概念教学论文

概念教学论文（7篇）

1.概念教学论文 篇一

化学概念在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当着知识网络中的“节点”。学习者的认知结构中如果没有形成清晰的化学概念, 则谈不上真正掌握化学变化的内在联系及其规律。有关研究数据表明, 化学概念掌握差的学生头脑中的概念之间联系比较松散, 即使单个化学概念理解有时也会出现错误, 在解决问题时未能进行有意义的联系, 已有的相关组块较少, 不能表征出内在的关系和规则, 外在表现在解决问题的时间长而且容易出错。

当前, 教师不重视章节起始课的教学, 概念教学走过场, 以解题教学代替概念教学的现象比较普遍。在章节起始时, 许多教师没有把本章节要解决的主要问题、基本过程和主要思想方法等纳入教学任务中。概念教学常常采用“一个定义, 几项注意”的方式, 在概念的背景引入上着墨不够, 没有给学生提供充分的概括本质特征的机会, 认为让学生多做几道题目更有用。更令人担忧的是, 有些教师不知如何教概念。

“物质的量”在化学知识体系中具有重要的地位, 它充当化学概念体系的一个非常重要的“节点”。它是连接微观和宏观、定性和定量的桥梁, 让我们获得一个通向微观世界的视角。“物质的量”贯穿于高中化学知识学习的始终。掌握这一化学概念, 有助于学生定量表征化学反应, 促进相关化学知识的系统化。

人们认识事物的一般规律是由具体到抽象, 由简单到复杂, 学习具体的事物总比抽象的概念容易, 对于刚刚进入高中阶段的学生来说, 抽象思维将逐渐占主导地位, 但在很大程度上还属于经验型, 学生的逻辑思维仍然需要感性经验直接支持。然而, “物质的量”一下把学生的研究视野, 从宏观世界引入到微观世界, 在微观的世界里, 需要学生更多地使用发达的抽象逻辑思维来重新认识事物的本质, 学生在这方面学习过程中有一定的困难, 而且很多情况下教师在课堂上讲述“物质的量”, 只是提供解决问题的计算公式, 再通过习题加以训练, 而没有重视引导学生主动参与到概念的形成与建构之中, 让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解。机械地背诵概念, 套公式计算, 结果是学生在“物质的量”的学习过程中不仅感到有难度, 而且很难感受到宏观和微观粒子之间的联系和在实验中的应用, 也影响学生对“化学的本质”的理解。

二、建构主义学习理论对概念教学过程设计的启示

针对上述存在的问题, 本文以“物质的量”概念教学为例, 探讨化学概念教学如何体现概念的形成过程。

建构主义理论认为, 科学概念的形成是建构与重新建构个人概念的过程, 学生不是被动地学习而是主动地建构对输入信息的解释, 在生成概念的意义时, 总是与其以前的经验相结合, 涉及其原有的认知结构和认知过程。

“物质的量”的概念抽象远离学生的生活实际, 又没有有趣的化学实验, 对于“物质的量”的概念学生没有听说过, 对于与该概念相关的科学事件, 学生了解较少, 所以先让学生接触化学事件是比较重要的, 否则先接触概念, 学生头脑中缺乏相应的产生联想的知识, 缺乏建构的基础, 学习起来自然困难。

在“物质的量”的教学过程中, 发挥启发、设置疑问的主导作用, 通过设置一些微粒表示过程中所遇到的困难帮助学生理解为什么要研究这个问题, 怎样研究这个问题。在学生建构“物质的量”概念体系的过程中, 对于“物质的量”采用类比、建立集合的方法进行教学, 减少学生的陌生感, 这些材料的内容介于新旧知识之间, 在学生对新知识的理解中充当桥梁作用, 使学生易于同化新材料。

教师应该创设问题情境, 给学生参与的空间, 让学生感受到概念产生、发展的基本过程, 体会到研究问题的基本套路, 进而提高提出问题、研究问题的能力, 教师设计时应考虑帮助学生建立一个新的概念“物质的量”, 考虑其在化学学科中的意义是什么, 对中学生来说学习它的价值是什么, 在课标中提出的要求是什么, 然后接着要考虑:概念建构、概念应用以及概念的辨析在新课程中如何处理。

三、教学过程概述

1.让学生感受引入概念的必要性

【引入】 水是大家非常熟悉的物质, 它是由水分子构成的。一滴水 (约0.05 mL) 大约有1.67×1023个水分子。如果一个个去数, 即使分秒不停, 一个人一生也无法完成这项工作。

【问题】 怎样才能科学又方便地知道一定量的水中含有多少个水分子呢?要解决这些问题, 我们需要架设一座从微观世界通向宏观世界的桥梁, 那么, 怎样去架设这座桥梁呢?这就是我们这节课要研究讨论的内容。

【创设问题情境】 曹冲称象的故事, 曹冲解决这一难题的主导思想是什么? (主导思想是化整为零, 变大为小。) 农科人员在研究水稻良种培育时, 需要测量一粒稻谷的质量, 请问, 如果在没有精密天平 (只有托盘天平) 的条件下, 如何称量一粒稻谷的质量?先称几百粒的粒重或几千粒的粒重, 求其平均值, 从而得到一粒的质量。解决这一问题的方法是:积小成大, 聚微成宏。

【思考】 用什么方法才能算出一个原子、分子或离子的质量? (用聚微成宏的方法)

【问题】 农科人员用1000粒为集体测量大米的千粒重, 那么化学家又用什么微粒集体作为衡量微观粒子的量才合适呢?这个微观的集体的具体个数是多少?这个微观集体的单位名称又是什么呢?

2.“物质的量”概念的形成

【教师】 物理量是在人类社会的发展过程中逐渐产生的, 没有物理量, 人们在描述很多东西时都感觉很不方便, 有了物理量就方便了, 我们需要建立一个物理量对粒子的数目进行精确描述, 这个物理量就是我们今天要介绍的“物质的量”。

【教师】 每一个物理量都有单位, 物质的量也不例外, 因为物质的量是描述物质所含粒子多少的物理量, 所以我们最先想到的单位可能是“个”。

【启发】 如描述一个人的身高时, 为什么单位不能用“光年”? (“光年”是长度单位, 1光年=3×105 km/秒×3600秒/小时×24小时/天×365天=946080000 km) , 衡量地球的质量时, 为什么单位不能用“克”?

【视频】 短片中, 出现了很多的单位, 这些单位都可以用来表示什么?它们又有什么样的共同点呢?

【小结】 表达多少的单位不一定是“个”, 还有“卷”、“捆”、“袋”等, 这些单位的共同特点就是把许多个个体看成一个整体

【引入主题】 物质的量的单位参考了这种思想, 不过, 物质的量的单位不叫“捆”、“袋”, 而是叫做“摩尔”。

【板书】 1.摩尔是物质的量的单位, 摩尔简称摩, 符号mol。

【投影】 国际单位制表。

【创设问题情境】 物质的量是描述微观粒子多少的物理量。我们可以借鉴一些宏观物理量, 如一打毛巾是12条, 一盒香烟是20支, 那么1摩尔的物质中究竟含有多少个微粒呢?有没有一个具体的数字来描述?这个数字是如何得到的? 12C指什么结构的碳原子?

【过渡】 把多少个粒子当作1摩尔?

【视频】 阿伏加德罗。

【教师】 刚才的短片中我们知道了科学家将12 g 12C所含的碳原子数定义为1 mol。

【投影】 保存于国际计量局的米原器和千克原器的图片。

【过渡】 这是长度的单位米的标准和质量的单位千克的标准, 那么物质的量的单位摩尔的标准呢?

