任务型教学法的推广与研讨

任务型教学法的推广与研讨（16篇）

1.任务型教学法的推广与研讨 篇一

论初中英语任务型教学与语法翻译教学的结合

摘要以母语组织外语教学的语法翻译教学法在过去的几十年中一直被不少外语教学研究者视为过时的教学方法而受到猛烈地抨击, 而任务型教学法作为成功的教学方法之一目前被广泛的运用于初中英语教学中。然而由于初中英语的教法和学法一直受到中考指挥棒的影响,加之中学英语教学所处的环境等原因决定了在某种程度上任务型教学还是显得有些力不从心。本文通过梳理任务型教学方法和语法翻译教学方法的优势与不足,分析当前初中英语教学的现状与中学生的心理状态,从理论上探讨任务型教学与语法翻译教学法相结合的可行性和必要性。

关键词任务型教学法 语法翻译教学法

中图分类号:G633.4文献标识码:A

0 引言

作为以母语授课的传统的教学法,语法翻译教学法受到很多外语教学研究者的抨击与否定。任务型教学法是当今外语教学法流派中发展比较成熟并且得到了广泛的认识和应用的教学法,由于这种教学法弥补了传统教学法的不足,大大提高了学习者对语言学习的兴趣。因而在当今以素质教育为基本的中学英语教育中,大多数教师追求任务型教学法,却很少强调语法学习,从而导致很多中学生的语法学习混乱。至此,任务型教学法与语法翻译教学法的相结合问题在中学英语教学中起着举足轻重的作用。语法翻译教学法与任务型教学法的优势和不足

顾名思义,语法翻译教学法就是注重语音、语法、词汇教学,着重培养学生的阅读和翻译能力,兼顾听说训练。它以讲解语法为中心,提倡母语与外语并用。在这种教学法中,翻译既是教学手段,又是教学目的。学习者通过语法的学习,系统的掌握语法的规则。但是,语法翻译教学法过度的夸张了语法和母语在外语学习中的作用,忽视了口语与听力的教学;过多的强调了语言知识的传授,忽视了语言技能的培养;正如一些语言学家指出语法翻译教学法“强调准确,着迷于完整,而忽视了口语。”(Howatt,1984)“很少强调或根本不强调第二语言的说和听,用这种方法教出来的学生没有足够的听说能力。”(Stern,1983)

任务型教学法(Task-based approach)起源于“任务”这一基本概念, 它起初属于交际法(Communicative Language Teaching)。它的教学理念是“基于学习的过程中,学习者是怎样学习语言而不是事先选定了预教授的语言”(Williams and Burden, 2000)。在任务型教学方法的课堂上,学生用所学到的语言需要完成的一系列复杂而有目的的任务,从而培养学生综合运用语言的能力。学生可以在运用中学习语言,“体现了学生的主体性,是有效改变以往以教师讲授为主的教学模式的最佳途径之一”(Nunan, 1989)。然而,任务型教学也存在不少局限性。比如说要完成一项大型的学习任务,需要大量的课堂时间,而在当今中学英语教育课堂教学条件是不允许的。老师通常有课时计划,按照计划进度在规定的时间内完成教学任务;班级过大也给任务型教学的实施也带来的局限性等等。所以教师如何更新观念,如何合理安排教学进度、正确处理能力培养和考试成绩的关系,都是值得探讨的问题。中学英语教学的现状以及初中学生的心理特点

2001年7月教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》以社会建构主义为理论基础,倡导任务型教学途径,培养学生综合语言运用能力。从此在全国初中英语教育兴起了任务型教学法热潮。然而,在中学课堂教学中是不是就只能采用任务型教学途径而完全抛弃传统的教学方法呢?经过长期的教学实践,笔者发现目前很多中学英语教师过于追求潮流,在课堂中过于强调交际能力和语言的流利程度,但忽视语法能力的培养。然而在当今仍然以应试考试为目的的教育体制中,学校和家长都为了追求升学率、在中考取得好成绩为目标,给中学生带来了沉重的负担。

中学生正处于青春期阶段,存在着很大的情绪心理问题。主要表现在情绪不稳定,感情用事,遇到一些强烈的刺激问题,他们会经常喜怒无常、挑剔有加和焦躁不安。很容易失去控制,容易出现一直薄弱、承担挫折能力差、丧失前进的勇气,失去对未来的信心。他们处于逆反心理最严重的阶段,如果在教学的方法与目标相脱节,在付出努力与得到不成比例的情况下中学生就很容易对外语的学习产生厌学或失去兴趣的心理,从而一开始就对于英语学习产生排斥。任务型教学法与传统的语法翻译教学法相结合起来的必要性

从前面的论述我们清楚的看到了传统的语法翻译教学方法和任务型教学方法在外语教学活动中的不足,也充分了解到了这两种教学方法各自的重要性和不可替代性。根据当前的教育体制以及发展的需要,当前我国初中英语教学应扬长避短,建立一个传统法和任务法相结合的教学模式。一方面发挥语法教学的优势,重视词汇语法,句法等知识的讲解,系统的讲解语法,培养学生分析语言现象的能力,掌握系统的语言语法体系,利用母语,最大程度的提高教学效果;另一方面,作为教师也应该充分了解到语言是一种交际工具,必须重视学生听与说能力的培养。事实上,教师完全可以在课堂上留出一些时间来明确讲解语法,对比新语法与曾经学到过的语法的相同点或不同点,让学生理解和掌握语法知识。

同时,语法翻译教学方法也可以增强学生使用语言的交际能力。初中英语教师往往让学生死记硬背课文、句型来掌握一定的语法知识。学生机械的不加理解的背诵,不但会很快的忘记所背诵的知识,而且举一反三的能力不佳,在考试中应变能力很差。学习者了解一条语法规则,可以帮助理解无数句子,而且不需要死记硬背便可以“以不变应万变”的提高做题速度与效率。结论

综上所述,一味的发展某一教学法而排斥其他的教学法是不明智的,最恰当的做法就是扬长避短,“取其精华,去其糟粕”,把各个教学法有利之处结合起来。语法翻译的教学方法可以使学生了解语法体系,在这个体系认知的情况下再进行任务型教学方法既有利于弥补单纯的语法翻译教学法听说训练的不足的遗憾,而又解决了纯粹的任务型教学发带来的语法混乱的不足。学生在不知不觉中自然的习得听、说、读、写的技能,反过来又巩固了整个英语语法体系,更好的掌握第二语言,从而达到习得第二语言的目的。

参考文献

[1]William, M.and Buren, P.L.Psychology for Language Teachers [M].Beijing : Foreign Language Teaching and Research press,2000.[2]Howatt,A.P.R.A History of English Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1984:133.[3]Stern,H.H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1983:454.[4]Nunan,D.Designing tasks for the communicative classroom [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1989.[5]梁丽.试论任务型教学理论与语法教学法、交际法的结合问题[J].南方论刊,2006(4).

2.任务型教学法的推广与研讨 篇二

任务的设计与实施是任务型教学的基本要求。任务设计是实施任务型教学的前提和关键, 是课堂教学的方向;任务的实施则是发挥学生主体作用的环节, 是学生获取知识和技能的关键性步骤。如果没有恰当的任务设计和合理的任务实施, 就不可能达到最优化的课堂教学效果, 从而直接影响到学生的学习热情和学生语言能力的培养。下面, 笔者结合教学实践谈谈高职英语任务型教学中任务设计与实施应当遵循的原则。

目标性和可操作性

任务型英语教学是将英语教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中, 使学生在使用英语完成任务的过程中学会英语, 培养学生实际运用语言的能力。在进行高职英语任务型教学设计时, 要针对职业教育以就业为导向的特点, 根据岗位对各专业学生知识、能力、素质的要求, 确定明确、具体、适中、可检验的英语教学目标, 然后根据教学目标设计能力和素质训练的任务。同时结合学生的实际情况, 设计出操作性强的任务化的教学活动。例如, 对于旅游管理专业的学生, 可为他们设计如下任务:迎接—景点介绍—拍照—用餐—旅馆服务—送行;对于文秘专业的学生, 可将任务设计为:接听电话—预约—介绍—接待—宴请—会议安排—会议记录—送客;对于商务英语专业的学生, 可设计如下任务:建立业务关系—商务晚宴—订购—议价—付款—运送—投诉与索赔。只有设计目标明确的任务, 才能指导我们确定教学范围、教学内容和教学重点, 增强教学的针对性, 使教学任务落实到实处, 使教师知道教什么、怎么教, 使学生知道学什么、怎么学, 使教学任务具有可操作性, 保证教学目标的实现, 并指导我们高效地开展教学活动, 保证学生所学内容达到预期结果。

真实性和趣味性

任务型英语教学的核心是运用语言模拟人们在社会生活中从事各类活动, 把语言教学与学习者在今后日常生活中的语言运用相结合, 把培养学生具备完成生活中任务的能力作为教学的目标。因此, 高职英语任务型教学设置的活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点, 创设真实的情境和语境, 巧妙设计出贴近现实生活的活动, 从而摆脱传统教学以教材知识为中心的乏味的教学模式, 使课堂语言活动近似于语言的习得过程, 激发学生积极参与的欲望和兴趣。如创设打电话、购物、问路、看病和写请假条等富有生活情趣的任务型活动, 增强课堂教学的趣味性, 激发学生的参与兴趣和积极性, 使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中学会活生生的语言, 避免机械学习, 死记硬背, 这样, 他们在不知不觉中把所学语言运用到了交际中, 从而轻松地实现了富有意义的语言交流。

