师全员参与，认真扎实地从课堂设计、案例反思、学生错例分析等方面进行积极探索，按计划分步实施。现将本学期的课题研究工作总结如下：

一、抓好常规，服务课题研究。

1、及时学习理论，形成课题共识。

课题申报成功后，我们首要任务就是组织课题组成员阅读有关错误资源有效利用方面的文章，文章来源主要是网络上的或月刊杂志上复印到每位老师手里，先自己拜读，在小组交流，使课题组成员对这一课题精神形成共识。下一阶段，我们准备读一些这方面的专著。

2、丰富作业内容，规范课堂教学。

我们经常思考作业的形式注重多样化。针对当天或近阶段的学习内容，要求课题组老师思考，除了可以布置一些基础性作业外，还可以安排哪些拓展性作业，如调查、收集、积累、实践活动、动手操作、制作、探索性作业等，展示成果形式活。针对不同内容或不同学生安排适应的作业，在不加重学生负担的前提下，培养学生的数学能力，更好地规范我们的教学课堂。

3、优化教学实践，提高教学效率。

由于每个教师的教学经验或学识能力等各方面的不同，我们课题组充分发挥组织协调作用，组织观看优秀教学设计光盘，欣赏网上特级教师教学视频，一起探讨优秀教师每一部分的设计意图，从而理清自己的设计思路，自觉进行探索实践，努力使自己的课堂鲜活起来。

另外，为了更好地实现理论与实践相结合。我们把个人理论学习和集体听课评课结合起来，充分发挥理论指导实践，实践中再提高教学水平。

二、资料积累，促进课题研究。

教学中，我们通过自己教学设计的斟酌反思调整，对学生学习方法的反复指导实践，不断总结出一些经验或教训，为课题研究提供了难得的第一手资料，这势必反过来促进课题研究。如：

1、要求学生人手一册错题集，每天认真记录自己在作业中的错题，并加以改正与错误原因分析。

2、教师批改完作业后，对错误率较高的题目进行记录，加大对学生错题的分析力度，加深学生印象。

3、通过对错题集的整理和反思，学生对错误有了更深层的理解，错误在减少。结合阶段性的错误集，组织学生写反思，分析错误症状，调整学习习惯与方法，努力提高学习成绩。

4、教师成果。一学期来，每位教师都认真投入到课题研究中来。一共撰写了课题论文10余篇，市级以上获奖7篇。市级公开课5节。

三、存在的问题

1、认识的模糊化。我们的理论学习较零散，主要是杂志上的一些相关文章，缺乏系统性地学习。这方面还要继续深入学习，学习一些相关专著，有机会请一些专家指导，提高课题组人员的理论修养。

2、时间的不保证。其实，我们根据计划实施得很顺利，很到位。有时就是因为时间紧，我们自己已做的事情会没有得到很好地整理。如平时老师们对学生错题集的分析与反思。

6.合理利用课堂生成性资源 篇六

一、提高修养, 直面自身错误

人非圣贤, 孰能无错!知错能改, 善莫大焉。教师在教学过程中不可能不犯错。犯了错就要有敢于认错, 勇于改错, 显示出作为教师的修养。千万不能为了面子而死不认错, 甚至错上加错地去给自己找理由糊弄学生, 给学生一个错误的知识。例如, 课堂上讲到成语“相提并论”, 老师误讲为这个成语只用于否定句中。有个学生就站起来说:“老师, 我们用的复习书上举的例子就是肯定句。”老师很从容的回答:“这个同学很勇敢, 敢于质疑老师, 这是值得大家学习的。这个成语一般用于否定句中, 老师讲错了。”学生全都鼓掌。这样处理这个错误, 学生不会认为教师不行, 而会佩服教师勇于直面自身错误的气魄。而且这样还鼓励了学生, 培养学生敢于质疑的精神。这是教师自身修养极高才能达到的境界。这样做无损于我们的教师形象, 而是让学生更加感性地知道我们教师是一个平凡的会犯错敢于认错改错的人。让我们教师在一个小错误中走下神坛, 走近学生, 以便更好地创造和谐课堂。

二、大度能容, 善待学生的错误

学生的错误是一种鲜活的课程资源。学生的错误资源的价值体现在:对教者来说, 是学生认知和情感等心理状况的外显, 据此可以设计或修订教学目标和过程;对学生的同伴来说, 是一种很好的心理提示和借鉴;对自己来说, 是一次参与和尝试, 并会留下深刻的心理印记。不管在什么情况下, 教师都不能也不应该训斥学生。如教师写一篇下水文, 一个学生却说:“我不喜欢你写的文章, 我认为这篇文章缺乏思想深度, 有无病呻吟之嫌。”教师这时千万不能发火或手足无措, 应该引导学生去讨论一下, 让学生有个确切的认识, 甚至可以放下架子, 把自己的文章当做反面教材。这样能更大地激发学生的质疑创新精神, 使他们敢于怀疑权威, 进而去创新发展, 促进学生更进一步的成长, 让他们能够坚持自己的观点, 培养一个有主见的人。