“摩尔”起源于希腊文mole, 原意为“堆量”。

1摩尔:0.012千克12C中包含的碳的原子的数目。

【展示】 试剂瓶 (内盛有0.012 kg 12C) , 我们把12 g 12C所含的粒子数当作一个整体, 叫做1摩尔, 一试管水的物质的量是多少摩尔?只需要和这个参照物做一下对比就行了, 如果这一试管水所含的水分子数和这一试管碳所含的碳原子数相等的话, 我们就可以说这一试管水的物质的量是1摩尔, 为了纪念阿伏加德罗先生, (简单介绍阿伏加德罗事迹) 我们把12 g 12C所含的碳原子数叫做阿伏加德罗常数。这个常数具体可用很多种不同的方法进行测定, 其近似值为6.02×1023。

【板书】 2.阿伏加德罗常数:12 g 12C所含的碳原子数, 采用6.02×1023这个近似的数值。

【阅读课本】 “物质的量”:实际是表示含有一定数目粒子的集合体。这个标准微粒的集合指的就是12 g 12C所含的碳原子数。

【板书】 3.每摩尔物质含有阿伏加德罗常数个微粒。

3.深化运用概念

【演绎推理】 每摩尔物质含阿伏加德罗常数个微粒, 请思考1摩尔碳原子, 1摩尔水分子, 所含的微粒数各是多少?

【讨论】 使用“物质的量”概念的注意事项。

【投影】 思考题

(1) 1 mol H2O含NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(2) 2 mol H2O含2NA个水分子, 含______个H, 含______个O。

(3) 3NA个水分子的物质的量是______mol, 含______个H。

(4) 1个水分子的物质的量是______mol。

【提问】 如何用公式描述微粒个数和物质的量之间的转化关系?

讨论由学生得出相关公式及公式变型$n=\frac{{\rm N}}{{\rm N}{}_A}$。

通过对“一定数目、粒子、集合体”三个关键点的理解帮助理解“物质的量”这一概念。

【课堂练习】 在2 mol O2中含有的氧分子数目是多少?氧原子是多少?电子数目是多少?

【小结】

四、教学反思

1.让学生参与学习

让学生参与概念本质特征的概括活动是使概念课生动活泼、优质高效的关键。这就要求我们一方面充分利用新旧知识蕴含的矛盾, 激发认知冲突, 把学生融入其中;另一方面要让学生有参与的时间与机会, 特别是有思维的实质性参与。“物质的量”概念的形成过程充满矛盾冲突, 这是激发学生学习兴趣与热情的内在条 件也是学 生思考的过 程, “让学生参与到定 义概念的活动中来”, “以问题引导学习”, 在“追问 (质疑) ———反思”的过程中深化概念的理解, 使“概念的理解”成为学生自己主动思维的结果。

2.让学生体验学习

体验学习就是让学生“在亲身经历中学习”或“在亲身经验中学习”。体验是一种活动, 更是一个过程, “新课标”提出:“要让学生在参与特定的化学活动, 在具体情境中初步认识对象的特征, 获得一些体验。”本课的教学, 我们力求使学生了解“物质的量”概念的背景和形成过程, 了解为什么要引入这个概念, 怎样定义这个概念, 怎样入手研究一个新的课题。让学生经历学习过程, 充分体验学习, 从而达到学会学习的目的。

3.让学生主动学习

现代课堂学习观愈来愈强调学生在学习活动中的主体价值和能动作用, 认为学生不是被动的、消极的客体, 而是具有充分主动性和能动性的“自主人”。发挥学生主动性是课堂学习活动的首要特征。

在本节中通过概念的形成, 概念本质特征的概括活动, 充分调动了学生主动积极地参与, 在这个过程中, 学生不断地发现问题、思考问题, 通过引导让学生主动对新的概念原理进行构建, 从而达到对概念原理的理解, 进而发展智力和培养能力。这是概念教学中培养学生的创新精神和实践能力的必由之路。

五、结束语

在概念学习中养成的思维方式、方法, 迁移能力最强。所以概念教学的意义不仅在于使学生掌握“书本知识”, 更重要的是让学生可以从中学习如何获得研究的对象、如何提出研究的问题、如何找到研究的方法, 并从中体验科学家概括概念的心路历程, 学会用概念思维, 进而发展智力和培养能力。

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略[M].北京:高等教育出版社, 2000.

[2]王磊.化学教学研究与案例[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]裴新宁.面向学习者的学习[M].北京:教育科学出版社, 2005.

[4]任红艳.中学生解决计算类化学问题的表征与策略的研究[D].南京:南京师范大学化学与环境科学学院, 2000.

2.基于前概念的科学概念教学探究 篇二

《空气占据空间》的教学设计

《空气占据空间》是苏教版四年级上册第一单元第一课的教学内容。教材安排的教学内容及预期的学习目标为:1.通过简单的证明空气存在的实验,让学生认识空气的基本性质;2.通过压入杯底的小纸团不湿和套在瓶子里的气球吹不大,引导学生认识空气具有占据空间的性质,帮助学生建立有关“空气”的概念。下面就是我的教学设计:

1.导入

(1)猜谜语引入“空气”的话题,激发学生学习兴趣。

谜语:“有样东西真奇妙,看不见呀摸不着。没有它,风车转不动,离开它,飞机往下掉。花鸟鱼虫小动物,没它谁也活不了。”

(这里的教学设计主要是引入话题,激发学生学习兴趣)

(2)通过简单的证明空气存在的实验认识空气的基本性质。

引言:既然空气这么重要,那你们知道哪里有空气吗?有什么办法可以证明空气存在在这些地方呢?

学生讨论后实验

(这里让学生寻找空气,证明空气的存在,主要是在复习空气的基本性质的同时为后面的学习奠定基础)

2.探究空气占据空间的性质

引言:通过实验我们发现,在生活中很多地方都有空气的存在,那我们就来研究一下空气,了解空气的性质。

实验一、吹套在瓶子里的气球实验:

引言:老师这有一个气球,我把它套在瓶口上,在不取下,不破坏瓶子的情况下,你们谁能帮老师把气球吹大呢?

学生预测→实验→发现问题(吹不大)→讨论问题(为什么吹不大)→得出结论

(这里教学活动是让学生在自己发现问题的情况下,讨论为什么会出现这样的现象,从而得出结论“空气有占据空间的性质”)

实验二、小纸团不湿实验:

出示课件介绍实验:如果把一个小纸团塞进玻璃杯的底部,然后将杯子倒立竖直放入水中,杯子不能倾斜,可能会看到什么现象,纸团会不会湿呢?)先猜猜看吧!

预测→实验→发现问题(没有湿) →讨论问题(为什么没有湿)→巩固前面的结论

(这里的教学设计目的是在前面实验活动的基础上再次巩固学生对“空气有占据空间性质”的认识)

3.巩固总结

说说通过学习你了解了空气的什么性质?还想了解关于空气的什么性质?(巩固本课学习,为后面认识空气的其他性质奠定基础)

《空气占据空间》的教学实录

为了仔细研究自己的教学,笔者就小学科学《空气占据空间》的上述设计开展了教学实践,并请一位同行进行了课堂录像。以下是课堂教学的一个片段:

师:(猜谜引入“空气”的话题)有样东西真奇妙,看不见呀摸不着。没有它,风车转不动,离开它,飞机往下掉。花鸟鱼虫小动物,没它谁也活不了。

生:(猜出来高兴,异口同声的回答)空气

师:你们知道空气的基本性质吗?

生:(露出不确定的表情,回答的人很少)看不见,摸不着……

师:(总结空气的基本性质没有颜色、没有气味、没有味道、是透明的等等)下面我们继续研究,看看空气还有哪些性质。

师:课前我们进行了吹气球比赛,好不好玩?想再比一次吗?可是这次老师要改变一下吹气球的方法,(出示气球在瓶里的实验装置)谁来试试?

生:(参与热情很高,都在使劲的吹)

师:瓶子里的气球为什么吹不大?这是怎么回事?小组讨论。

生:(不语、敢说的不多。认为有“东西”在阻碍气球变大。至于是什么“东西”,有人认为是瓶子、有人认为是大气压力……当他们提到大气压力时,我问是哪里的大气?他们都说是瓶子外的、气球里的等等,没有想到会有“空气”在占据这瓶子的“空间”。)

师:(抓住“空间”这一概念,引导学生用“空间”描述实验现象。在我的引导下学生勉强能说出“瓶子的空间里有空气”但学生还不会用“空气有占据空间的性质”这个科学性的语言来描述实验中的现象)

师:我们再来通过这个小纸团的奇遇来了解其中的秘密吧。让我们看看小纸团的奇遇:(出示课件介绍实验:如果把一个小纸团塞进玻璃杯的底部,然后将杯子倒立竖直放入水中,杯子不能倾斜,可能会看到什么现象,纸团会不会湿呢?)先猜猜看吧!