层次性和连贯性

任务型英语教学要以全体学生的发展为出发点和归宿点。任务设计既要符合学生当前的认知水平, 考虑任务的难易度, 给予学生有效的、可理解的语言知识的输入与输出, 又要面向全体学生, 重视学生之间的个体差异, 尽量满足不同层次学生的需求。高职学生来源复杂, 知识能力参差不齐, 故任务设计要有梯度, 由简到繁, 由易到难, 循序渐进。如果任务没有层级设计或者只是简单的重复操作, 则难以满足不同语言水平学生的能力发展需要;而如果任务过易或过难, 同样会挫伤学生的学习积极性。对于不同层次的学生, 教师要把握好任务的形式、内容和难度, 可允许不同水平的学生使用不同的材料执行共同的任务;也可以给所有学生同样的材料, 但设计不同的任务, 给予不同的帮助。例如, 同样的话题“sports”, 要求能力较差的学生能够进行简单的交流, 相互了解对方所喜欢的运动, 而对于能力强的学生, 则另外要求他们说出喜欢某项运动的原因。这样, 不同水平的学生都能参与并完成一定的任务, 使每位学生都能体味成功的喜悦, 从而提高学习兴趣。

除了考虑任务的层次性以外, 还要考虑任务之间的连贯性。一连串的任务构成一个序列, 往往前一个任务的成功是完成后继任务的前提, 从而形成前后衔接、由初级任务到高级任务、再由高级任务涵盖初级任务的循环, 并由数个微型任务构成“任务链”。例如, 教学Family tree时, 教师首先通过一张照片来介绍家庭成员grand-mother, grand-father, mother, father, aunt, uncle, daughter, son, wife, husband等。其次, 边听录音边填写表格来理解和记忆这些单词。然后, 阅读一篇材料, 根据短文内容完成Family tree。接下来让学生互相介绍自己的家庭或家庭成员情况, 小组活动谈论全家福, 采访学生, 介绍采访情况。最后, 要求学生写一篇题为My Family的作文。这样, 从理解性为主的活动到控制性活动, 再到有真实意义的交际活动, 便形成了一连串前后相连、层层深入的“任务链”。

多样性和互动性

语言交际是一种充满创造性的心智活动, 多设计一些能启发学生思维、激发学生学习热情的任务型活动, 可以提高学生综合运用语言的能力。以《新视野英语教程》为例, 可设计如下类型的任务: (1) 列举型 (What body movements do you often use in communication) ; (2) 整理型 (Search for some information about Michael Jordon on the Internet) ; (3) 写作型 (Talk about your plans at college) ; (4) 比较型 (What are advantages and disadvantages of computer) ; (5) 表演型 (Make up a drama after the story and then act it out) ; (6) 实物展示型 (Personal Cards/A Letter to xxx/Notes) 等。任务的多样性还可以表现在设计活动的组织方式上, 如学习Using Gestures to Communicate一文时, 活动的组织方式可设计为:个体—两人—小组。

任务1 (个体) :What gestures do you often use when you communicate with others?

任务2 (两人) :Ask a student to use some gestures to express his ideas and let another student to guess what they mean.

任务3 (小组) : (1) Students in groups read the different story in the text; (2) Then each group lets some students use some gestures to perform the story; (3) Finally, each group lets a student to explain the meanings of their gestures。

互动性是交际的核心, 是任务型教学的本质特征之一。实现真正的互动性课堂教学是提高英语课堂教学质量的重要一环。因此, 高职英语任务型教学的实施过程也是一个高度的交互性过程。教学活动的组织方式还应充分体现以学生为主、师生互动、学生之间互动、小组活动、合作学习的语言交流形式。在互动性语言活动中, 学生与周围的人进行互动, 与同伴合作, 通过真实的交流, 运用所学的语言知识, 表达自己的真实思想, 激活各种内在因素, 促进语言交际能力的提高。

主体性和主导性

在任务型英语教学中, 学生不再是被动地接受教师零碎复杂的语法知识, 而是通过自身体验、交流、合作、探究的方式学习语言, 培养听、说、读、写、译的综合技能。学生是教学活动的主体, 是任务的完成者, 因此, 在设计任务时, 要充分体现以学生为中心和以学生发展为本的教育理念, 从学生“学”的角度和学生需要的角度来设计教学活动。实施任务活动时, 要给学生独立思考、亲身实践与合作的时间和空间, 以保证学生的主体性得到充分发挥;同时, 教师是教学任务的设计者、组织者、指导者、帮助者和促进者, 教师要将教学目标整合到一个或多个具体的活动任务当中, 在教学过程中要指导学生明确学习任务, 组织学生开展活动, 向学生提供学习资源, 营造真实的语言学习氛围, 培养学生良好的学习技能和策略, 合理评价学生。因此, 在设计和实施任务的过程中, 教师的“教”与学生的“学”相辅相成, 既要突出学生的主体作用, 也不能忽视教师的主导地位。下表充分体现了教师 (主导) 与学生 (主体) 不同的角色。

多元性和激励性

评价是课程教学的重要组成部分, 科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。教师在设计教学任务的同时, 必须相应地设计教学评价模式, 制定评价标准。传统的英语教学是以测试为主要评价形式, 主要考查学生对语法知识的理解和记忆, 导致学生忽视实践的重要性和主动参与教学技能训练的积极性。在任务型教学中, 要树立以学生为本的教育评价理念, 用多元化的评价方式客观反映学生学习的动态过程。除了考试测验模式, 还要了解学生是否真正具备了运用这些知识的能力, 对学生在完成任务过程中的表现要有评价, 采用形成性评价与终结性评价相结合的原则。另外, 要形成有利于学生健康成长的激励性评价机制, 用发展的眼光看待学生。对学有所长的学生应及时给予鼓励, 使学生体验到进步和成功, 促进学生语言实际应用能力和健康人格的共同发展。

总之, 任务型教学是高职英语教学的有效途径, 教学任务的设计必须符合学生的兴趣、生活经验和认知水平。要注意教学活动的目标性和可操作性, 教学内容的真实性和趣味性、层次性和连贯性, 教学形式的多样性和互动性以及在教学活动过程中师生分别具备的主体性和主导性地位, 给予学生多元性和激励性评价, 促进学生语言实际应用能力的真正提高。

摘要：在任务型教学中, 任务的设计与实施起着举足轻重的作用, 它不但是提高整个课堂教学效率的关键所在, 而且是培养学生语言实际应用能力的重要途径。文章结合教学实践, 讨论了高职英语任务型教学中任务的设计与实施应遵循的原则。

关键词：任务型教学,任务设计与实施,高职英语

参考文献

[1]钟启泉, 等.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]袁珍.浅谈任务型教学法在英语教学中的运用[J].科学大众, 2007, (2) .

[3]姜波.任务型教学对我国英语教学的启示[J].科技信息, 2007, (13) .

[4]高华, 等.“任务型”教学模式及其在大学英语教学中的运用[J].中国电力教育, 2007, (5) .

[5]金立畅.任务型英语教学和创新教育[J].考试周刊, 2007, (22) .

3.任务型教学法的推广与研讨 篇三

任务型教学以任务的形式来组织教学，学生在教师的组织和指导下要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的“问题”——即任务(task)。从而为学习者提供一个机会，使它们在使用目标语进行意义协商时产生二语习得在完成一个个任务的过程中发展中介语（interlanguage）能力。

任务型教学是以任务为核心来组织课堂教学活动的，无疑，教学活动的主要焦点就是“任务”。笔者拟就任务型教学中有关任务的设计与实施方面的问题进行一些实践层面的探讨。

对任务的认识

很多人对任务(task)一词进行了描述，Long认为它是人们日常生活中从事的各式各样的事情。Crookes认为“任务”是一

项有特定目标的工作或活动。JaneWillis认为“任务”就是学生为达到某一交际目的，使用目的语来获得产出的活动(quotedin周春敏,2002:21)。Skehan(1999:95)在《A Cognitive Approach Language Learning》一书中更是详细描述了任务型教学中的“任务”，她提出了任务的五个特征，即：①任务活动的意义是首要的,重视学生沟通信息，而不强调使用何种语言形式；②任务与现实世界中类似的活动有一定关系；③有某个交际问题要解决；④完成任务是首要的考虑。把重点放在如何完成任务上，任务的执行优先于语言表达；⑤根据任务的结果评估任务的执行情况。

在任务中，学生要用语言（口头、书面或综合的）处理模拟的或真实生活中的问题。在这里，“任务中的问题不是语言问题，但需要用语言来解决。学习者使用语言并不是为语言本身，而是利用语言的‘潜势’达到独立的交际目的。所以问题的设计调和了两种教语言的途径：语言的（注重语言形式）和非语言的（注重意义）…使两者互补…使两者的互相依赖成为必要。”（佘广安自Widdowson1990:173-175）

任务的设计

在具体实践中如何进行任务的设计，存在着两种不同的观点。一种观点认为任务的设计应该围绕教学内容展开。另一种观点认为应该围绕着英语学科的教学目标进行任务设计。结合我国英语教学的现实，我们通常采用第一种观点所提出的任务设计方法，即根据教学内容进行任务设计。

任务设计时可以参考华中师范大学鲁子问博士提出的几个步骤：①把握运用性目的。分析教学内容，在把握教学内容的知识性目的的同时，明确教学内容的运用性目的；②选择、设计任务。从教材提供的建议中选择合适的任务，若教材中没有提供建议，则从相关的教学资料中选择、改编或自己设计合适的任务；③对任务进行检查、调整。根据教学内容、教学条件、教学者（教师和学生）等因素对任务进行检查、修改和调整，使之更符合教学要求。