三、提高能力, 艺术地应对突发事件

课堂突发事件是指教学过程中突然出现的一些事先不曾预料的特殊问题。课堂突发事件处理得好坏直接影响课的质量, 这就对老师提出了更高的要求, 需要老师具备处理这些问题的技巧和艺术。作为一名合格的教师, 要想完美地处理好这些突发事件, 保证教与学始终在师生的最佳情绪与最佳状态中进行, 达到教学效果的最高境界, 就必须充分地利用和发挥好自己的教育机智, 运用一定的策略, 艺术地应对这些“突发事件”。例如在讲到李白的诗句“安能摧眉折腰事权贵, 使我不得开心颜”时谈到他的傲岸, 有个学生突然说:“白痴!”这很不合常规, 但如果就此批评, 他也不会心悦诚服。老师就让他谈谈原因。他说:“李白就是因为太傲才被排挤出来的, 空有一身本领不能为国效力。一个人只想自己而不顾国家, 不是白痴是什么?”有学生反对说:“&apos;人不可有傲气, 但不可无傲骨。&apos;李白的行为就是有傲骨的表现。我觉得从李白当时的环境看, 李白有勇气戏弄权贵, 表示自己不同流合污, 已经非常难能可贵, 我们不能苛求古人, 让一千多年前的李白像现代人一样思考问题这可能吗?”老师于是就引导学生就“傲气”与“傲骨”深入讨论, 由课内延伸到课外, 很好地挖掘了这一突发事件的价值。化批评为讨论, 在学生自己的讨论或辩论中, 学生会对问题有更深的理解, 学到更多的知识, 进而养成学生的独立精神, 避免了暴风骤雨下学生个性发展的被扼杀。这是一举两得的事, 但这要求教师要能够机智地艺术地处理这样的课堂生成资源, 变废为宝, 让教学向纵深发展, 促进学生更好地发展。

四、加强学习, 从容处理各种生成性课堂资源

现代教学理论认为, 课堂教学是非预设的, 教学目标和教学内容在教学过程中不是一成不变的, 而是不断创新的。教师要敏锐地感受和准确地判断教学过程中随时出现的问题, 调整自己的教学行为, 能迅速地捕捉不断生成的资源, 加以提取、筛选、整合, 并把这些不断生成的资源转化成新的教学内容。为人师表者, 首先应该积极转变自身的观念, 教学相长, 教的过程本质上就是学的过程, 是通过不断的学习达到自我提高和完善, 实现教学互相促进、和谐统一的过程。要倡导向书本学习、向学生学习和向社会学习, 通过各种有效的学习方式, 及时提高和改善自身的知识结构, 以适应不断更新的教学要求。例如新出现的一些事物如太空食品、指纹登陆系统等, 虽然我们没有必要成为这方面的专才, 但是及时掌握这些信息并成为一个通才是教书育人之必须的。因此, 作为教师平时可以注意通过互联网、报纸杂志、电视媒体各种渠道以及进修、研讨等等各种途径来达到这个目的, 便于为不断拓展教学资源打下坚实的基础。“活到老, 学到老”是一个教师必备的素养。

“语文即生活, ”语文课程资源是极丰富的, 课堂情境是千变万化的, 教师只要在意想不到的情境中, 因情而变, 抓住课堂中的普通事件和偶发事件, 捕捉教育契机, 就能与学生一道共同构建灵活开放与生成发展的语文课堂。

摘要：如何利用各种语文课程资源, 让我们的语文课更有吸引力, 让学生的心重回课堂, 这将是一个长久的课题。本文从加强修养, 包容学生, 从容应对突发事件等方面探讨了如何合理利用课堂生成性资源实现教学相长。

7.数学生成性错误资源 篇七

【关键词】课堂 生成性资源 初中 历史教学 效率

课堂生成性资源主要是指将多元化的教学手段与课本教材上的资源充分地结合在一起，在教学活动的过程中，生生之间以及师生之间所产生思想启迪、情感感知等，这些新问题以及新情况的出现使得课堂变得更加的生动鲜活，充满灵动性与趣味性，从而进一步激发学生学习的兴趣与积极性。历史学科中本身具有非常丰富多彩的课程资源，在具体的初中历史教学过程中，历史老师必须有效的抓住课堂生成性资源，将其充分的利用到历史的课堂教学中去，改变传统历史教学中枯燥与死板的弊端，为学生营造一种充满激情与活力的课堂氛围，促进学生全面综合性的发展，进一步提高初中历史教学的质量。