生:(同组的同学展开激烈的讨论、但说不出自己的理由。)

生:(实验时积极参与,都想做出和自己预测一致的结果)

师:为什么在实验中纸团没湿?

生:(又沉默了,敢说的人很少,能说的也不完全正确,回答的内容和前面差不多,并没有在第一次实验、讨论、汇报的基础上有所提高。)

……

(至此,下课铃声已响,但是预期的目标似乎还缺一点什么……)

《空气占据空间》教学问题探析

课后,我们一直在思考:为什么从整个教学过程来看,每个教学环节都落实很好,学生还是不能接受“空气有占据空间的性质”呢?问题究竟出在哪里?于是我们就请几个学生留下来了解一下课后情况。我们问了他(她)们关于“空气”“空间”“占据”等一些概念,他们对这些概念的了解还算可以,没有太大出入。于是我就更加不知道学生不能在课堂学习的基础上认识“空气有占据空间的性质”这到底是为什么?最后,我们无意间拿出一个空杯子就顺便问学生:“这个里面有物体吗?”问题出现了,很多学生都认为没有物体。我们再拿出一个空水桶问:“这个里面有物体吗?”……我们问了很多,学生们都认为“没有任何东西。”于是我追问:“它们里面真的什么都没有吗?”学生们有点不敢说了,这时有个同学坚定的说:“没有。除了空气。”其它人也附和这么说。“为什么?”我们问。学生们说:“空气不是物体。”“那是什么?”“就是气……”这时,我们才恍然大悟,问题出现在这呀!原来学生根本没把空气当成一个实实在在存在的物体,也就是他们关于“空气”的前概念在影响着他们学习新的科学知识。看来,在没有了解学生前概念的前提下进行教学设计是不科学的。

从教学课例中可以发现,学生在学习“空气有占据空间的性质”的科学知识前,头脑中已有形成“空气”的相关经验与认识。通常,我们把诸如此类学生在接触科学知识前,对现实生活现象所形成的经验型概念称为前概念。但是,实际上学生的日常生活经验对事物的认识往往是粗浅的,有些甚至是错误的,由此而产生的概念的内涵受狭隘知识范围的限制,或者没有把对象的主要特征包括进去,或者没有同不重要的东西清楚地分开。这种前概念如果在他们探索世界的过程中没有被科学地加以引导,那么他们形成的那些观念,就有可能是非科学的,并且可能妨碍到孩子们以后的学习。因此,教师在教学中采取一定措施进行干预,使孩子获得重要的和可迁移的科学概念,这样才能适应知识膨胀和复杂的环境。

科学前概念转变的教学策略

通过《空气占据空间》课例分析,我们认为,在进行科学概念教学时,一定要以学生的前概念为基础,运用合理的概念转变教学策略,帮助学生形成合理的科学概念。为此,我们需要:

1.建立新概念之前,想方设法“暴露”学生前概念

正因为科学前概念对科学概念建立的影响十分重大,所以每次在想建立新概念之前必须做到想方设法“暴露”学生前概念。在具体实施过程中,我们可以在课前进行,可以了解学生一课的前概念,也可以一次了解一个单元相关内容的前概念。《空气占据空间》一课的最先的教学设计就是没有做到这一点,因而不能帮学生建立新概念。即使我们想办法引导学生讲出了“空气占据空间”这个概念,学生还是不能接受。所以,我们在教学中只有“暴露”了学生的前概念才能找到教学设计的始发点,做到有的放失。

2.在学生前概念的基础上制定教学目标

教学目标不同,教学内容就不同。只有在学生前概念的基础上制定符合学生学情的教学目标才是合理的,才是适合学生的。就《空气占据空间》一课来说,原来的教学目标没有建立在学生前概念的基础上,而是教师跟据教学知识体系自己臆想出来的,因此课堂落实情况很不理想。后来,我们根据学生的学情,通过实验证明空气存在,让学生把认识空气的基本性质这个活动做好做重,加深学生对空气这个物质存在的认识,然后再教学空气的其他性质,教学效果要好很多。

3.针对学生前概念的基础,尽可能的收集各种可供研究的材料

科学概念是学生的理性认识,其具有一定的抽象性,建立的过程也是一件非常难的事。所以不管是改变学生的“前概念”还是建立“新概念”,在教学中要尽可能地利用各种实物,使教学的活动更生动。如《空气的性质》后来的教学设计,在通过实验证明空气这个环节中,我们就准备了很多材料,如水、水槽、塑料袋、针管、海绵、纸、瓶子、气球等等,让学生证明空气是一个实实在在存在的物质。实践证明,这些对学生认识“空气有占据空间”的性质有很大的帮助。因此,在了解前概念之后,我们要有针对性地选择材料,最好可以提供一些可供学生自行研究的材料。

4.建立新概念时,科学教师要善于制造“矛盾事件”

建立科学概念是把学生的感性认识发展到理性认识的过程,其过程具有一定的抽象性。在探究性教学中,科学教师要善于”创设情境,引起儿童不同认知间的冲突”,制造“矛盾事件”。在《空气占据空间》的学习中,我们就针对学生的学情,在“瓶子里的气球吹不大”的实验后,设置了这样的问题:“是什么在影响我们,使气球吹不大呢?你是怎么想的?”“你觉得哪位同学的想法更合理呢?”“你有办法证明自己的想法对不对吗?”等一系列问题来引起学生的认知冲突。在冲突过程中,我们先让学生独立思考,然后小组交流,最后全班讨论。在学生交流的过程中,我有意放大他们每一个人的想法,然后让他们发现自己的想法其实和别人是不同的,因此产生了探究欲望。事实证明,这样对于克服学生前概念,建立新知识体系是非常有意义的。

5.建立新概念后,要及时巩固拓展

在学生建立新概念之后,要及时提供对新概念进行巩固和系统化的机会。因为孤立的概念具有可变性,很容易受其他因素的干扰,所以巩固拓展也显得尤为重要。例如《空气占据空间》的教学设计,在“瓶子里的气球吹不大”的活动后,我们还安排了“小纸团不湿“等实验来帮助学生巩固新知。

3.地理概念教学 篇三

地理概念是概括说明某种地理事物和现象的本质属性，或根据地理事物和现象的感性认识，经过思维、比较，分析综合和抽象概括而认识其本质属性。使学生正确理解、掌握和使用地理概急，是地理教学的基本任务。为了加强地理概念教学。我认为必须抓好备、讲、练、用四个环节。

一、“备”就是认真备课

备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。内涵指事物的本质属性，外延指与它相关的对象范围。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关。而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。

二、“讲”就是讲解透彻

在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫大家：人类不能采劝杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源；也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。

此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图象，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。

三、“练”是消化概念、培养能力

学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：A、河流长短的不同；B、河流水量大小的不同；燙、河流最终旧宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终旧宿不同。前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。

四、“用”是指导学生运用概念

分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。

在判断地理问题正误的，要依据概念进行分析和推理，去伪存真，才能得出正确的结论。例如，下列气候类型中属于多雨夏干型的是：A、温带季风气候；B、热带雨林气候；C、地中海气候；D、温带海洋性气候。判断气候类型虽然是较难掌握的知识，但只要对各种气候类型的概念比较清楚，根据题目所提出的条件或水热资料，对照各种气候类型的特征进行筛选，也就不难判断了。

4.《的概念》教学反思 篇四

1、本节课的课标要求：

(1)通过实例了解集合的含义;

(2)会用适当的方法表示集合;