张正东在《对外语教改的五点看法》中说，任何外语教学法如果不适合学生所处的教学环境，都难以产生理想的效果。因而，任务的设计一方面要考虑教学内容的运用性目的，另一方面又要充分考虑现有的教学条件和师生情况，使设计出的任务既具有挑战性，又贴近学生的实际生活，具有可操作性。另外，设计的任务应该具有一定的难度，也就是说，学生要完成任务存在着知识差距，能力差距、技能差距和文化差距。

任务型教学的课堂实施模式

任务型教学的课堂教学模式分为呈现任务、任务前的准备、完成任务、任务后总结、语言聚焦五个阶段。

1.呈现任务

这里主要讨论呈现任务的时机。何时呈现任务？根据Willis的模式和鲁子问博士所提出的任务型课堂教学程序，教师应该在进行语言学习的技能训练之前就把任务呈现出来。这样一来，学生的学习过程就是一个任务驱动（task-driven）的过程，有利提高学生的学习兴趣，强化学习动机。反之，如果教师在知识学习和技能训练结束之后再呈现任务，那么学生的学习动力就不会有在任务驱动下那么强烈，对语言知识的学习和技能训练也会因为缺乏兴趣和动机而不能取得更好的效果。

2.任务前的准备

（1）语言知识的准备

执行任务所要求的语言水平与学生现有语言水平之间存在差距，这个差距由任务前的准备活动来弥补。语言知识的准备是指让学生学习、激活与所要进行的学习任务相关的语言（一般是指本单元教学内容的知识性要求），包括词汇、句型和一些语法现象。这个准备过程实际上就是课堂教学的过程。

只不过这里的课堂教学不同于传统意义上以教师为中心的课堂教学，而是把语言输入材料提供给学生，让它们在任务的驱动下自己去弥补有利于完成任务的语言知识，进行训练技能。教师作为学生语言习得的一个引导者、答疑者，起着一个学习的向导作用。教师在教室内巡回观察答疑，引导学生引起对语言形式的注意。对于发现的学生之共性问题和输入材料中的难点部分，可以进行集体分析和解释，但是不能占用时间太多，应尽量把学习时间还给学生。对输入材料所包含的语言知识的分析、在课堂学习中占多大份量，要教师根据学生的实际情况和完成任务的要求而定。在这个阶段，要引导学生对形式进行注意，但不是为注意形式而注意形式，而是为了完成任务的需要。

对于语言形式的学习为任务的完成打下了坚实的基础，是完成任务在语言方面强有力的保障。

（2）任务方面的准备

①对学生不太熟悉的有关学习任务的话题进行介绍，拓展学生关于任务方面的知识。

②组织、安排任务。布置学习任务，使学生理解、明确学习任务的目标和结果。教师要使学生明确如何开展此项学习任务，每位学生的任务是什么，教师给他们多少时间，他们完成学习任务后应取得什么样的成果。教师在布置任务时指令性课堂语言简单明了，学习任务的目标越具体越好。

3.完成任务

学习性任务一般要求在本单元教学中完成或者当堂完成，比如看课文回答问题。也可以根据本单元话题布置个别的长期任务，让学生在规定的时间内完成（最长不超过一学期）。教师要督促任务执行的进程，最好将任务细化为若干个子任务，分阶段完成。任务执行的每一阶段都有一个时间期限，从而保证他们能够脚踏实地、按部就班地完成任务，而不是到任务的最后期限时草草应付一下。

任务完成的形式可以是个人单独完成，也可以是pairwork或groupwork。对于groupwork要注意科学分组和组内合理分工。任务型教学的大多数活动是在两人之间或小组内展开的，因此分组是否恰当会影响任务完成的效果。根据班级人数多少一般可以把学生分为7～8个小组，让不同程度的学生在一组内互相协作，共同完成任务。为了避免组内个别程度好的学生把任务独自承担下来，作为集体成果的情况，必须在组内进行科学分工，确保每个学生都有事做，都有责任要承担，都能体验到成功的喜悦，注重每个学生的发展。

在任务型教学中根据交互特点可将任务分为五类：①故事链任务；②信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；③解决问题任务；④做决定任务；⑤观点交换任务。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特点，同时信息差任务过程简单，易于课堂操作，Long的研究也证明，双向信息沟任务（two-wayinformation-gap）更有利于第二语言的习得（蒋祖康，1999：160）。

通过完成任务，学生拥有了把所学的语言知识和掌握的语言技能转化为运用英语的能力，并且拥有了验证其语言假设的机会。在任务完成过程中，学生也将会发现他们在语言知识方面的不足从而提高对语言知识学习的动力。教师通过考查、观察和与学生交流，对学生的书面作业、口头回答、演讲和朗诵等任务结果进行评价，并且对学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神做出过程性的评价。这种过程性评价可使学生在学习过程中不断得到激励，产生自信心和成就感，从而转化成继续进步的动力。

4.任务后总结

任务后的总结主要是让学生展示任务结果，对任务执行的结果进行检查、评估。任务结果的展示可以是口头形式也可以是书面形式。对任务完成情况的展示给了每个小组和个人在别人面前展示的机会。传统教学在课堂上对学生学习情况的评估往往是学生做完练习之后由老师核对答案，或者由个别学生提供答案与其他学生核对，这种评估方式对于有固定答案的一些练习来说是非常高效的，但是大多数学生没有展现自我的机会，长久下来，就湮没了学生的个性。

任务型教学中任务的结果一般没有固定的答案，不同的学生有不同的结果，这就不能采用核对答案的形式进行评估，但也没有足够的时间让每个学生都能够向班里其他人展示其任务结果。笔者在任务型教学中对任务执行结果的检查、评估是这样做的：对于单独完成的任务，先让学生在小组内展示自己的任务结果，然后由各个小组推荐出代表，代表本组成员在班里展示自己的任务结果，这样每个小组、每个人都有机会展示自己的任务成果，并且可以从别人的任务结果中吸取对自己有用的成分。对于一些分组完成的、不宜在课堂上展示的大型的书面任务，可以将任务结果张贴在教室后面向全班同学展示。全班共同完成的集体任务往往由教师亲自对任务的执行情况进行评估。

教师对学生任务结果的评价可起到很好的反拨作用（backwash）。同时也便于教师掌握学生的任务完成情况，发现他们在语言运用中出现的问题，以利于在任务后阶段有的放矢地进行一些强调语言形式的活动。由于有意义的语言输出能促进学生对语言形式的注意（蒋祖康，1999：162），任务结果的展示可以使学生引起对语言形式的注意，提高学生运用语言的准确性。

5.语言聚焦

执行任务的过程中强调语言的意义，教师不能干涉学生对于语言意义的注重，语言聚焦阶段则从语言意义转移到语言形式上，教师通过各种活动来强调并引导学生对语言形式加以注意。这些活动都是很有针对性的。学生在执行并且完成任务的过程中发现自己在语言知识上的不足，在语言聚焦阶段，这些不足得到有针对性的弥补。教师针对学生在执行任务、展示任务结果过程中出现的语言问题进行分析、纠正，并且通过各种方式进行强化。教师可引导学生做以下两种活动。

(1）语言分析。学生做一些与任务实施阶段中阅读、听力有关的语言形式方面的练习或活动。教师要引导学生对词汇、短语或句型等语言现象的注意，并且对他们在汇报过程中出现的一些语言现象进行分析。

(2）语言操练。在语言分析活动之后，教师要设计练习或活动对语言分析阶段所关注的词汇、短语、句型进行练习。练习有多种形式，可以充分利用传统教学中的一些练习，如挖空练习、让学生记下有用的语言点等等。但是，这里的语言操练针对性很强，主要针对学生在任务中表现出的不足，针对本单元内容中新的语言现象、重点语法项目。

4.任务型课堂教学设计与教学技巧1 篇四

任务型课堂教学设计与教学技巧

今天我所要讲的内容题目是“任务型（TBLT）课堂教学设计与教学技巧”。本讲共分为三个部分：1）TBLT教学理论；2）TBLT教学步骤与教学技巧；3）TBLT课堂教学原则。I.TBLT教学理论

2001年7月颁布实验的《英语课程标准》中明确地指出“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合语言运用能力”，并鲜明地倡导了任务型教学途径。它指出“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径”。这里简要介绍一下这一教学新途径。什么是任务？

不同的人给出不同的定义。Prabhu（1987: 17）认为“任务是一项活动，它要求学习者从已有的信息出发，借助一些思维过程而有所收获，它允许教师控制和管理这一过程。”Nunan（1989: 10）指出“交际任务是涉及到学习者使用目标语进行理解、操作、运用或交际的一项课堂活动，其中学习者关注的主要是语言的意义，而不是形式。”(The communicative task is a piece of classroom work which involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is principally focuised on meaning rather than form.)Nunan（ibid: 11）从以下六个方面分析了交际任务的框架成分：1）任务目标(Goals)；2）输入材料(Input)；3）各项活动(Activities)；4）教师作用(Teacher role)；5）学习者作用(Learner role)；6）环境(Settings)。（Refer to: A framework for analysing communicative tasks）

Richards（2001：224）所下的定义是：“任务是使用语言而执行的一项活动或目标，如解决疑难问题、看地图并发指令、打电话、写信或读一套指令集合玩具等。”(A task is an activity or goal that is carried out using language, such as finding a solution to a puzzle, reading a map and giving directions, making a telephone call, writing a letter, or reading a set of instructions and assembling a toy.)