一、营造开放性与民主性的课堂氛围

传统的课堂是死板的，没有生机的，主要是以老师教授知识为主的填鸭式教育，这样的教学环境不利于生成性资源的开发，也大大的影响了教学的效果。因此，在具体的初中历史教学过程中，老师应为学生营造一个生动、和谐，具有开放性与民族性的课堂氛围，为开发以及充分利用生成性资源提供前提与基础。心理学表明，当一个人处于完全放松的状态下，思维就会变得活跃起来，从而使自身的潜能得到充分的发挥。营造充满活力的，且具有民主性与开放性的课堂氛围能够深入的激发学生的思维，使学生内心各种想法自然的流露出来，与老师的思想发生碰撞，进而促进生成性资源的形成。在创设课堂氛围的过程中，老师需要适时的转变自身的角色，从传统的知识教授者转变为学生的引导者与协助者，与学生之间建立一种平等友好的关系，尊重学生的意见与观点，从而进一步鼓励学生在平时的课堂中积极踊跃的发表自己的观点，使学生从中体会到信任、平等、关爱与激励，这样一来就会大大的激发学生的主动性与积极性，使历史教学达到事半功倍的效果。如在学习辛亥革命这一课时，老师提出，让同学们通过本节课的学习进一步分析并总结辛亥革命失败的原因，学生从不同方面发表自己的观点，针对观点错误或者片面的学生，老师应该给予鼓励并将其观点补充完整，针对观点新奇又正确的学生，老师应给予表扬与赞赏，通过这种方式，使学生们感受到了尊重、平等以及民主的学习氛围，也使得精彩的课堂中出现了无限的可能性。

二、善于捕捉并巧妙利用生成性资源

初中学生的价值观、人生观以及世界观均未完全形成，在课堂教学的过程中总会出现各种各样的问题，对于这种状况，老师需要加以正确的引导与监督，巧妙的抓住学生产生的种种课堂意外，将学生偏执的思想引领到正确的轨道上，从而激发出新的思维与观点，促使课堂的动态生成。具体来说，老师要尊重学生的个人见解以及独特的感受，对待学生的缺点以及错误行为进行适当的教育与引导，而不是给予过激的批评与打击，在教学过程中善于捕捉学生的各种奇思妙想，将正确的新奇的思想不断放大，层层引导推进，进而形成生成性的资源，促进课堂教学效率的提高。比如，在讲李鸿章签订《马关条约》一课时，对李鸿章进行评价，有同学认为李鸿章是危害民族利益的人，也有同学认为李鸿章签订条约是以退为进曲线救国，针对这一问题，老师让持有正反观点的两方学生进行讨论，最后对他们的讨论以及观点做出总结。整个过程层层推进，无意中开发了学生动态的生成性教学资源，使学生们在讨论的过程中学会用辩证、客观的视角分析历史问题，从而以正确的标准来评价一个历史人物，提高了学生的学习能力，也进一步升华了学生的价值观、人生态度以及情感体验等。总之，在课堂教学的过程中，老师要善于抓住学生的每一个奇思妙想的观点，并将其扩大，适时的启发学生并引导学生，及时利用学生错误或者正确的观点，灵活的驾驭课堂。

三、开展丰富多样的历史教学活动

传统的历史教学是枯燥无味的，老师教授的知识完全依赖于课本教材，使学生们逐渐失去学习历史的兴趣与热情，降低了历史学习的效率。因此，老师要充分抓住初中学生的心理特点，以多样化的教学方式激发学生的学习热情，在课本教材教学的基础上，开展丰富多样的历史教学小活动，达到寓教于乐的效果。比如在讲到狼牙山五壮士的历史故事时，老师可以让同学们利用表演与模仿的形式将经典历史故事演绎出来，使学生们更加深刻的认识历史并领悟历史，感受到狼牙山五壮士的悲壮以及爱国情怀，这样不仅大大的激发了学生学习历史的兴趣，而且使学生们在实践中不断进步与成长。还可以利用多媒体技术，将历史故事用视频、音乐、图片等方式展现在学生面前，使历史故事更加鲜活生动，真实的感受历史面貌与精神，在观看视频或者图片的过程中，学生们会不断提出自己的疑虑与观点，增加了课堂的生动性，也是课堂的生成性资源被充分的利用。此外，老师还可以在有条件有时间的情况下，组织学生参观历史遗址或者纪念馆，使学生们面对面的直接感受历史，并在体验与反思中不断地升华自我，使自己历史的学习能力不断提高。