(3)培养学生抽象概括的能力。

2、根据课标要求，我将本课的教学重点确定为：集合的含义与表示方法;难点确立为：表示法的恰当选择。

3、为了突破教学的重难点，本节课我设计了5个环节依次为：

(1)创设情境，引入新课：本环节中我启发引导学生回忆、列举初中阶段所接触的集合的例子，诸如：方程的解集，圆的概念等等，增强学生对集合概念的感性认识;

(2)给出概念，学习新知：本环节我在学生举例的基础上在适当增添一些学生比较熟悉的实例，并引导学生分析它们之间的共同特征，然后给出集合含义的表述，以增强学生对其的理解，并让学生在其自学的基础之上，共同探究学习集合的记号、表示方法、元素与集合的关系等相关知识;

(3)课堂训练，提升技能：本环节我结合教材设计了若干例题和练习，采用多种训练方式如集体回答、个别口答、提问、书面练习、板演等和学生一起合作探究所学知识，达到强化的目的;

(4)课堂小结，及时巩固：让学生自行讨论总结本节课的所学内容，并相互补充，及时梳理知识体系，培养学生良好的学习习惯;

(5)课后作业，拓展延伸：结合教学内容设置一些必要的课后作业，已达到巩固、检验的作用，并布置弹性作业，让有条件且学有余力的学生利用网络资源查找集合的相关知识，拓展视野，提升兴趣。

二、《集合的概念》教学设计反思：

集合是学生进入高中学习的第一节课，是学生学好数学所必须掌握好的一个知识点，同时集合是一个不加定义的原始概念，对于学生而言既熟悉又模糊，熟悉是因为学生在初中的数学学习和生活体验中掌握了大量集合的实例，模糊是由于对于集合含义的描述，以及集合的数学表示，元素与集合的关系等理解的并不十分到位、准确。同时虽然本节课对于学生而言难度不大，但是其概念多，符号多，容易混淆、需要学生理解记忆。在本节课的教学过程中或多或少的存在一些急于求成的现象和做法，留给学生自主学习、合作探究的时间显得不足，学生思考空间没有充分打开，学生展示可能也显得不够，部分训练习题可能设计的有些综合性过强，难度把握不够恰当。

三、《集合的概念》教学整改设想：

5.教学设计概念1 篇五

一、教学设计的概念和定义

1.教学设计的定义国内学者的界定：

“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、方法、传媒的使用等)进行设计。”

归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。2.教学设计的特点

1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础

系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统理论把事物看成是由相互关联的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。例如相对于一堂课来说，不仅要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教学甚至本课程教学的关系。所以，教学系统作为一种“人为系统”，其本身是分层次的，而且由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，系统教学设计主要是从“输入(建立目标)—过程(导向目标)—输出(评价目标)”这一视角来看待其整体优化问题的。系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系

系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习经验，因而，“为学习设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特·M·加涅提出的名言，正是人们长期以来对学与教关系加深认识的总结。系统教学设计把“学习”看成是学习者认知结构或业绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。“学习过程”遵循着一系列复杂的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监控、建立期望等；“学习结果”则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转变、动作精致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅体现为教师教与学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。因此，学习的内部条件(学习过程与学习结果)与学习的外部条件(教学)共同决定了学习者的发展潜力。然而，教学本身却是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。

3.系统教学设计重视教学活动的循序操作

系统教学设计中的“系统”一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合理有序的内容。所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化与计划性。

也就是说，教师在备课、上课、评(价)课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同教师以往的经验积累相吻合的，或者他们在实践摸索中已经知晓；有些则是集学习理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年研究得出的尝试性结论，它们往往需要广大教师，特别是那些有经验的教师敞开心胸去认真倾听和择善而从。人们不能把循序操作看成是对“教无定法”的否定，当然也不是让人死守教条、刻板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣、层层落实。4.系统教学设计致力于提高教师的教学素养

系统教学设计虽然以学习者为焦点但丝毫不意味着教师学素养高低与学习结果无关。恰恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学成功的基础建立在教师教学工作的规范化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统教学设计的实践，能够指导帮助教师目标更明确(知道要做什么)、程序更清晰(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和灵活性更大(知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做)。从这个意义上说，系统教学设计对于一所学校、一个地区普遍提高教师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为理想富有实效的“名师工程”，由此推出一大批合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从“新手”到“专家”的转换时间，减少失误，少付代价。在这个基础上，每一位教师都可能随着经验积累与个人风格的形成，逐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。因而，系统教学设计在提高教师教学素养上具有“雪中送炭”和“锦上添花”双重效能。

5.系统教学设计强调从学习者的需要出发确立教学目标并加以具体化 教学目标是指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。根据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，问题则表明现状(教学开始前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，有差距也就是有学习与教学的需要。因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，认真钻研教科书和教学参考资料之外，更重要的是应对学习者的学习需要进行评估和分析。需要评估是寻找教学起始点与教学终结点之间的差距大小；需要分析则是对已确定的多项需要加以筛选班别，列出一种或几种需要作为优先考虑满足的需要。从需要出发确立目标意味着对学习者进入某一教学活动时的起点行为进行细致分析。当学习处于一个连续环节时，学生的起点行为实际上就体现为对新任务掌握起重要影响的先决知能、情感条件。无论是从认知学派或是主张建构主义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起点行为是做出需要评估的基本依据之一。如果人们仅仅以本(教科书)为本、以纲(教学大纲)为纲开展备课和上课，忽略从学习者的需要特别是起点行为出发来确定教学目标那就势必会造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料实际上都不能完全确定学习者具体、准确的学习需要。根据学习者的需要确定目标之后，还要考虑将教学目标具体化。实际上，这往往是指把教学目的、意图、范围、领域转化为具体的行为目标或业绩目标。也就是说，应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标做出具体说明。这种说明常常包含了行为(做什么?)、条件(在什么具体情况下?)和标准(达到什么样的要求?)三种成分的句子陈述。从系统教学设计的观点看，只有这些具体目标得到事先确认之后并让学习者在教学开始前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为，才能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图，随时对教学活动进行调控。教学目标大而无当、笼统宽泛可以说是以往教学中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教学目标实际上不能保证教学措施得以有效落实、教学结果得以精确检测。6.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析

教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标分解为若干个过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作为支撑。换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或组成关系，并以哪些原有的知识技能作为先决条件。显然，教学任务分析是以教学目标为依据，“由上而下”地逐级排序，由此对学习过程的开展进行“层级分析”、“程序分析”或“归类分析”，从而确定“可能的教学起点”。将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径“由下而上”地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级，为教学过程的设计与实施提供了依据。如果说教学目标是确定“教什么”，那么，任务分析则是把握“先教什么，后教什么”并指明应“怎样去教”。由此可见，任务分析是教学过程的“路线图”，绘好这张图有赖于教师做好以下几项工作: ①首先确定具体清晰的终点目标。

②为了达成终点目标，学生必须先掌握哪一个过渡目标? ③为了掌握这一个过渡目标，必须先知道什么或先会做什么？逐级推演，一直到找出全部过渡目标和先决条件为止。

④按照终点目标—过渡目标—先决条件的层级进行排序。

⑤考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。

⑥根据学生的起点行为确定“可能的教学起始点”。从以上操作中可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、详尽和科学。

7.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了“分类教学”原则

从“为学习设计教学”这一基本观念出发，系统教学设计确定了“不同的学习需要有不同的教学条件”新思路，亦即“分类教学”的原则。所谓“不同的学习”，主要是指教师根据教学目标和任务分析对学习的类型做出归类。这种学习类型显然不只局限于辨别学科内容或教材内容(诸如语文中的阅读理解或数学中的“二项式定理”等等)，而是在此基础上做出心理学和教育学的抽象。当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为：

①言语信息(陈述性知识)②智力技能(程序性知识)③认知策略(策略性或情境性知识)④动作技能

⑤情感态度

⑥社会交往等诸种领域

如果在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类型，那么，教师就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。没有进行合理的学习归类，就会导致教学无的放矢或失之笼统。强调“学习归类”，既可以改变以往学科间互相隔阂、联系薄弱的缺陷，又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、渗透提供保障。