任务型教学途径产生的背景 1975年马来西亚的交际大纲（English Language Syllabus in Schools Malaysian）中就包括了任务型的教学途径。Prabhu在印度进行Bangalore Project实验。但当时实施的时间相对来说比较短暂。后来得力于第二语言习得理论的发展的支持，80年代中期，研究者把任务作为研究第二语言的工具，更加强调了学习者学习策略和认知过程。(SLA research has focused on the strategies and cognitive processes employed by second language learners.)习得理论强调可理解性输入，而教学任务正好要求学生通过协商、讨论的方式从事自然的、有意义的交际。因此可以说“任务型教学途径”与“交际教学法”有着许多象似之处，有的人将这两种教学法称之为“同一个硬币的两面”(Two sides of the same coin)。理论依据 1）语言理论

l 语言运用中意义的中心作用（TBLT emphasizes the central role of meaning in language use.Skehan(1998: 95)notes that in task-based instruction(TBI), “Meaning is primary„”）

l 语言的“结构—功能—交互”模式（structional, functional, interational models）

l 词汇在学习中的作用（词汇概念拓展为包括单词、短语、句子、固定搭配、排列顺序等）

l “语篇会话”是语言的核心焦点和语言习得的关键 2）学习理论

l 交际法教学理论（基础理论）

Elements of an underlying learning theory can be discerned in some CLT practices, however.One such element might be described as the communicative principle: Activities that involve real communication promote learning.A Second element is the task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning(Johnson 1982).A third element is the meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process.Learning activities are consequently selected according to how well they engage the learner in meaningful and authentic language use(rather than merely mechanical practice of language patterns).(Richards, 2001, p161)l 任务为语言习得提供了必要的输入和输出过程（Task provide both the input and output processing necessary for language acquisition.）l 任务活动及结果激发了学习动机（参与合作学习、关涉生活经验：听→理解→比较→表达）（Task activity and achievement are motivational.）l 学习的难度因特殊的教学目的可以协商和很好的调整（Learning difficulty can be negotiated and fine-tuned for particular pedagogical purposes.）

与任务型教学途径有关的因素

1）教学目标

《英语课程标准》中占了大量的篇幅（1-27页）对课程的总体目标和对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识、各方面目标分级进行了详细的描述。设计任务活动要依据明确的教学目标为指导，突出趣味性、可操作性、交际性、科学性和拓展性。有利于培养创造思维能力，有利于用英语解决实际问题的能力，有利于学生综合能力的提高。《新综合英语》教材的课程教学目标： l to provide material which will sustain interest, increase enjoyment and build confidence, enabling students to communicate successfully and fluently l to develop students’ competence in the four skills of reading, listening, speaking and writing so that they are well prepared for the English examinations l to develop students’ language awareness, enabling them to perceive and understand patterns and apply them in their own speech and writing l to provide language topics which are both interesting to students and relevant to their language needs 2）教学大纲(1)传统的大纲：内容涉及到

5.任务型教学法的推广与研讨 篇五

任务型语言教学法是以“语言习得”为理论基础,以学生活动为课堂主体,以学生发展为目的的先进教学模式,是当前外语教学界讨论的热点话题.通过对教育部9月制定颁布实行的`<大学英语课程要求>以及语言习得相关理论的学习并结合自己的教学实践,对地方普通高等院校大学英语任务型课堂教学设计进行了初步探讨.

作 者：杜广才 黄光大 DU Guang-cai HUANG Guang-da 作者单位：杜广才,DU Guang-cai(东莞理工学院,城市学院,广东东莞,523106:)

黄光大,HUANG Guang-da(东莞理工学院,外语系,广东东莞,523808)

6.任务型教学法的推广与研讨 篇六

基于信息技术与研究性学习课程整合的大学英语任务型教学

本文探讨通过信息技术与研究性学习课程中习得的`研究性学习思维方法整合的手段或途径,来进行大学英语任务型教学.

作 者：梁松鹤 作者单位：河北科技大学外国语学院,河北石家庄,050000刊 名：湖南中学物理・教育前沿英文刊名：CUTTING EDGE EDUCATION年，卷(期)：2009“”(12)分类号：G642.0关键词：信息技术 研究性学习整合 任务型教学

7.初中英语任务型教学的实践与思考 篇七

(1) 对“任务型教学”的误解。传统教学中, 教师往往先根据课文编写一个简单的对话来导入新课, 接着就由学生反复操练某种意义不大、甚至无意义的语言形式。而任务型教学强调通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务 (task) , 将课堂教学的目标真实化, 任务化, 从而培养其运用英语的能力。 (2) 任务设计的偏差。由于认识上的不足, 有些教师把机械性操练、师生问答、甚至听录音模仿等教学步骤都视作任务型教学, 任务设计缺乏真实性、实用性和功能性, 学生没有在真实生活中学会综合运用英语的能力。 (3) 每堂课动用任务教学。许多教师认为评价一堂课好坏的唯一标准是是否在这节课中使用了“任务型教学”, 放大了“任务型教学”的功能, 一堂课上任务一个接着一个呈现, 把它看成了课堂教学活动的唯一, 无视具体课型、教学环境等因素, 否定了其他行之有效的教学方式。 (4) 教师成为旁观者。任务布置后, 老师们认为完成任务是学生的事, 就完全放手让学生自由做他们喜欢的事。有调查任务时, 许多学生乱成一团, 有的为了快速完成任务, 用汉语代替英语;有的学生不参与活动, 随意在书上画几笔;有的无所事事, 成了旁观者。这些都忽视了老师在学生完成任务过程中的作用。针对上述弊端, 我们该如何走出任务型教学的误区呢?笔者认为教师在设计任务时应该遵循下面的原则:

二、任务设计应遵循的原则

(1) 任务的设计具有真实性。任务教学重在学生如何沟通信息, 而不是强调学生使用何种语言形式。任务具有在现实生活中发生的可能性, 而不是“假交际”。学生应注重如何真实地表达意义和传递信息, 从而获得语言运用的能力而不是仅仅掌握现成的语言知识点。 (2) 任务的设计具有阶梯性。教师结合教材的重点和难点, 设计出由简到繁、由易到难、前后贯通、层层深入、由初级任务到高级任务、再由高级任务涵盖初级任务的循环, 并由数个微型任务构成任务链。活动要多种多样, 分工明确, 使不同学生在完成任务时有自主选择的机会。如四人小组开展活动调查school rules, 可将学生分为询问者、记录者、回答者及汇报者, 汇报者应是英语成绩较好的同学。 (3) 任务的设计具有可操作性。要根据学生的实际情况设计不同的教学任务, 在实施任务的过程中, 指导学生分工合作, 交给学生独立学习的技巧:首先要介绍背景知识, 熟悉话题, 学习相关词汇和句型, 为任务的完成做好铺垫。然后在小组内分配任务, 注重树立信心、激发动机, 强调语言的流畅性、交际性, 不求语言的准确性。接下来为即将开始的汇报做准备。在小组范围的交谈中, 人们往往对语言的形式不假思索, 而到了向全班简要汇报最终结果时, 出于表达、交际的需要, 自然会从关注流畅性过渡到关注准确性。可用分小组口头报告、书面报告、教师进行评价等方式展示出来, 使完成任务的学生体验成功的喜悦, 而且通过完成特定的任务, 使学生积累相应的学习经验。 (4) 任务设计突出教师的主导作用。教师在活动中既不能越俎代庖, 也不能放任自流, 对学生们出现的知识性、文化意识等方面的问题给予及时纠正, 同时在教学环节设计上讲究策略性、灵活性, 并随着学生的课堂表现调整自己的教学机智, 成为教学活动的设计者和引导者, 从而真正发挥教师的作用。

任务型教学的探索可以促进教师不断开动脑筋、拓宽思路, 由“教”变为“导”, 把课堂时间更多的交给学生, 充分发挥他们的主动性和创造性, 使其通过体验、实践、合作和探究等方式, 全面发展学生的听、说、读、写等技能。

参考文献

[1]龚亚夫, 等.任务型语言教学[M].人民教育出版社, 2003.

8.任务型教学与学生阅读能力的培养 篇八

【关键词】 高中英语 任务型教学 阅读能力

【中图分类号】 G633.41 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）01-033-01

《英语课程标准》在教学建议中指出“教师应避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用‘任务型’的教学途径，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。”

1. 任务型教学途径及其目的。任务型教学就是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。学生有了具体的动机就能自主地学习，并且主动地用所学语言去做事情，在做事情过程中自然地使用所学语言，在使用所学语言做事情的过程中发展语言能力。

2. 任务型教学途径的实施原则。在课堂教学中，“任务”的设计应遵循以下几个原则：（1）任务的设计要有明确的目的并具有可操作性，难度要适当；（2）活动要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实；（3）师生角色的正确定位。在活动中学生是交际者，具有学习的自主性和对自己学习策略的运用意识。而教师应充当学生的促进者、任务的设计引导者及完成任务的监督者；（4）活动要能够促使学生获取处理和使用信息，用英语与他人交流，发展用英语解决实际问题的能力；（5）活动要有利于学生学习英语知识，发展语言技能，从而提高实际语言运用能力。

3. 任务型教学的基本框架。对课堂教学而言，任务型课程的基本框架包括以下四个部分： （1）任务前阶段。教师介绍并定义主题，激活学生的相关知识，学习者进行活动，这些活动可以帮助他们回忆在进行主要活动时所需要的单词和短语，也可以学习一些完成任务需要的新单词和短语；（2）任务的下达。教师要明确向学生下达任务，对任务目标进行精确描述，让学生从课堂教学初始就明确所要完成的任务，然后在任务的驱动下去学习有关知识和技能训练。教师在呈现任务时，应努力做到以下几点：第一，说明任务的目的及意义；第二，提高学生对任务的期待；第三，提供任务进行的有效策略；第四，教师组织课堂教学，布置学习任务时使用的一切指令都必须清晰明白；（3）语言点阶段。在这个阶段，强调任务中的一些特殊的语言形式并进行练习，并就学习者在上一个阶段的表现给予反馈。任务型教学强调知识教学与任务相关，也就是说，知识本身应该是完成任务所必需的，并且在此前是学生所缺乏的；（4）任务的完成。这是任务型教学过程的最后环节。学生通过完成任务将在前一环节中学到的知识和形成的技能转化在真实生活中运用英语的能力。这一环节可以在课上完成，也可以在课下完成。在此过程中，教师应该进行监控和指导，以帮助学生解决一些问题和按照任务的目标方向进行活动。