四、培养学生的想象力与发现问题能力

在历史教学过程中，培养学生的想象力以及发现问题的能力也是非常重要的，能够进一步的启发学生，充分挖掘学生的潜能，善于发现问题并解决问题，在探索问题的过程中找到课堂的生成点。对学生想象力的培养，不仅能够增加学生对历史学习的兴趣，而且可以使学生在历史的想象中更加善于思考，大胆设想并大胆质疑，这样就能够为历史课堂上形成生成性资源奠定基础，在具体的历史教学过程中，我们可以发现，具有丰富的想象力以及广泛知识面的学生往往喜欢提出各种问题，比如在讲太平天国运动在这一课程时，老师让学生评价太平天国运动在历史上的地位，有学生回答“太平天国是一场灾难性的运动，它使清政府更加的落后。”从这一回答中看到了学生考虑事情的片面性，没有从客观方面正确的看待整个问题。因此，为了能够培养学生分析历史问题并解决历史问题的能力，老师提出了一个假设性的问题：如果你是洪秀全，你在当时那个历史时代会怎么做？针对这个问题，学生展开激烈的讨论，讨论结束后，学生会产生许多不同的观点，这些观点全面的涵盖了对太平天国运动的客观整体的评价，达到了良好的教学效果。由此看来，要培养学生自身的观察能力以及思考能力，不仅需要有扎实的历史知识，还需要由丰富的想象能力，将这些都充分结合在一起，针对性的加强对学生分析问题、归纳问题并解决问题的能力，有助于学生全面的发展，也能够很好的促进生成性资源的开发。

结束语

新课程改革下，将传统的历史课堂转变为动态生成的课堂势在必行，从历史教学本身的价值来看，充分挖掘并有效利用课堂生成性资源，既能够激发学生的兴趣以及动态思维，又能够使学生的潜能充分的发挥出来，使历史课堂教学能够更加的丰富多彩。在今后的初中历史教学过程中，老师应不断总结以往的经验与教训，创新与改革教学观念及教学手段，为学生营造一个平等和谐且充满活力的课堂氛围，使初中历史课堂教学的质量得到质的飞跃。

【参考文献】

[1] 洪义清. 把握课堂教学中的“意外”——谈初中历史课堂生成性资源的开发和利用[J]. 文教资料，2013（14）：189-190.

[2] 王恩科. 有效开发初中历史课堂生成性资源的途径[J]. 中学历史教学参考，2015（06）：14.

8.化学生成性教学案例 篇八

在讲质量守恒定律时，学生做完了镁条燃烧的实验(4人一小组)后，我问学生反应后质量如何变化?大部分小组学生回答质量变小了，只有一组学生回答质量变大了，没有小组学生回答质量不变这时双方都有实验数据为证，谁也说服不了谁。在这种情况下，我首先引导学生从理论上分析各自的原因：质量变小是因为有大量的氧化镁变成白烟跑掉了，质量变大是因为反应前没有把氧气的质量计算在内。讨论完后，双方都觉得对方的分析也有道理。然后引导学生分析反应后质量有没有可能不变?这时双方突然都说有可能，如果跑掉的氧化镁的质量正好等于消耗的氧气的质量时就可以了。这样双方的矛盾化解了，问题也解决了。(课后，我找了出现意外回答的小组的两位学生询问，发现是因为这4个女同学由于害怕，用两块石棉网放在铁架台的铁圈上挡在了上面，这样氧化镁的损失就小了。)

9.小学数学生成性课堂构建策略研究 篇九

一、教师将学生组织起来以便进行互助教学

多年的实践证明：一个人学习的效率不会是最高的，学生只有与其他人一起讨论、学习、研究，学生的学习成绩才能够有巨大的提升。如果学生一直都是一个人学习，那么他们的思路就会局限在一个小的范围内，获得有关学习的消息也会很少，消息渠道会显得非常闭塞。但是有了学习伙伴之后，学生学习的效率就可以得到明显的提升。首先，学生一起学习可以互相监督，学生可以有更多的时间集中在课堂上。其次，学生互相帮助、学习，他们的想法就会进行激烈的摩擦，这样具有鲜明对比的思想就会激发学生学习的潜力，让学生可以更好地生成新思维，从而实现生成性课堂的构建。除了学生与学生互相帮助学习之外，学生也可以与教师一起进行学习讨论，通过思想交流来实现学生学习的进步。教师与学生的交流就是一种互助教学，学生可以从教师这里学到自己不理解的知识，教师也可以根据学生的学习情况制定下一步的教学计划，以此来帮助学生更好地参与课堂，提升他们的学习效率。