8.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配

如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结果检测项目之间必须有一一对应关系，也就是说，一个行为目标至少应有一项检测项目加以落实，必要时常常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上讲解实例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的监控调节机制。从这个意义上说，系统教学设计倡导者所津津乐道的一句格言“为检测而教”，就丝毫不带有“应试教学”之嫌，反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量控制思想的生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得软弱无力，往往只是到了检测实施之前再来考虑检测项目，或者是因为没有明确具体的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据

传统教学在评估教学效果时往往有两个特点：一是从教师的教出发来考虑效果，例如“教师是否讲透讲完了教材”、“教师是否使用了电化辅助手段”、“教师采用的教学方法是否吸引人或带有新颖性(如发现法)”等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于按照百分制、评等制进行横向排队。

系统教学设计则以达标度作为评估教师教学与学生学习的落脚点。由于行为目标事先得到了确认，检测项目又与之对应，因而根据检测结果得到的达标程度(例如将不同测验项目归并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生出现的测试错误进行归类)能够清楚地反映教学措施的效果究竟如何。这种以“产品”(结果)为导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的积极性，使原有的“少数人掌握大部分目标”变为“绝大部分人都能掌握大部分目标”，使得教学评价真正担负起了解进步状况，检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学安排等多重功能。

10.系统教学设计强调必须精心安排教学过程

教学过程体现为按照时间流程和空间条件制约的教学环节实际展开的程序。在教学目标的指引下，根据学生的起点行为和学习任务归类，考虑对教学任务所作的周密分析，教师可以对课时分配、教学内容处理，策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。当代教学设计理论都一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要支持推动学习过程的展开与预期学习结果的达成。具体来说系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大体包括了：

第一，课时的划分应根据多种因素整体考虑，至少在一堂课的单位时间内包括引入、提取、编码、练习、巩固或迁移等一组“模块”；

第二，教学内容的排序以学习者接受掌握的心理顺序为主，兼顾内容本身的逻辑顺序；

第三，教学策略、方法、媒体的选择应摒弃某种“先验决定论”或“单一优越论”的偏见，提倡合理选择、优化组合；

第四，教学组织形式应着重考虑师生、生生互动的适宜性加强课堂交往的力度并根据需要恰当转换互动方式；

第五，课堂教学活动的展开应遵循学习过程发生的性质，包括引起注意，激发动机，告知目标，回忆相关旧知能，呈现新任务，帮助指导编码以理解意义，为每个学生提供尝试练习、体验结果的机会并给予反馈，精心安排回家作业进一步巩固和迁移。其核心是促进有意义学习和确保在“主动学习时间”内有成功感。

上述对系统教学设计特色的概括，决不是故意贬低、诋毁以往的教学理论与实践，因为它们之间不是简单的“有或无”关系，这样做只是想说明系统教学设计确实能够反映现代教育和心理科学的重要进展，提高课堂教学中新理论与技术的含量，着眼于在原有教学理论与实践的基础上加以改进完善，弥补其不足，尝走出一条扩大内涵发展提高效益、批量化培养“专家”教师(尤其是中青年“专家”教师)的新路子。毋需讳言，“没有最好，只有更好”，从传统教学观到系统教学设计的转变，尚有待于更多的观念碰撞与实践尝试，唯此，人们才会进一步体会到当代教学设计理论的效用并与广大教师分享成功的喜悦。3.教学设计的基本前提

（1）教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的（2）教学设计必须运用系统方法

（3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展

（4）教学设计必须基于人们如何学习的知识

（5）教学设计层次的选择（根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、课堂级、产品级三种层次）

（6）评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容

二、教学设计的理论基础和模式 1.教学设计的理论基础

（1）系统理论

系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：①过程的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。

（2）传播理论

信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。信息不能“超载”，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈现。还可以运用多种暗示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，激发其内在学习动机等。

（3）学习理论

行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并依此进行教学传递与评价。

认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，如何发挥人的潜能问题等。

（4）教学理论的概念模式

教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、学习者中心模式与任务中心模式。

时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：

任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分析观和九个事件的教学过程等。

学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。2.教学设计的模式

教学设计过程的一般模式可以用成前期分析、目标、策略和评价四部分进行描述。教学设计系统过程的一般模式中，前期分析是教学设计的依据。目标是对按照学习的分类和学习分类的层次划分学习任务，为设计“教”与“学”的学习经验提供的依据。策略是对教学方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的一体化规划、设计和组合。评价是通过对教学设计成果的试用、检验，发现问题，提供反馈、修正和进行优化。

三、教学设计的前期分析 1.学习需要分析

在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的差距。学习需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程。学习需要分析的结果提供“差距”的有效资料和数据，从而帮助确定总的教学目标。研究的系统大小不同，学习需要分析也具有不同的层次，大到对整个教育系统作需要分析，小至对课程单元或一个课时作需要分析。对学生现状的调查在教学中至关重要。具体的调查方法有：与学生正式或非正式交谈、查阅学生的有关试卷和作业、测验，对学生家长或相关教师的调查与交流等等。

学习需要的分析方法包括内部参照分析和外部参照分析。内部参照分析常用的数据收集方法为：设计形成性的座谈会、测验题、问卷或观察表，进行数据收集和试卷、问卷和观察记分析。外部参照分析常用的数据收集方法为：跟踪访谈、问卷调查，并进行数据分析。学习需要的类型划分为六类，这六类学习需要是：标准的需要（通过把一个对象与某种既定标准进行比较所确定的差距）、比较的需要（通过把对象组与其它的被认为是规范的学校或机构相比较而确定的差距）、感到的需要（个人认识或体验到的个体行为或者某个对象行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或技能水平之间的差距）、表达的需要（个体要把感到的需要表达出来的一种“需要”）、预期的需要（指将来理想状态的需要）、处理突发事变的需要。

分析学习需要往往是以教学中存在的问题作为起点的，了教学设计主要考虑7个方面的教学问题：教学中是否有不适合学习者的学习目标？教学传送方式所是否有效？教学能否提高学习者的动机、兴趣？是否能够达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者的组成是否有变化？资源和约束条件的情况？

学习需要分析的四个步骤：规划、收集数据、分析数据、准备最后的报告。2.学习内容的分析

学习内容分析工作主要分为四方面内容：确定教学目标的类型、对教学目标进行信息加工分析和确定学习内容、学习内容组织（或安排）、初步评价。

确定教学目标的类型或称为.学习结果分类可以按布鲁姆等提出的“认知、技能和态度”分成三个领域，也可以按照加涅提出的五种学习结果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度”分成五类。教学设计中，把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课堂级（可以是知识点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次，依据言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五种学习结果分类，区别学习任务的性质，并为进一步细化提供依据，确定教学目标的类型。教学设计中至少用到两类目标：学习结束时应该达到的目标（即教学目标）和学习过程中必须达到的多个阶段目标。前一种称“终点目标”，后一类称为“使能目标”。学习内容分析采用的步骤是从“终点”目标开始，然后“由上倒下”、“按部就班”分析确定达到终点目标的一系列的前提条件，并把它们作为按分类层次建立起来的、系统的使能目标，或称为单元目标。

信息加工分析又称“过程任务分析”，是以学习需要分析过程中得到的教学目标和学习者分析中得到的学生的起点状态为依据，逐步分析列出一系列的信息加工的内容和单元目标，从教学的终端状态一直延续至学习者的起点状态。信息加工分析采用加涅提出的五种学习结果 “言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度” 分类，首先将教学目标分解为5类内容的子目标，然后根据各类中的内容相互层次关系进一步分解成为在内容上并列或从属的子单元。对学习内容进行信息加工分析，就是将实现教学目标时，学习者信息加工中涉及的所有心理的和操作的过程揭示出来的分析方法，或者说是确定学习者要达到目标所需要的学习内容。信息加工分析可以揭示两种信息：清楚的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元目标，即呈现一系列目标和行为。并且还可以揭示出某些不明显的个别步骤。信息加工分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，也就是使能目标。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进行。

有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性的条件。支持性条件则像化学中的“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，认知策略、心智技能、学习动机与态度等则是其支持性条件。