任务型课堂教学的基本步骤包括：Pre—task（呈现话题，进入任务，介绍任务的要求和实施任务的步骤） ；While—task （学生以个人伙伴或小组形式完成各项任务）；Post—task（学生巩固和操练语言知识）。

笔者以人教新课标必修4unit 4 Body languang 为例：探讨在英语阅读课中如何实施任务型教学，从而提高学生的阅读能力。

笔者给学生设计了以下任务：

1. 阅读的第一阶段——阅读前 （Pre-reading）。（1）首先利用多媒体FLASH展示学生喜爱的一些明星图片内容，意在以更加形象、直观、生动的形式传达Body language中对facial expressions ，postures，gestures的理解，从而自然引出本课的主题；（2）Group work：表演warming up部分及生活当中熟悉的身势语，让学生亲身体会锻炼，与其他同学产生互动。

2. 阅读的第二阶段——阅读中（while-reading）。这一阶段的教学目的是帮助学生弄明白作者的写作意图，课文的结构和具体内容，让学生认识到学习身势语的重要性和在不同文化背景下的差异。这个阶段的活动应包括略读——跳读——扫读等程序。（1）Fast—reading.A.flash showing some students who are disabled（deaf and dumb）多媒体制作中的交互手法真实，直观地展现出他们如何利用身势语来唱歌以及交流，学生感触很深；（2）Vocabulary.学生从中找出表示某一词义的生词，然后全班领读，加强对生词的理解和记忆。Find out the new words from the text which have the same meaning as the words on the blackboard.（3）Careful-reading.学生阅读全文并就课文内容编出问题相互提问。以小组间竞赛的形式充分调动学生的积极性。（4）Listening.学生逐部分听了课文录音。利用多媒体播放录音的同时，屏幕呈现跟该部分内容密切相关的一些照片或图片。每部分录音播放结束后，引导学生分析该部分的主要意思并在屏幕上逐句闪现。

3. 阅读的第三阶段——阅读后（Post-reading）。这一阶段教学的目的是帮助学生巩固和表达阅读内容，利用学生以学到的知识完成现实生活中的实际任务， 同时在本阶段给学生布置下列任务：（1）学生根据屏幕上呈现出的世界地图，饰演来自不同国家的人物见面的方式，轻松有趣。并对原文内容加工整理后进行复述， 从而对课文理解上升到一个新的高度并提高了口头表述。（2）学生在热烈的气氛中参与语言实践活动；为什么我们不得不使用肢体语言？哪一类人群使用得最多？最后得出结论：When in Rome，do as the Romans do！学生对于文章的理解和阅读非常深刻，进一步深华主题。

结语

9.任务型课堂教学设计中的任务 篇九

任务型课堂教学设计中的任务(task)具有结构性，并由教学目标、输入、活动形式、教师与学生角色和环境五部分组成。

教学目标(goals)：任务型教学的目的主要是培养学生的语言交际能力，这不仅是指语法正确的说和写的能力，还包括社会语言能力（sociolinguistic competence）、语篇能力（discourse competence）和策略能力（strategic competence）

输入（input）：输入是指设计任务的资料。输入的来源多种多样，包括课本、报刊杂志、学生作品、影视作品、歌曲等。活动（activity）：活动是指任务，而不是指练习。师生角色（teacher / student role）：学生是交际者，其主要任务是沟通（传送与接收）信息，具有学习的自主性，并经常进行两人或小组活动。为了使学生成为交际者，教师应扮演促进任务性课堂教学设计就是在教学目标确定之后，教师分析和设计具体任务完成任务所需要的其他前提知识以及需要采用的教学方法和技巧等，旨在将每一项教学目标演变为教学活动中可用的具体内容。任务型教学强调了学生语言运用能力的培养，注重发展学生的学习策略，促进了学生创新精神和实践能力的提高，充分体现了以教师为指导、以学生为主体的素质教育理念，在英语课堂教学中越来越显示出其优越性。在课堂教学设计的过程中，教师必须牢记教学是人的活动，无论是教师还是学生，人的因素应当成为英语课堂教学设计的基本依据。教师的主要作用是如何在课堂教学中创造一种有利于学习者外语习得的条件，使学生通过生生之间、师生之间的互动与交际，运用语言并掌握语言。需要指出的是，任务型教学设计的任务难度很难把握，任务的系统性和延续性也难以控制。尽管如此，其教学思想和教学原则越来越受到重视并被运用到教学实践中。

10.任务型教学法 篇十

“任务型教学”作为一种教学法，具有结构性，它由教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。

基本概念

任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的目的语资源，在实践中感知、认识、应用目的语，在“干”中学，“用”中学，体现了较为先进的教学理念，是一种值得推广的有效的外语教学方法。

产生

任务型教学法是从20世纪80年代逐渐发展起来，广为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也是教育部制定的中学英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。

方法介绍

任务型教学(Task-based Language Teaching)是指教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行的教学。这是20世纪80年代兴起的一种强调“在做中学”(learning by doing)的语言教学方法，是交际教学法的发展，在世界语言教育界引起了人们的广泛注意。近年来，这种“用语言做事”(doing things with the language)的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学，是我国外语课程教学改革的一个走向。该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学活动中，教师应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体的、可操作的任务，学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务，以达到学习和掌握语言的目的。任务型教学法是吸收了以往多种教学法的优点而形成的，它和其它的教学法并不排斥。

主要特点

其优点是：

1.完成多种多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣。

2.在完成任务的过程中，将语言知识和语言技能结合起来，有助于培养学生综合的语言运用能力。

3.促进学生积极参与语言交流活动，启发想像力和创造性思维，有利于发挥学生的主体性作用。

4.在任务型教学中有大量的小组或双人活动，每个人都有自己的任务要完成，可以更好地面向全体学生进行教学。

5.活动内容涉及面广，信息量大，有助于拓宽学生的知识面。

6.在活动中学习知识，培养人际交往、思考、决策和应变能力，有利于学生的全面发展。

7.在任务型教学活动中，在教师的启发下，每个学生都有独立思考、积极参与的机会，易于保持学习的积极性，养成良好的学习习惯，主要作用

任务型教学法则属于以学习为中心的教学法。此类教学法主要关注二语教学的认知过程和心理语言学过程，力图为学习者提供机会，通过课堂上以意义为焦点的活动，参与开放型的交际任务。其课堂操作程序表现为一系列的教学任务，在任务履行过程中，学习者注重语言交际的意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过交流获取所需信息，完成任务，其学习过程是沿着开放的途径达到预期的教学目标。

基本要素

（一）目标。如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性，一是任务本身要达到的非教学目的，二是利用任务所要达到的预期的教学目的。如在“案件侦破”任务中，其非教学目的便是根据不断增加的线索进行讨论推理，直到最后找出罪犯。但设计任务所期望达到的教学目标则可能是通过完成任务过程中所产生的语言交流感受语言，增强语言意识，提高交际能力，并在交际过程中应用诸如表示假设、因果关系，或“肯定”“可能”“也许”等目的语表达形式。作为促进学习的教学任务，教师更多地关注它的教学目的。

（二）内容。任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。

（三）程序。指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。

（四）输入材料。所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。如前面提到的“案件侦破”任务，就需要打印在若干张纸条上的一系列线索，任务就从第一条线索的推理和讨论开始，在不能得到肯定的结论时，依次增加线索，直到真相大白。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样的材料，使任务的履行更具操作性，更好地与教学结合。

（五）教师和学习者的角色。任务并非都要明确教师和学生在任务履行中的角色，但任务都会暗含或反映教师和学生的角色特点。教师既可以是任务的参与者，也可以是任务的监控者和指导者。在任务设计中，设计者也可考虑为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。

（六）情景。任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。

基本原则

（一）真实性原则。此原则是指在任务设计中，任务所使用的输入材料应来源于真实生活，同时，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活。当然，“真实”只是一个相对概念，任务设计的真实性原则也不完全反对非真实语言材料出现在课堂任务中，但有一点是肯定的，就是要尽量创造真实或接近于真实的环境，让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息，使他们在课堂上使用的语言和技能在实际生活中同样能得到有效的应用。

（二）形式／功能原则。传统语言练习的最大不足之处便是语言脱离语境，脱离功能，学生可能知道不同的语言形式，但不能以这些形式得体地表达意义和功能。形式／功能原则就是在真实性原则的基础上，将语言形式和功能的关系明确化，让学习者在任务履行中充分感受语言形式和功能的关系，以及语言与语境的关系，增强学习者对语言得体性的理解。

（三）连贯性原则。这一原则涉及任务与任务之间的关系，以及任务在课堂上的实施步骤和程序，即怎样使设计的任务在实施过程中达到教学上和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学并非指一堂课中穿插了一两个活动，也并不指一系列活动在课堂上毫无关联的堆积。任务型教学是指教学通过一组或一系列的任务履行来完成或达到教学目标。在任务型教学中，一堂课的若干任务或一个任务的若干子任务应是相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，同时在内容上相互衔接。

（四）可操作性原则。在任务设计中，应考虑到它在课堂环境中的可操作性问题，应尽量避免那些环节过多、程序过于复杂的课堂任务。必要时，要为学生提供任务履行或操作的模式。