如笔者在教授有关扇形这部分的内容时，就组织学生一起学习，组织学生挑选一个学习搭档，然后让学生以两人一组开始站队，笔者为他们编排了一个编码，每一个编码代表了一个学习小组。小组编号之后就将所有的编码放入一个盒子，然后笔者将手伸进去拿编码，挑到哪个编码就让哪个小组的学生回答笔者的问题。实践表明，教学手段取得了很好地教学效果，学生对这样的教学方式很感兴趣，而且他们是以小组为形式来回答问题，所以学生不会感觉紧张，他们会觉得自己有同伴可以帮助自己，所以在让他们回答问题的时候，学生的第一反应不是紧张，而是思考问题。笔者让学生回答的是扇形的面积公式，这个公式是上节课的内容，笔者抽到的编码是M，所以就让M组的学生来回答这个问题。学生在听过问题之后就开始回忆，两个人互相提醒对方，最终将整个公式完整的回忆了出来，自身的学习效率有了明显的提升。

二、教师结合具体的生活实例进行数学教学

教师建立生成性课堂的目的是为了提升学生认识事物、解决问题的能力，让学生能够运用自己所学的知识灵活的解决现实生活中的困难。数学是一门与生活联系非常紧密的学科，许多数学知识都是人们从日常生活中提炼出来的，只不过学生难以看清其中的关系。对教师来说，构建生成性课堂离不开将数学知识与生活紧密联系，离不开让学生在课堂上运用数学知识解决数学问题，学生只有多练习，多去探究生活，才能够从中发现数学知识，才能够帮助学生在以后的学习中更进一步，提升他们举一反三的能力。

如在学习图形知识的时候，笔者就以学校的建筑为教材，让学生发现学校里面与教材内容相关的物体。为了更好地教授学生，笔者将数学课改成课外课，让学生离开教室去观察学校的事物，从中发现书中所说的正方形、长方形、圆形等。笔者的教学方法取得了很好地成效，因为学生在观察学校的同时发现了很多的图形，这对他们的生成性学习起到了很好地帮助，学生的学习效率得到了很大的提升。

三、教师采用对比式教学法构建生成性数学课堂

生成性数学课堂有着主动学习的特点，对学生来说，在生成性课堂上学生会更加主动地参与学习，教师的教学会引发学生思考。由此可见，生成性数学课堂是以学生为主体的学习课堂，教师需要发挥自身的引导作用帮助学生思考，使学生可以认真的参与课堂，积极地思考数学问题，提出自己的见解。那么教师应该如何激发学生学习的潜力呢？怎样才能使学生自主参与学习呢？笔者认为对比式教学法是非常不错的教学方法，数学知识是非常有逻辑性的一门学科，数学课本中有许多的知识都是紧密联系的，教师运用对比法将两个相近但又有区别的数学概念放在一起学习可以帮助学生更好地学习数学知识，激发学生学习的积极性，使学生主动地参与课堂，参与课堂思考。

10.浅谈课堂生成性资源的有效利用 篇十

新课程的实施, 要求我们在教学中要善于捕捉课堂中的生成性资源, 运用适当的评价进行引导、挖掘、升华。那么, 该如何善待课堂中的“节外生枝”, 充分利用这些生成性教学资源, 让我们的课堂迸发出智慧的火花呢?

一、生成———资源之本

在当今开放的教学活动中, 由于学生生活的经历、知识的水平、兴趣和爱好的不同, 对相同的问题会有不同的理解和体验, 他们敢于表达, 善于思考, 敢于质疑, 敢于批判, 在课堂交流中涌现出大量的信息。那么, 如何处理这些信息, 往往决定着教学过程动态生成的推进。因此, 我们要树立“学生资源”的意识, 努力提升自身的教学能力, 追求一种开放式的理想教学。

教育家肖伯纳曾说过:“你有一个苹果, 我有一个苹果, 互相交换各自得到一个苹果。你有一个思想, 我有一个思想, 互相交换, 各自都得到两种思想。”每一个学生都是唯一的生命体, 他们对问题的理解, 都有自己独特的思维方式和极富个性的特点, 教师如果把每一位学生当作教学资源, 不断引导他们互动交流, 多种信息便会应运而生, 课堂生成就会精彩纷呈。