学习内容的组织是依据确定学习内容中具体知识技能的逻辑结构和学习理论，对内容进行科学的安排和组合。学习理论关于学习内容组织的三种重要观点：美国心理学家布鲁纳提出的螺旋式排列教学内容的主张；美国心理学家加涅提出的直线编排教学内容的主张；美国心理学家奥苏贝尔提出的逐渐分化和综合贯通的原则。在编排学习内容时，应根据学科特点对上述三种观点综合运用：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；确保从已知到未知由浅入深、由易到难、由具体到抽象，由较简单的先决技能到复杂技能的序列，排成一个有层次或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础，成为学习的“认知固定点”；按事物发展的规律排列；注意学习内容之间的横向联系，加强概念原理、单元课题之间的联系以及知识、技能、情感各部分内容之间的协调衔接，促进融会贯通和学习的迁移。初步评价是一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价的内容主要有：确定内容对目标的有效性、确定内容组织的科学性、确定内容的教学性和适用性。

3.学习者分析

学习者分析包括学习准备、学习风格和心理发展的年龄特征三项内容。

6.概念教学论文 篇六

1 概念隐喻理论与概念整合理论

1.1 概念隐喻理论

概念隐喻理论认为, “隐喻是人类认知事物的一种基本方式, 它普遍存在于我们的日常生活中, 不但存在于语言中, 而且存在于我们的思维和行动中。我们赖以思维和行动的一般概念系统, 从根本上讲是隐喻性的” (Lakoff&Johnson, 1980:1) 。隐喻本质上是“用另一类事物来理解和经历某一类事物” (Lakoff&Johnson, 1980:5) , 是从一个概念域 (源域) 向另一个概念域 (目标域) 的映射。即人们用熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思维、经历、对待无形的、抽象的概念。

1.2 概念整合理论

概念整合理论首见于Fauconnier于1997年发表的《思维与语言中的映射》 (Mappings in Thought and Language) , 由其在1985年提出的心理空间理论和概念隐喻理论的基础上发展而来。该理论认为, 基本的概念整合网络包括四个心理空间:两个输入空间, 一个类属空间和一个合成空间。两个输入空间通过部分的跨空间映射匹配起来, 类属空间反映出输入空间里共有的抽象结构和组织, 然后将输入空间部分地映射到合成空间, 在合成空间里通过组合、完善、扩展三个过程形成新创结构 (emergent structure) , 在新创结构中完成意义的产生。 (Fauconnier, 1997:149-151, Fauconnier&Turner, 2002:40-50) 。

1.3 概念隐喻理论和概念整合理论的互补性

概念隐喻理论和概念整合理论都认为隐喻是一种认知方式, 而不再是纯粹的修辞手段。不同在于前者认为隐喻是从源域到目标域的单向映射, 而后者是四个空间的多向映射, 而且在整合空间里还会产生新创结构。在认知语言学发展的早期, 人们认为这两种理论是泾渭分明的。但近年来, 不少学者开始认为, 概念隐喻理论和概念整合理论具有互补性, 前者侧重于探究约定俗成的隐喻化概念模式, 侧重于对隐喻进行整体上的宽泛畴把握;而后者聚焦于解释实时的创新的意义构建, 侧重于个体实例的特性表现 (孙毅, 陈朗, 2008:76) 。因此, 该文将结合以上两种理论, 对大学英语教学中的常见的隐喻及其对于英语教学的重要性加以探讨。

2 大学英语教学中的隐喻

根据规约程度的不同, 隐喻可分为常规隐喻和新奇隐喻。常规隐喻是指那些已经被人们广泛使用, 已成为日常语言的隐喻。很多甚至已经词汇化, 被收录进字典。人们在使用时也很少注意到它们是隐喻的。例如, 生活中我们经常说waste time, save time, spend time, budget time, 但很少有人注意到我们用到了TIME IS MONEY这个概念隐喻。

新奇隐喻是指新创造出来的隐喻或者虽已经存在很长时间, 但尚未被大部分语言使用者所熟悉、使用的隐喻。如诗人Carl Sandburg在名作Fog中, 把雾比成猫, The fog comes/on little cat feet/it sits looking/over harbor and city/on silent haunches/and moves on。新奇隐喻具有创造性、个体性、给人以新鲜感。

笔者对我校使用的外语教学与研究出版社出版的《新视野大写英语 (读写教程) 》 (第二版) (以下简称《新视野》) 进行了调查, 发现在教材中使用了大量的常规隐喻和新奇隐喻。

2.1 常规隐喻

常规隐喻广泛存在于我们的日常语言中, 据统计, 普通语言中大约70%用到了常规隐喻 (赵艳芳, 2000:106) 。在《新视野》中, 我们也可发现大量的常规隐喻。例如:LIFE IS A JOUR-NEY这个常规隐喻。生活被比作一场旅行, 有开始、中途、转折、终点等, 例如a good start in life, at the crossroad in my life等。以下是来自《新视野》第二册第九单元的例子:

1) She often used Edwin as an example of how far an ambitious man could get without any talent.

2) Edwin James was no smarter than anybody else, ...look where he is today.

同一单元中, 还用到了SUCCESS IS THE PEAK OF MOUN-TAIN (成功是山顶) 这个隐喻:

1) Even if you get to the top, you have to watch out.

2) In 1979 I reached the summit of my professional career.

教材中存在大量的常规隐喻, 篇幅有限, 不再一一列举。

2.2 新奇隐喻

新奇隐喻在《新视野》中也并不罕见, 如在第三册第七单元Bill Gates一文中, 作者用“high-voltage brilliance”来形容比尔·盖茨是一位才华横溢的人才。当他走在公司走廊的时候, “everything and everyone around him is charged with 10, 000 volts of electricity”, 此处把人和物比作充了一万伏电的电器, 干劲十足。作者还说比尔·盖茨总是“in high gear”, 用“high gear”汽车的高速档来说明盖茨总是处于高速运转状态。

再如第二册第四单元A Test of True Love中作者说在艰苦战斗的日子里, 笔友的来信“nourished him and gave him courage”, 作者把笔友的来信比作可以提供营养的食物, 在精神上给予他很大的力量。此后, 作者还运用隐喻描述了一位年轻女士和一位中老年妇女。年轻女士的眼睛是“blue flowers”, 年老的女士是“a fossil to his young eyes”, 在年轻的他的眼里, 那位中年妇女就像一块化石。把人喻为化石, 说明人像化石一样老态龙钟, 死气沉沉。

综上所述, 在大学英语教学中, 隐喻并不鲜见。需要注意的是, 常规隐喻和新奇隐喻的区分只是相对的, 随着新奇隐喻被人们不断使用和接受, 有些新奇隐喻会慢慢变成常规隐喻。如:surf the internet, population explosion等。

3 隐喻对大学英语教学的意义

在教学中注重隐喻教学, 尤其是常规隐喻的教学, 对于学生学好英语起到了事半功倍的作用。

3.1 有助于词汇的教与学

传统的词汇教学通常是先解释词义, 再举例讲解其用法。学生对词汇义项间的掌握往往是孤立的、机械的、缺乏联系的。常常导致学生对词义理解不透彻, 从而影响对篇章的理解及其在实际中的运用。而隐喻教学, 不仅可以帮助学生了解词汇的基本义项与引申义项之间的隐喻性关系, 从而理解词汇的深层内涵, 而且可以帮助学生更有效地记忆词汇, 更准确、更生动地使用词汇。

根据认知隐喻理论, 词汇语义的拓展, 是把具体概念域的部分特征投射到抽象概念域上, 从而使抽象概念具体化。如hot一词最基本的意思是“热的”, 如hot weather;当人们激动、急躁或生气时, 身体就会“发热”, 因此, hot还可以用来形容人“激动的、急躁的、发火的”, 如hot temper;同样原理, hot还可指“热门的”如hot topic。当然, 物极必反, hot也有不好的一面。温度高必然让人感觉烫手、棘手、不好处理, 如hot potato (棘手之事) , hot water (困境) 等。