（五）实用性原则。任务的设计不能仅注重形式，而不考虑它的效果。课堂任务总是服务于教学的。因此，在任务设计中，要避免为任务而设计任务。任务设计者要尽可能为学生的个体活动创造条件，利用有限的时间和空间，最大限度地为学生提供互动和交流的机会，达到预期的教学目的。

（六）趣味性原则。任务型教学法的优点之一便是通过有趣的课堂交际活动有效地激发学习者的学习动机，使他们主动参与学习。因此，在任务设计中，很重要的一点便是考虑任务的趣味性。机械的、反复重复的任务类型可使学生失去参与任务的兴趣，因而任务的形式应多样化。需要注意的是，任务的趣味性除了来自任务本身之外，还可来自多个方面，如多人的参与、多向的交流和互动，任务履行中的人际交往、情感交流，解决问题或完成任务后的兴奋感、成就感等。

教学本质

11.任务型教学法的推广与研讨 篇十一

关键词：任务型教学法，德语，听力教学

【中图分类号】H33

任务型语言教学法是在交际教学法基础上发展而来的，以完成交际任务为主要活动和目的的一种语言教学方法。它强调外语学习者在互相合作完成交际任务的过程中，自然习得语言。它“从做中学”、“以学生为中心”的教学理念受到了广大研究者和外语教师的好评。是当今外语界提倡的教学方法。将任务型教学法引入德语听力课堂，可以改变德语听力教学长期以来教学模式单一的问题，为德语听力课堂带来活力。

1. 任务型教学的产生背景

“任务型教学”的概念最早是由 Vygotsky 在1962年出版的《思維和语言（Thought and Language）》一书中提出（刘延，2007）。他认为，通过学生在课堂共同完成“任务”，能推动语言学习的社会性和互动性，对学习效果有积极作用。上世纪70年代，语言学家 Prabhu 设计并主持了一项为期五年的语言教学改革实验（Bangalore Project）。该实验的特点是强调“做中学”，认为语言学习应该抛弃专家对语言形式的刻意归纳，而以一系列待学生自己完成的任务为主导，让学生在完成任务关注意义的同时自然而然地内化语法规则。虽然 Prabhu 的理念并未获得太多认可，却成功地引起了更多二语习得领域的研究者的关注，为语言教学提供了新思路。然而，研究者们在任务型教学法的许多核心问题上始终无法达成共识。直到20世纪90年代，任务教学法才逐渐形成体系，开始被广泛应用与外语教学中。

2. 任务型教学的内涵

2.1 任务的定义

任务型教学（task-based language teaching）顾名思义是以任务为课堂活动核心而组织起来的一种语言教学模式。要了解任务型教学的内涵首先要明确对任务的定义。许多研究者都试图从不同角度出发对任务做出界定，丰玉芳和唐晓岩（2004）对此作了列表总结，其中 Nunan， Willis 和 Skehan对任务的定义比较有代表性：

Nunan 认为“任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语进行理解、操练、使用或交际。在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上而非语言形式上”。Willis 认为“任务指的是有目标的交际活动或学生为达到具体某一目标而进行交际活动的过程”。Skehan 认为“任务是与真实世界有某种意义联系的一项活动，在这一活动中，意义是主要的，并把任务的完成放在首位，同时根据任务的结果来评价任务完成的好坏”。

可以看出， Nunan 的定义强调了对目的语的使用和对语意重视，体现了交际教学法的特征；Willis 则强调了任务的目的性；Skehan 更看重任务要体现真实交际这一要求。

综合语言学家们的意见，可以说，一项课堂活动需要同时满足这四个条件才能称其为任务：1）有明确的交际目的，提出了具体问题，并要求学生在交际中解决问题；2）关注解决问题过程中展现的语言能力和互动能力，不关注语言形式的对错与否；3）符合真实自然的交际情景；4）以任务是否完成为评价标准。3. 任务型教学设计

任务型教学设计在很大程度来说，就是对任务的设计。教师在设计任务时，要遵循以下原则（夏纪梅，1998 引自Richards 1994 ：39）：1）反应原则。要考虑到实施任务需具备的知识、技能；2）交际原则。要考虑实施任务过程中的交际合作；3）复杂原则。任务要有难度，有一定的复杂性。方文礼（2003）强调任务既不能太难也不能太简单。太难让学生焦虑，太简单让学生失去兴趣。

除此之外，刘延（2007）认为，在设计任务时，还要考虑任务的真实性（具有实际意义）、多样性（类型和题材丰富）和完整性（包括任务前的准备，任务实施与引导和任务后的反思三个环节 ）

3. 德语听力教学实例

下面，以教材《德语初级听力（Deutsches H?rvest?ndnis für Anf?nger）》（江楠生等编著，2009）第六课为案列，探讨任务型教学法在德语听力课堂的具体应用。

这是一本专门针对德语初学者的听力入门教材，适合德语专业本科一年级学生使用。书中每课都围绕一个主题设置共四到五篇听力课文，其中三篇课文篇幅都很短，一到两篇稍长。每篇课文都配有针对性练习题，题型一般是判断题、选择题和问答题。除此之外，每课后还附有综合练习题，供学生对听力课文中出现的重点句型进行巩固练习，也设计了交际任务。每课前面都有生词表和复杂句子/词组的讲解。

第六课的主题是租房。教师课前将学生分组，每组四到五人。正式上课后，首先针对本课主题提出第一个任务：

任务一：你想住在什么样的房子里？跟小组成员分享你的梦想之屋。记下关键词。

任务分析：这是引入阶段，目的是将本课主题与学生感兴趣的事联系起来，引起学生关注和热情，激发学习主动性。同时也引导学生复习与居住相关的词汇和表达方式。

任务一设计时间是五分钟左右。完成后开始听力课文一和听力课文二的处理。课文一共六个句子，要求听后将它们按主题归类，备选主题有“关于房租”、“关于房子整体”、“关于房子面积大小”和“关于找房”。课文二共五句话，要求听后选择正确的理解。第一句话关于浴室，第二句话关于房租是否昂贵，第三句话关于房间光线是否好，第四句话是说房子是否位于安静的位置，最后一句话关于交通是否便利。课文二处理好之后提出第二个任务：

任务二：关于你的梦想之屋，还有什么需要补充的？尝试从课文一和课文二关于房屋的语句中获得灵感，补充或修正信息，在小组里将你的梦想之屋描述得更详细，并记下关键词。

任務分析：任务二是任务一的延续，关于同一个话题的讨论，主要目的是将学生通过听觉输入唤起的或者新学到的表达方式转换成自己的语言，促进了知识的理解内化，避免了听完做完题立刻就忘的情形。

任务二的设计时间是三分钟左右。完成后开始听力课文三、四、五。

课文五处理完之后提出任务三。

任务三：租一间梦想之屋。小组讨论，综合考虑每个成员的意见，描绘一个小组共同的梦想之屋，并仿照课后综合练习里的例子，将它写进出租/求租广告里去。把求租广告和出租广告贴出来，看看谁的房子最符合你的要求，看最后谁能成功租下梦想之屋。

任务分析：任务三开始前教师将学生以组为单位分为两部分，比如坐在教室左半边的三个小组是左部分，坐在右半边的三个（或两个）小组是右部分。要求左边的三个小组写出租广告，右边的三个小组写求租广告。最后左右部分各选代表模拟租房场景即兴表演。这个任务锻炼了学生通过讨论、协商和取舍来解决问题的能力，也综合锻炼了学生在租房这一场景下的听、说、读、写四项语言技能。

4. 反思

经过半个学期（9周）课堂实践，任务型教学在德语听力课上的应用还是比较成功的，学生反响热烈，课堂氛围很好。但是由于时间短、样本少，教学方式改变是否有效带来对学生听力能力的提升难以下定论。只能提供一点实践后的反思抛砖引玉：

首先是关于适用性的问题。本次课堂实践的对象是大学德语专业一年级下学期的学生。不同于英语的普及，德语对大多数学生来说是上大学后才接触到的一门语言，大一下学期的学生还算是德语初学者，听、说、读、写的水平都较低。要用目的语进行交际还是有比较困难的。所以任务型教学是否适用初学者，或者说有什么办法让任务型教学更适合初学者是需要思考的问题。

其次是关于课堂掌控力的问题。任务型教学法倡导学生与学生、学生与教师间的交流互动，改变了过去课堂沉闷的气氛，但是从另一方面来说，活跃的课堂对教师的课堂掌控力提出了更高的要求。，在学生实施任务阶段教师要履行好引导监督的职责，走到学生中去，参与各个小组的讨论，要清楚知道学生在干什么，不冷眼旁观。

最后是关于任务的设计问题。设计任务需要综合考虑教学目标、交际目的、学生的能力和兴趣、任务的可操作性、时间因素等等。把握不好，任务很可能流于形式，致使宝贵的课堂时间被浪费。任务不能太复杂也不能太简单。关于任务的难易度，Brown等（引述自方文礼，2003）将任务分为三类，静态任务、动态任务和抽象任务，认为这三类任务的难度程递增趋势。教师在设计任务时可以根据学生的水平选择静态或是动态任务，对于基础较好的学生，可以尝试抽象任务。

5. 总结

任务型教学法提倡把语言教学放在交际环境中，以完成具体任务为学习目标，让学生在“做中学”，有利于激发学生的内部学习动机，有利于推动学生听、说、读、写各项技能的全面发展，充分体现了以学生为中心的教学理念。任务型教学法对教师提出了更高的要求，不仅需要教师具备良好的语言功底和文化内涵，更要在教学中扮演好设计者、组织者、帮助者、指导者等多重角色。教师应该不断充实提升自己才能充分适应要求。任务型教学在理论上和实践中还有一些待解决的问题，需要结合教学实际继续探索。

参考文献：

Nunan， D. Communicative Tasks and Language Curriculum[J]. TESOL Quarterly， 1991（ 2）： 279-295.