二、生成——文本之枝

成功的课堂必定是动态生成、流程灵活的课堂, 在生本、生生、师生的多元交互中, 将会生成大量的信息, 面对纷至沓来的生成信息, 需要教师进行筛选点化, 充分发挥自身的主导功能, 利用教学反思、 教学引导、课堂辩论等手段, 引导学生重新审视自己的学习过程, 提升对文本的生命感悟。

如上《草船借箭》, 深读课文后, 一学生的提问出乎意料:“从课文内容看, 诸葛亮不是向曹操借箭, 哪有这样借的?倒不如说是‘诈’或‘骗’。”一石激起千层浪。 “老师, 我也这样想。”“老师, 我不同意!” 教室里顿时热闹非凡。此时, 我不否认, 也不加以解释, 灵机一动, 何不来个顺水推舟。“究竟是‘借’字好, 还是用‘诈’或 ‘骗’准确, 我们再细细地读一读课文, 然后在小组内讨论讨论, 待会儿我们来个现场辩论。”后来正方提出:“事情的起因是周瑜借公事陷害诸葛亮。诸葛亮为国为己都要在三天之内造出十万支箭, 谁都知道十天造十万支箭都是不可能的, 何况三天?不借怎么行呢?书上说, 船两边的草把子上插满了箭以后, 诸葛亮吩咐军士齐声高喊:‘谢谢曹丞相的箭。’骗箭还要说谢吗?只有借箭才会说谢谢。”反方则认为: “诸葛亮明知三天造不好十万支箭, 可还是答应下来, 并立下军令状, 这是蒙周瑜, 是骗;诸葛亮利用大雾天, 曹军摸不清虚实, 骗曹军射箭, 这也是骗;再从诸葛亮做准备来看, 不让鲁肃告诉周瑜, 也是为了骗箭, 而不是借。曹操最后知道上当, 要追也来不及了, 从这点看, 也说明是骗而不是借。”正方“:两军对垒, 运用计谋, 不能说是诈与骗。再说, 有借有还, 再借不难, 在后来的交战中, 诸葛亮又把这些箭如数地奉还给曹军了。”反方“:用骗来的箭射人家, 有这样还的吗?”……对于文本的理解, 对于人物的解读都轻而易举地解决了, 也无需老师多费口舌了。这样的课堂, 生成基于质疑而丰富多彩, 疑问借于生成而豁然明朗, 学生在对是非曲直的旁征博引中生成的是包括语言在内的智慧的精彩。

三、生成———知识之叶

“语文课程标准”在阅读目标中提到: 要使学生对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法。当学生的思想与教师不一致, 甚至偏离文本原意时, 教师要有耐心, 不轻易打断它, 要引导学生自己发现问题, 自我改正, 把纠错的主动权交给学生, 使其生成正确的认识;或引发学生对问题的重新审视, 激发学生对话交流, 生成新的教学资源, 使学生的理解更趋于正确、 深入、全面, 以体现良好的、动态的生成式教学。

四、生成———智慧之花

在课堂教学过程中, 学生时常会提出一些出乎意料的问题。教师若装聋作哑, 则将挫伤学生学习的积极性;若严词斥责, 将泯灭学生智慧的火花;若敷衍搪塞, 将使学生疑窦倍增, 如坠云雾。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相, 继而因势利导, 巧引妙导, 把学生的“脱轨”的思维引导到有价值的发现上来。

课堂教学是教师和学生共同的生命历程, 教师要从生命的高度树立起新的教学观, 关注课堂的动态生成。苏霍姆林斯基说过:“教育的技巧并不在于能预见课的所有细节, 而在于根据当时的具体情况, 巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”总之, 教师在课堂上要善待“节外生枝”, 牢牢把握动态生成, 引起学生思维火花的碰撞, 使语文课堂充满生机和活力, 让课堂上的“节外生枝”变成“枝繁叶茂”, 不断缔造精彩。

摘要：叶澜说:“课堂应是向未知方向挺进的旅行, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”对于课堂上的生成, 我们要以“生成性资源”的眼光对待, 善于引导、合理利用。只要教师善于利用课堂的“节外生枝”, 抓住瞬间机遇, 便能让精彩闪亮登场, 让教学变得得心应手, 使得课堂“枝繁叶茂”。