再比如“mushroom” (蘑菇) 一词, 在《新视野》第三册第七单元, 我们碰到了它的新用法:It (Microsoft) has mushroomed to nearly 18, 000 employers and$6 billion in profits.通过隐喻认知, 我们可以更好地理解它“迅速成长”这个词义。同样, 认识了bud (芽, 发芽) , 对于budding relationship (Unit3, Book2) , a budding artist (Unit1, Book4) 的含义我们也不难理解了。

3.2 有助于习语的教与学

隐喻教学可以使学生更好地理解、记忆和使用习语。

例如“shed light on”和“sth.dawns on sb.”这两个习语, 常常让学生感到难理解、难记忆、难使用。根据认知隐喻理论, 人们常把知识隐喻为光。光使我们得以“见”, 也就使我们得以“知”。“Shed light on”把某物照亮, 让我们看见, 从而让我们理解。如The genetic maps also shed new light on the origins of populations that have long puzzled scientists. (Unit7, Book4) 。在“sth.dawns on sb”中, dawn意为“黎明”, 当黎明的阳光照在你身上, 你之前不理解的或没想到的 (黎明前的黑暗表示看不见, 不为人知) 你理解了、想到了。如:Then it probably dawned on us both that...an occasional push is not such a bad thing (Unit 10, Book 3) .

同样, 学习“hold water”时, 如果把“理论”视作“容器”, 容器漏水 (not hold water) 不是好容器, 理论“not hold water”也不是好理论, 就站不住脚了。如Neither its pipes nor its theories will hold water. (Unit 6, Book 1)

3.3 有助于篇章理解

隐喻有助于我们对篇章的理解。如在第四册第八单元Slavery Gave Me Nothing to Lose一文中, 作者说“The front deck might seem a frightening place for the rest of the town, but it was a front row seat to me.” (门前平台是镇上其他人不敢去的地方, 但对我来说, 那儿就像前排座位一样。) 从这句话可以看出, 文中那位黑人小姑娘不仅不害怕北方人, 还把门前平台看成是欣赏的最佳座位, 喜欢在那里看北方人来来往往。

文中, 作者把美国内战比喻成一场手术。把黑人获取自由平等的过程比作一场尚未结束的赛跑, 作为奴隶的后代, 她飞速起跑, 决不中途停步, 伤心回望。从而表明黑人获得平等自由还任重道远, 更表明她不予余力、继续奋斗的决心。

在文章最后, 作者用各种颜色的袋子隐喻不同种族。尽管袋子的颜色不同, 但袋子里装的东西却相差无几, 从而说明各个种族在本质上是相同的、平等的, 没有优劣之分。

3.4 有助于理解西方文化

隐喻是人类认知事物的一种方式, 而语言是人类认知的一种体现形式。通过研究语言这个思维的载体, 我们可以看出不同民族思维的异同, 从而加深我们对文化的理解和把握。

由于人类具有的一些共同的生理基础、生活经验、社会经验和认知模式, 在很多方面不同民族具有共性思维。例如在中西方对于死亡的隐喻说法基本一致:安眠—to go to sleep长眠—to sleep the long sleep上天国—to go the heaven等。中国“头”和英语“head”都可指领导、头领。时间也都被视作金钱, 人生也都被视为旅程。这些都是人类共同隐喻思维的结果。

但同时, 由于在习俗、心理、联想、自然环境、历史典故及价值观等方面存在差异, 不同民族在隐喻认知上也有很大的不同。

3.4.1 习俗差异

各个民族在历史的长河中形成了各自的传统和习俗, 对隐喻的使用和理解有很大的影响。如在中国红色代表喜庆、吉祥、兴旺发达, 如“红红火火”“走红”, 但在英语中, “red”却和流血、犯罪、愤怒等联系在一起, 如“catch someone red-handed” (当场抓获) , “see red” (火冒三丈) 。龙在中国是权力的象征, 如“真龙天子”, 而在英语中“dragon”却是邪恶的象征。

3.4.2 心理差异

心理差异也可以导致很多不同。如汉语中狗具有贬义, 有“狗仗人势”、“哈巴狗”、“狗腿子”等表达。而英语中“dog”被视为人类最忠诚的朋友, 如“a lucky dog” (幸运儿) , “love me, love my dog” (爱屋及乌) 等。又如, 牛在中国代表着勤劳、任劳任怨。如“孺子牛”, 而英语中“cow”有“愚蠢、缓慢”之意, 如“you stupid cow” (你这个蠢女人) 。

3.4.3 联想差异

隐喻是从源域到目标域的映射。但不同文化的人, 有时会用不同的源域理解目标域。例如:水火不同—oil and water, 拦路虎—a lion in the way, 鸡皮疙瘩—goose skin (鹅皮) 牛饮—drink like a fish, 血库—blood bank (血液银行)

3.4.4 生存环境差异

中国是以农业为主的内陆国, 而英国是岛国, 海洋业发达。因此, 中国和“土”有关的成语很多, 而英语中和“水”有关的习语多。比如“挥金如土”对应的英语表达就是“spend money like water”。再比如, 要理解英国诗人雪莱的《西风颂》, 不了解英国的地理知识是不行的。英国地处北温带, 海洋性气候西风给英国人带来的是温暖和湿润, 是春天的气息, 而汉语中“西风”却代表着萧瑟、凋零。

3.4.5 历史典故差异

不同的文化具有不同的历史典故。如中国有“东施效颦”“叶公好龙”、“画蛇添足”, 而英语有Achilles’heel (唯一致命的弱点) , Pandora’s box (灾难之源) , swan song (最后绝笔) , riddle of Sphinx (难解之谜) 等。

3.4.6 价值观上的差异

不同文化具有不同价值观。如《新视野》第三册第五单元Graceful Hands描写了一位老太太在死前, 拒绝家人陪伴, 却在医护人员的陪护下安详地死去。这篇文章以《优雅的手》为题, 是用手的“优雅”来隐喻老人行为和心灵上的“优雅”, 她独立、善良, 值得尊敬。但如果类似的事发生在中国, 人们很难理解老人的行为, 人们更多地会认为她性格执拗、自私、不顾别人的感受, 而她的子女也会受到舆论的谴责。因此, 要正确理解文章的隐喻含义, 必须要先了解中西价值观上的差异。

首先, 家庭价值观不同。中国人是家庭取向, 床前尽孝是子女的义务。西方是个体取向, 家庭成员之间相互独立、平等、互相尊重, 但人到老年却并不一定依靠孩子来照顾。其次, 面子观念不同。在西方, 人们关注自我形象。文中老人的面子是她针对自己所处的情境而争取的, 不存在造成的社会影响, 她的家人也没有丢面子的后顾之忧。而在中国, 人们往往关注公共形象。若此事发生在中国, 其家人的公共形象、社会面子会受到很大影响, 会受到舆论的谴责。再者, 自主是西方文化中的一个重要方面。文中老人虽处于弥留之际, 但她仍然有权决定自己的死亡方式, 她的家人也尊重了她的自主决定, 这也是西方子女尊重、爱戴父母的一种方式。

4 结束语

以往教学中, 教师和学生对英语中的隐喻现象认识不足, 只是把隐喻视为一种修辞手段, 死记硬背, 结果却常常记不牢, 背不熟, 用不活。而从认知隐喻学角度, 让学生了解隐喻不仅仅是语言现象, 而是人们的一种认知方式, 既能让学生准确记忆、正确理解、地道使用英语, 学会英语思维, 又能让学生领会外国文化, 培养学生跨文化交际能力。

摘要：概念隐喻理论和概念整合理论具有互补性。结合这两种理论, 该文探讨了隐喻在大学英语教材中的普遍应用及认知隐喻理论对大学英语教学的促进作用。

关键词：概念隐喻,概念整合,大学英语教学

参考文献

[1]Fauconnier G.Mapping in Thought and Language[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 1997.

[2]Fauconnier G, M Turner.The Way We Think:ConceptualBlending and the Mind’s Hidden Complexities[M].N.Y.:BasicBooks, 2002.