方文礼. 外语任务型教学法纵横谈 [J]. 外语与外语教学， 2003（9）：17-20.

刘延. 试论“任务型”教学及其对大学英语教学的启示[J]. 西安外国语大学学报， 2007（1）： 92-94.

12.任务型教学法的推广与研讨 篇十二

新课程标准对小学英语教学提出了新的要求, 要求教师要培养学生在英语方面的综合能力, 具体包括听说读写等多个方面, 其中最基本的要求是侧重培养学生的阅读能力。任务型阅读属于阅读理解的一部分, 是在新课程标准出台的背景下应运而生的一种新题型。任务型阅读注重考察学生获取、处理、表达英语信息的能力, 要求教师要培养学生分析、概括、阅读整合以及理解的能力。本文笔者将在探索任务型阅读的基础上, 以译林牛津版小学英语为例, 具体提供任务型阅读的教学策略。

一、任务型阅读概述

任务型阅读对于学生能力的考察是综合性的, 它包括学生的思维能力、分析能力以及词汇能力, 另外还在一定层次上挖掘学生的语言能力。任务型阅读要求学生在短时间内通读全文, 掌握大意, 然后通过对已有英语资源的调动来完成问题的解答。任务型阅读的解题步骤具体分为审题、略读、解题以及验证四个方面。这四个方面是环环相扣, 并且大有学问:审题方面要求学生要认真审题读清题目;略读方面要求学生要快速阅读, 并且通过大致的阅读掌握文章的大意;解题方面要求学生能够细读题目, 在理解文章大意的基础上进行恰当的答案填写;验证是基于上面几个方面的基础之上, 要求学生将已经完成的整篇文章进行通读, 再凭借语感和已有经验进行整合和修改。

总之, 任务型阅读是针对一类题型而言的, 要求学生要在解读的过程中注重每一个环节的细节, 只有这样才能有效的解题和完成任务。

二、任务型阅读的教学策略详解

任务型阅读对学生的要求是多元的, 因为它需要学生具备海量的英语词汇, 并且要求学生具有一定的英语语感以及阅读能力, 学生只有具备多元的能力, 才能在阅读的过程中如鱼得水, 这也就要求教师在英语教学的过程中运用多种教学策略, 培养学生的综合英语素质。本部分笔者将结合任务型阅读的需求具体提供两种教学策略:

(一) 培养学生对于英语的学习兴趣

虽然现阶段新课程标准对教学在教学策略方面提出了新的教学要求, 但是现阶段的英语教师大多还受到应试教育的影响, 要求学生多做题, 并不注重对阅读兴趣的培养。事实上, 这样的教学策略是错误的, 只会使学生感到枯燥和乏味, 对英语产生厌倦感, 针对英语任务型阅读这一块最基本的教学策略为培养学生的英语学习兴趣。无论是何种类型的学习, 兴趣都是最好的教师, 英语任务型阅读方面已超出了应试阅读的范畴, 它是响应新课程标准培养学生读写能力的一种题型, 这就更要求教师注重对学生进行英语兴趣的培养。

对学生进行英语兴趣的培养要求教师从以下几个方面做起:一方面要求教师利用多种渠道为学生提供英语方面的资料, 使学生有阅读来源, 只有多接触才能够有产生兴趣的理由, 具体的途径可以是报刊杂志、互联网、广播电视等等, 教师将英语方面的优美句子、文章、段子分享给学生。由此可以使人们感受到英语的魅力, 教师就可以将其分享给学生, 使学生在感受的过程中产生对英语的浓厚兴趣。另一方面要求教师引导学生主动阅读、有效阅读, 使学生充分感受到阅读的魅力与乐趣;同时教师还要为学生提供展示自己阅读成果的机会, 在课堂中穿插学生演讲的部分, 使每个学生都能够展示自己的阅读成果。

(二) 在教学过程中注重学生的主体地位

教师作为促进者在学生进行自主学习时教师要积极地看、积极地听, 设身处地地感受学生的所作所为、所思所想, 随时掌握课堂中的各种情况。教师自身要改变传统的教学方式和教学理念, 在现代教学中要进一步凸显学生在课堂中的地位。在小学英语教学中突出学生的主体地位不但是新课程标准对于教师新的教学需求, 更是任务型阅读之教学模式的需要。任务型阅读题的解答是一个从易到难, 由浅入深的步骤, 只有循序渐进才能够使学生更有信心和成就感。这就要求教师从学生的心理出发, 注重学生的主体地位, 根据学生的能力因时制宜的提供相应的题目与解答, 并提供学生在课堂上发言的机会。

结语

综上所述, 任务型阅读教学要求我们努力激发学生的学习兴趣, 在教学过程中注重学生的主体地位和作用发挥, 并使二者相辅相成的。在整个阅读教学的过程中, 教师既要注意培养学生的学习兴趣, 又必须注重学生的主体地位, 只有这样才能够充分发挥任务型阅读教学的优势, 获得理想的教学效果。

参考文献

[1]廖晓青.任务型教学的理论基础和课堂实践[J].中小学外语教学, 2001, (11) :12-15.

[2]刘红.任务型教学模式应用于小学英语写作教学的实证研究[J].当代教育科学, 2008 (14) :61-62.

13.小学英语任务型教学的心得 篇十三

洛南县灵口镇中心小学：罗春侠

我觉得小学生首先应该有学习英语的兴趣，因为兴趣是最好的老师。我们再给学生讲字母的时候，可以给学生编一些英语字母歌。教师也应该结合现实生活的一些情况，比如制作通讯交流卡，随着现代社会的进步，我们身边的交流工具也越来越多，学生们很容易也能想到有电话，手机，电脑等等，来进行通讯，交流。这样既培养了学生说的能力，也培养了学生动手的能力。我们尽量采用“任务型”教学，目前“任务型”教学活动受到广大教育工作者的高度重视。任务型教学是教师根据教学目标结合学习内容，设计各种贴近学生实际的教学任务，学生在完成任务的过程中，学习英语知识，发展英语技能，提高综合运用英语的能力。我们学习语言的最终目地是在实际中使用语言。语言学习是一个积极地动态过程，而以任务型教学活动为模式的英语课外活动，它是以学生的兴趣为出发点，学生带着真实的目地任务去学习，学生是任务的探索者，研究者和发现者；在任务活动的过程中充分发挥学生学习的主体性和主动性；学生在心灵深处将学习变成一种积极的心理需求；日常学习中许多不能独立解决的问题，在集体活动中，通过互动互助，都能得到很快解决，为英语课外活动过程中真正把语言能力培养落实到每一个环节。我觉得在实际教学中应重视以下原则：

（1）活动要有明确的目的，并且具有可操作性。

（2）任务内容要真实，自然，要以学生的生活经验和学习兴

趣为出发点。

（3）正视学生的个体差异，控制任务的难易程度。

（4）注意培养学生的创新能力和创新精神，任务设计要有启发性和创造性。

（5）重视教师的指导作用。

14.任务型教学法的推广与研讨 篇十四

“心理的本质”是一切心理现象所共有的、决定其为心理现象的根本性质。社会建构主义人本主义心理学认为：人具有天然的学习潜能，真正有意义的学习只有在学习者认为具有个人相关性并能主动参与时才能发生。因此，语言的有效学习应激发学习者学习语言的本能，让其主动参与体验感悟探究之中逐渐适应矫正从而习得。

二、任务型教学的含义

任务型教学(Task-based English Teaching)是一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学模式，是在语言习得理论和交际教学思想的研究和实践基础上发展起来的有重要影响的语言教学理论，是培养学生运用语言进行交际的有效途径之一。任务型英语教学就是指在英语课堂教学中让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养学生运用英语的能力，是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。任务型教学符合学生的学习和认知规律，更能体现学生学习的主动性和积极性。

三、任务型教学的实施建议

1.任务应具有趣味性

学习兴趣是学生学习的动力。因此，任务活动应能激发学生心理和心理语言的学习过程，最大限度地发挥他们的学习积极性。首先，任务的设计应充分考虑学生的兴趣、当前的能力和完成任务所需的时间，让学生适当地品尝胜利的喜悦。其次，设计的任务应由易到难，有个循序渐进的过程。再次，任务还应适应不同层次的学生，力争使每个学生可以参与到任务的执行过程中去。只有这样，教师才能引导学生将兴趣转化为稳定的学习动机，以使他们树立较强的学习英语的`自信心，从而提高英语知识的学习、语言技能的发展和语言实际运用能力。

2.任务应具有明确性

教师在设计任务时应有一个明确的目标，并要向学生说明这个任务的目的是什么，参与这个任务之后能学会什么。成功的任务设计应该使学生学会用所学的语言进行交流，能使学生通过完成任务来运用某些语言知识;应能使学生在课堂内演练生活中真实交际时所需要的语言机能，能使学生学会交际的策略。所以，教师必须考虑语言知识的目标、语言能力的目标，如何使学生掌握教材中的语言点，并把这些与任务活动结合起来;考虑学生应该做什么，还能做什么，以及如何一步一步让学生达到最终的目标;更重要的是要考虑学生需要具备什么语言能力，才能完成我们设定的任务。

3.任务应具有步骤性

步骤，即学生用于完成某一任务所采用的操作方法和过程。任务的设计应由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。任务的设计还应保证学生的语言能力通过每一项任务逐步发展，使教学阶梯式地层层递进。