关键词：生成,资源,文本,知识,智慧,有效

参考文献

[1]汤孝利.留点空闲找点精彩.小学教学.2007年第6期

11.刍议高中数学生成性课堂的构建 篇十一

一生成性课堂教学的概念和特征

生成性课堂教学, 指的是老师在课堂教学中不可以机械地按已确定好的思路进行教学, 而是凭借自身的教学素质重视老师、学生生命活动的多样性以及课堂教学环境的复杂性, 把每节课看做是不可重复的智慧与激情综合生成的过程。要根据学生的具体学习情况, 把学与教中的人、物、精神等众多因素组织起来, 更加灵活地调整, 生成新的超出计划的教学过程。生成性课堂教学的特征概括为: (1) 在具体的课堂教学中可能会随时出现老师们不可预料的因素和情境, 而对于不同的老师, 在他们的教学感悟以及处理突发问题的思维上也会存在着不同的差别, 于是动态课堂教学的生成过程是老师们创造性生产劳动的过程, 更是老师以及学生个人的独特性体现的环节。 (2) 教学课堂是老师、学生交流、沟通以及互相启发的环节, 在这个环节中形成了有利于能力和知识生成的教学场所。 (3) 教学课堂的动态性生成在于学生们的主体活动以及老师、学生间的相互沟通活动, 它是在传统的习惯性思维与创新性的发散思维相互碰撞中产生的智慧火花, 更是一种生动、鲜活的创造性教学成果。

二高中数学生成性课堂的构建途径

1. 要充分利用学生的质疑

要学会借助发掘学生的疑惑来展开高中数学的生成性教学活动, 培养孩子们的联想、观察和分析问题的实践能力。这样就可在具体的教学实践过程之中, 让学生积极地动手实践、自主探索, 进而慢慢的培养学生们独立思考问题的行为和习惯。我们必须要清楚在具体的教学实践过程之中, 发现一些问题要比解决某些问题更关键。由于学生在知识结构上以及个体上的独立性, 因此经常会出现一些不同的疑问, 但是我们清楚地知道主要的问题是在教与学的载体上, 一个恰当的、科学的问题是我们深入探究的最佳切入点, 老师应善于及时地抓住学生的质疑, 进而发掘其背后隐藏的思维定势, 然后对学生提出的疑问进行灵活的转化, 通过这种方式来引导学生积极地思考, 激发学生探索新知识的好奇心, 进而使学生的学习变得更加主动、积极。教师除了要积极地关注学生提出的疑问之外, 也应该创造一种更加民主化、平等化、开放化的课堂学习氛围, 进而培养学生敢于提出问题、发现问题的习惯。在课堂的教学中, 老师们不仅要通过设置疑问和情境来引起孩子们在认知上的冲突, 还要在教学中进行适时的师生交流和讨论, 帮助学生解决他们提出的问题, 从而最终达到教学课堂动态生成的目的。

2. 要学会科学生动的预设授课的弹性情境, 进而促进教与学的动态生成

应注意课堂教学的生成性并不意味着我们要去否定课堂之前的预设, 与此相反, 我们要倡导以学生为中心并且做出精心、科学化的预设, 而这样的原定预设要遵循学生的认知规律, 体现学生自身的学习特点, 反映学生从已知到未知、从旧知识到新知识的学习进程。于是我们可以把它看做是有弹性的预设, 也就是说要留给学生更加充分的预习空间, 为动态的生成保留足够多的空间。它既指出了教学所要达成的大方向, 又进一步显示出了自身的灵活性。弹性预设的教学课堂目标可以在具体的实践教学中逐渐得以修正, 预设的重点也可以在生成中逐渐进行调整, 预设的流程可以在具体的实施中得以变化。

3. 要更加关注孩子们的错误

在学习的过程中, 学生根据外在信息以及自己已有的知识, 建构新的知识网络, 从不会到会、从不懂到懂, 在这个环节, 学生头脑中不免在认知上面会出现各种偏差, 尤其在新的课程中, 作为学习主体的学生会出现较多的错误, 学生产生的错误正是老师们好好把握的有效资源, 有效的数学课堂也正是因错误、改进、吸收、提高的良性发展而充满活力。课堂中, 学生所产生的错误有的具有相对普遍的指导意义, 而有的蕴含发散性思维, 老师在教学中要学会善于捉捕学生出现的错误点, 然后进行巧妙地引导, 进而提升学生的思维能力。

三结束语

综上所述, 高中数学生成性教学是对数学预见性教学的取舍, 积极开展数学生成性教学, 可以加深学生对数学知识、背景的了解, 从而使学生更好地掌握数学知识, 提高学习能力。

参考文献

[1]龙秀梅.关于高中数学生成性课堂教学的探究[J].吉林省教育学院学报 (中旬) , 2012 (5)