[3]Lakoff G, M Johnson.Metaphors We Live By[M].Chicago:TheUniversity of Chicago Press, 1980.

[4]孙毅, 陈朗.概念隐喻观与整合理论对隐喻机制的交互性阐释[J].浙江工业大学学报:社会科学版, 2008 (1) :72-76.

[5]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

7.概念教学论文 篇七

[关键词]概念图 初中生物 重要概念

[中图分类号] G633.91 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）170097

学习初中生物是为了全面了解人类居住的地球是什么样的生态环境，以及和我们一样生存在地球上的大大小小的生物它们的生态体系。面对教学改革新形势的发展以及社会对人才的需求，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一，将概念图运用到初中生物概念教学中，是对生物教学的一次创新与改革。对此，基于概念图着重研究初中生物的重要概念教学。

一、基于概念图的初中生物概念教学改革与创新

传统的初中生物概念教学是教师负责讲课，学生则负责听讲，记笔记，做作业，在这种教学模式下教师照本宣科，学生感兴趣就听一下课，不感兴趣就不听，甚至在玩。这样进行生物概念教学，长此以往，生物概念教学的质量只会每况愈下。对此，教师应基于概念图对初中生物概念教学进行改革与创新。

1.更新教学理念

要想让学生对概念学习产生兴趣，教师首先要千方百计调动学生学习的自觉性、主动性和积极性；更新教学理念，转变学生的学习思维，使学生乐学、善学，实现真正意义上的“我要学”。其次，教师要发挥主导作用，让学生在教师的指导下有选择地自学，而不是漫无目的地学；要培养学生有计划、有方向地学习的习惯。在学习前，学生能够做好学习准备，对要学什么、如何学习等问题能自我选择、自我强化；在学习中，学生能端正学习态度，对自己的学习行为、过程进行自我审视、自我调节，从而全心全意地投入学习；在学习后，学生能够对自己的学习成果进行检查、评价。

2.创新教学模式

与传统教学模式相比，概念图教学以学生为主体，把生物复杂难懂的概念知识及零散的知识点以图表形式，很好地综合起来，让学生轻松地记忆学习，对知识关键点一目了然，这样学生自然而然就会对生物学习产生浓厚的学习兴趣。例如，在苏科版初中生物七年级下册第四单元《生物圈中的人》第八章中关于人的生殖与发育相关概念的教学中，教师应通过概念图这一创新教学手段帮助学生把握学习中的重点，从而做到有的放矢。如通过概念图让学生轻松了解到泌尿系统是由肾脏、输尿管、膀胱和尿道组成，经过概念图分解，可以更加清晰地让学生知道泌尿系统的主要功能是排除人体内多余的水分与其他废物。与此同时，教师可以引导学生将章节里相近的知识点联系起来，并思考相关的概念关系，然后将所关联的概念关系用概念图展现出来。

如图1绘制出概念图后，学生在教师的引导下就可以对相关概念的关系进行总结归纳。通过概念图，可先理解各个知识点中的关键点，再去理解它的本质和内涵，然后再把它们对比串联起来，进行分类整理，找出它们的内在联系与本质区别。这样学习，不仅能把学生的思维引向深入，而且能使学生很容易把握住其中的关键点。从这个角度而言，学生比较能力了培养和训练，同时在一定程度上

提高了学生的学习能力。

在学习生物时，有很多的章节，每一个章节都有一个概念，我们只知道去记去背熟，这样只会记了就忘，掌握不了知识。而概念图教学法可以把这些概念转换成概念图，让学生在其中找到它们之间的关系，然后联系起来，形成一个系统的生物概念体系。因此，在初中生物教学中教师应积极运用概念图教学法。

二、基于概念图的初中生物重要概念展现分析

概念图教学法是利用概念图将某些知识元素以直观的图解方式进行描述的一种进行教学法，它能辅助教师进行课堂教学设计以及学生记笔记、构建知识结构、复习巩固知识等。生物的重要概念是对概念本质的深刻认识，它是生物学的一个基本组成部分。在生物重要概念的教学中，当教师讲课速度有些快，学生笔记跟不上时，可以让学生在课上先简略地记个大概，课后再绘制概念图来整理课上没听懂或是遗漏的概念与知识点，以强化学生对知识点的记忆和消化。对于教师而言，可用概念图把每一个章节的概念相互联系起来，这样有利于学生从整体上掌握知识以及运用知识。在课堂上，教

师可以让学生之间相互交流对问题的看法，从而对问题进行分析、探讨，不断完善概念图，最终达到培养学生自主探究能力的目的。因此，对于初中生物教学，概念图分析符合初中生物课程标准的要求，不论是重点还是难点，都主要集中在生物概念的教学上。例如，在初中生物中，我们所学到的“光合作用”包含的重要概念是：光合作用是指绿色植物通过叶绿体，利用光能，把水和二氧化碳转化成存储能量的有机物，然后释放氧气的过程。这个重要概念不仅说明了光合作用的主体是绿色植物（即只有绿色植物才有光合作用），还指出了光合作用的核心——光照，以及需要光合作用的载体。这个例子虽然简单，但很好地展现出了重要概念，其中详细的概念图如图2所示。

三、基于概念图的初中生物重要概念传递优化

对于初中生而言，生物课不仅需要对生态系统不断探究，还需要注重过程到结果的转变。在这个学习过程中，教师既要注意把重要概念存在的信息优化传递，还要帮助学生对重要概念进行分类整理和理解运用，从而促使学生对知识点融会贯通，提高学生的自主学习能力。例如，在讲《人体生殖系统》这一重要知识点时，教师可以通过两性生殖细胞、受精过程这些相关的生物学知识概念进行转化迁移，让学生理解：人体的生殖系统分为两种，各自结构与具体的功能不同，因此受精过程会产生新的生命个体，这一过程包含了胚胎的发育和受精转化。在具体的教学中，教师可以利用概念图（如图3）展示其转化过程，让学生立体、全面、系统地理清男、女性的受精过程。

四、基于概念图的知识框架构建完善

1.构建知识框架

随着教学不断地改革，概念图在课堂教学中普遍得到应用，当我们学习概念图后会发现可以把概念图作为知识框架来把握知识点，知识框架的组织及构建可使各知识点之间的联系更加紧密明确，能帮助学生对知识点的概念进行学习、加深记忆并建立重要概念。例如，初

中生物教材中涉及很多零散的知识点以及生物概念、原理等，教师要引导学生学会构建自己的生物知识体系，

通过概念图组织框架，让不同的生物学知识概念融合成一个整体的框架体系。例如，在学习《生物体结构层次》这一章节的知识点时，教师引导学生利用概念图构建生物知识体系，可以“植物体”为例，让学生绘制如图4所示的概念图，把“植物器官、植物细胞以及植物组织”等与人体结构具有差异性的知识点联系为一个统一的整体。这样，通过概念图就可一目了然地知道“多细胞生物体具有一定的结构层次，其中包括生物个体以及器官组织、系统”等。

从结构上看，构建知识框架能让学生更加注重学科内容及细节和整体，且让学生更容易去理解与接受。

2.完善知识框架

在教学过程中，为了完善知识框架，我们应在原有知识的基础上把复杂的知识加以简化，并找出主题建立主题概念框架，然后结合主题概念图逐步深入，这样组织结构就可以实现完善知识框架的目的了。在学生学习的过程中，教师要适当引导学生应用知识框架来梳理知识脉络，让学生进行协作学习，共同讨论问题，说出自己对问题的见解和观点，从而细致全面地把握重要概念。如教学“光合作用和呼吸作用”后，教师可引导学生应用如图5所示的概念图完善知识框架，通过概念图和知识框架的结合，最终形成一个完整的知识体系。逐步完善知识框架能加强学生对知识的理解和记忆，激发学生的学习兴趣，有效帮助学生进行深入学习，并培养学生快速又准确的解决问题能力。

总之，

生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。相信在教师的努力下，一定会让学生从初中开始就对生物学概念有良好的理解与把握，为今后学生的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础，同时促进生物概念教学质量的提升。