12.高中数学教学生成性课堂的构建 篇十二

【关键词】高中数学教学 生成性课堂 构建

引言

有别于传统的教学方式，生成性课堂教学要求教师更新教学观念，创新教学方法，不能一味地注重理论知识的传授，还应当注意对学生兴趣的培养。此外，教师还应当根据学生的心理特点、差异性以及实际需求，培养学生其他方面的能力与素质，以促进学生的多元化发展。传统的教学手段过于死板和单一，严重制约了学生创新思维、创新能力的发展。而生成性课堂更加突出学生的主体地位，强调学生的自主性，让学生在自主探索的过程中实现对自我能力的提升。

1、高中数学教学生成性课堂的特点

1.1互动性

在传统的教学模式当中，教师常常取代学生成为课堂的主体，一味地把学生当成被动吸收知识的工具，在学生心里教师的地位仿佛高不可攀，因而会产生一定的距离感与畏惧感。然而高中数学教学生成性课堂具有互动性的特点，注重师生在教学过程中的有效沟通与交流，致力于构建一种民主、平等的师生关系。高中数学教学生成性课堂所具有的互动性特点最大的优势在于让学生敢于提出质疑，也敢于发表自己的意见。数学教材的编排具有一定的逻辑关联性，如果任何一课存在无法消化的疑难点都会影响到学生之后的学习。因此，其互动性的特点有利于学生的学习，也促进了师生之间的共同进步。

1.2拓展性

传统的教学模式过分注重知识的传授以及学习的结果，而忽略了探索的过程以及学生其他方面能力的培养。由于性格特点、学习能力的不同，学生之间存在着差异性，高中数学教学生成性课堂充分尊重学生之间的个体差异，根据学生的实际需求以及差异不断调整教学手段，不同的教师在教学方式以及教学理念上也不尽相同。此外，教师通过不断创新教学手段，让学生参与至多变的课堂活动当中，同时鼓励学生进行大胆的想象以及臆测，让学生对相同的课题产生不同的见解，充分拓展学生的知识面与思维空间。

2、高中数学教学生成性课堂的构建

2.1积极创建教学情境

为了加深学生对知识点的理解与吸收，高中数学教学生成性课堂要求教师积极创建教学情境，为学生的数学学习提供机会、创造条件。当然，教学情境的创建应当从学生的角度出发，在熟悉了解学生学习能力以及性格特点的前提之下，创设出符合学生认知规律的预设情境[1]。比如不等式的經典试题：若0丨loga（1+x）丨（a>0且a≠1）。对于这一问题可以用两种方法进行分析，第一是用作差法来证明，需分为a>1和0

2.2突出学生的课堂主体地位

高中数学教学生成性课堂要求教师将课堂主体地位还给学生，并在教学过程中充分体现出来。教师想要提高数学课堂教学质量，让每一位学生都享受到课堂成果，就必须构建一个平等、民主的师生关系，在课堂中注重与学生之间的有效交流与沟通[2]。教师在课堂中不可以凭借数学成绩而把学生分为三六九等，必须一视同仁，保证每一位学生都有机会参与到课堂活动中来。此外，教师还必须充分尊重学生的差异性，不轻易对学生的结论下评判，同时还应当鼓励学生勇于提出问题、发表见解，帮助学生树立对数学学习的信心。只有这样，数学教学生成性课堂的优势和特点才能真正得以发挥，提高学生数学成绩的最终目标才能得以实现。

2.3提高教师自身教学水平

作为整个教学过程中的辅助性角色，教师需要在适当的时候对学生进行启发与指导，因此，教师的专业素质与教学水平与学生学习效率的高低息息相关[3]。在这种情况下，提高教师自身的教学能力以及专业素质显得十分必要。鉴于此，学校应当积极开展一些教师的培训与教学成果研讨活动，教师除了积极参与到学校所开设的活动当中去，还应当在课余时间增加自身的知识储备，提升自己的教学能力。在教学过程中，教师应该灵活转换自己的角色，保障在教学过程中能够对学生的信息进行有效的整合与重组，以促进高中数学教学生成性课堂的构建。

3、结束语

综上所述，有别于传统的高中数学教学模式，高中数学教学生成性课堂的构建有利于学生自主探究意识的培养，也锻炼了学生的创新能力与实践能力。

【参考文献】

[1]李羔利. 探析高中数学生成性课堂的构建策略[J]. 数理化学习（高三版），2014，09：55+58.

[2]冯宪防. 浅析高中数学生成性课堂的构建策略[J]. 数学学习与研究，2013，17：28.

[3]王丽娟，吴化美. 高中数学生成性课堂的构建策略[J]. 中国校外教育，2014，20：53.