4.任务应具有现实意义

任务的设计应接近现实生活中的各种活动。我们知道，现代英语教学的目的是“学以致用”。任何教学活动其目的就是为了知识在现实生活中的使用。因此，课堂教学中，强调任务的设计要提供给学习者明确的、真实的语言信息，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言的应用;还要使学生可以在真实生活的情景练习中可以综合地运用语言，让学生在这种轻松的环境中掌握本节课的目标。

5.执行任务中应指导学生的学习策略

任务型教学提倡参与式的学习方式。在参与式学习中，问题的答案往往是开放的，不确定的，无结论的或是有多种结果的。课堂教学中教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。教师要鼓励学生参与教学活动，积极主动、合作而富有创造性地学习;在参与的过程中，要注重培养学生的探究、归纳和整合的能力;学生要学会通过体验、交流、讨论、合作、探究等学习方式，在完成各种各样的任务中，不断调整自己的学习方法，逐渐形成有效的学习策略。

6.完成任务后应及时进行评价

在教学过程中可以把学习过程与评价过程结合起来。在整个执行任务的过程中可以使全体学生参与评估活动。教师还可以通过《学生自我测评表》来检验课堂的落实情况和是否具有可操作性。并且对《学生自我测评表》进行收回、归纳、整理。

15.任务型教学法的推广与研讨 篇十五

关键词：自主学习,讨论与研究,注重平时,教学方法,考试方法

引言

在20世纪末期,教育部立项了面向21世纪教学改革的研究项目.许多课程花费了近五年的时间进行了探索、研究和实践,取得了一大批改革研究的成果.其中作为课程体系、教学内容改革研究的成果,出版了许许多多面向21世纪的新教材.

进入21世纪后,教育部的“十五”和“十一五”国家级重点规划教材建设项目,又进一步完善和提高了课程体系、教学内容改革的成果.

可是,在教学研究改革的另两方面:教学方法(含教学手段)和考试方法方面,相对来说成果并不显著,至少在各高校的日常教学中没有太多的变化.

不可否认,随着教学条件的不断改善,许多现代教育技术得到了应用.用多媒体技术制作电子教案、课件、堂件以及网络课程等等,自然也取得了很大的成就.但是,就教学思想理念来说,进行探索、研究和尝试的却并不多.应用现代教学手段也无非在板书、形象化表达等方面显示其优点,总的教学模式绝大多数仍然是教师课堂讲授、学生听讲记笔记,基本属于教师传授学生被动接受的传统模式.

就考试来说,虽也有了考虑平时成绩作为课程成绩一部分的做法.但一方面并非应该记及平时成绩成为广大教师的共识,大量教师仍然仅仅以一次考试作为对知识掌握程度的衡量标准;另一方面如何合理地记及平时成绩,无疑也是需要考虑的重要问题.

基于上述认识,自上世纪末以来,一直在探索、思考和实践新的教学和考试方法.

介于目前的大环境,现在来进行教学改革研究,要想成果能够推广,除需要研究成果具有科学性、先进性等外,还必须考虑如下两方面要求:1)时代的要求:所培养的学生应该具有创新能力;2)在教师沉重的科研压力下,成果应具有可执行性,不能大幅增加教师的负担.

经多年的试探摸索,我们认为以下做法并配以适当的基础建设工作,应该可以满足上述两方面的要求.

1 自学研讨型教学方法

1.1 初期教改实践中的做法

要求学生课前自习指定内容;课上简单讲解教学计划内容;讨论事先拟定的思考题和讨论题;讨论主要参考书后的全部习题,逐题进行,除学生认为此题都会做不加讨论外,各题讨论应该从何下手,有何简便方法.配以考试方法的改革,教学实践试点时,曾进行过5次试点与不试点测验、考试的对比分析,结果是试点班每次考核的平均成绩高出传统教学10分左右(必须强调,试点班并非优秀生组成的尖子班,约有四分之一是非常差的).但是事后总结,学生用于这门课程的学习时间太多了,对其他课程的学习有所冲击.因此,放弃了这种方法的继续试点.但这些年来也一直在探索如何保留试点中的长处,克服其不足,使之切实可行.在多年试验探索的基础上,2006年尝试了如下的自学研讨型教学方法.

1.2 自学研讨型教学方法的具体做法

(1)分析总结上次作业中存在的普遍性问题(显然不一定每次课都有);

(2)给出本次课学生需掌握教学内容所相关的思考题;

(3)要求学生在规定的课内时间里阅读教材指定内容(约占20到40分钟不等),不要求全看懂,浏览一遍将觉得有问题的地方或希望解释的问题等记录下来并传给教师;

(4)演示相应内容的电子教案,结合学生问题与重点、难点问题着重讲解,其他内容以学生能接受为准的进度显示,学生有疑问要求解释的地方加以讲解,否则不讲.电子教案对学生公开,可以免费自由下载或拷贝;

(5)对学生仍存在的疑问以及思考题中仍无法回答的问题进行讨论或解说;

(6)讨论事先准备好的用于巩固基本概念和帮助巩固解题技巧的分析题(一般10道到20道题不等,视学生掌握情况,也有经二次讨论达到40多题的);

(7)用较短时间总结本次课要点,并布置适量的作业题.

在讨论时自由回答和点名要求回答相结合,以避免只少数学生积极参与讨论的弊病.要求学生的回答尽可能简练,一些概念性客观题讨论必须说明判断、选择的理由.

此外,部分教学内容课堂不讲(包括考试内容),要求学生课下阅读参考书,写出精炼的读书摘记,一学期以两篇摘记为宜;鼓励学生积极参与小论文工作,一般需要每学期安排三、四个小论文题目以供学生选做一到两个题目.做小论文过程中视学生要求教师应给予面对面或网上答疑、辅导.

1.3 目的与意义

上述做法的目的是明显的:使学生由完全被动地接受知识的状态,转变为积极主动地获取知识.

众所周知,在研究生培养中,要求学生查阅大量课题相关的文献资料并归纳总结,其作用除了让学生了解课题国内外研究的现状外,实际上也隐含着培养学生通过自学独立获取知识的本领.那么,如果能在四年大学学习期间,通过各门课程已经培养了这种本领.无疑,对其今后的工作,其意义是深远的.

对学有余力的学生,鼓励其做力所能及的小论文工作,对培养其科研能力自然是有意义的.科技创新需要知识、技能的逐步积累,不难设想如果各门课程都致力于学生科研能力的培养,创新型人才的培养目标应该更易达到.

如何以简练的语言表达自己的思想,这不仅仅是表达能力的问题,也是归纳提炼能力的问题.显然,通过课堂讨论,应该有利于学生这方面能力的锻炼和培养.同样,读书摘记的书写,对这种能力培养也是有益的.

1.4 结构力学课程中一些思考题及讨论题示例

例如静定结构位移计算一章总计有思考题17个,限于篇幅仅摘录前几题显示如下:

(1)变形体虚功原理与刚体虚功原理有何区别和联系?

(2)变形体虚功原理证明中何时用到平衡条件?何时用到变形协调条件?

(3)单位广义力状态中的“单位广义力”的量纲是什么?

(4)试说明如下位移计算公式的适用条件、各项的物理意义.

(5)试说明荷载下位移计算公式的适用条件、各项的物理意义.

(6)图乘法的适用条件是什么?对连续变截面梁或拱能否用图乘法?

这些思考题答案都做成了电子教案,学生经交流讨论后指出那些题需要解释,就超链接到该题的答案,如果显示答案后有学生仍有问题,就再设法加以解释,直到学生接受.

由于本章内容关系到下一章力法的学习,又可进一步巩固第二章静定结构受力分析的知识,因此共讨论了46个题目(并非每题都完整求解,只讨论解题的关键内容),限于篇幅,这里只能选择部分客观性讨论题显示如下:

(1)用图乘法可求得各种结构在荷载作用下的位移.()

(2)在荷载作用下,刚架和梁的位移主要由于各杆的弯曲变形引起.()

(3)虚功原理仅适用于线弹性的小变形体系.()

(4)图示结构,EA=常数.C,D两点的水平相对线位移为:A.2FPa/EA;B.FPa/EA;C.3FPa/2EA;D.FPa/3EA.()

(5)已知图示结构EI=常数,A,B两点的相对水平线位移为:A.9qa4/(4EI);B.4qa4/(3EI);C.5qa4/(3EI);D.2qa4/(EI).()

(6)应用图乘法求杆件结构的位移时,各图乘的杆段必须满足如下3个条件:

(a)______;(b)______;(c)______.

(7)虚功原理应用条件是:力系满足______条件;位移是______的.

部分讨论题为便于总结,在电子教案中给出了答案或必要的图形.由于它们是讨论后使用的,其动态效果在此无法显示.一般来说判断、选择、填空和主观性分析题的比例为1:1.5:1:1.5左右.

1.5 推广所霑具备的条件

实践结果表明,上述教学方法是受学生认同并赞许的;从理论上说,这种教学方法彻底改变了传统的只注重知识传授的教育模式,学生积极主动地思考和参与课堂教学,培养了自己获取知识、善于归纳、精练表述等的能力,加之鼓励学生参与小论文工作,有利于更好培养学生的科研能力.应该是一种值得逐步改进和推广的教学模式.但是,从原有的教学模式要改变到自学研讨型教学模式也是需要条件的.

首先,需要教师充实自己的知识,以适应讨论中学生五花八门的问题.

其次,为了进行启发讨论为主的方法,上课班级的规模不能太大,应以60～70多人为限,100多人的大班难以组织好讨论,即使讨论也难免限于少数人参与的弊病.

再次,从十分熟悉的传统教学改变到新教学模式,要准备帮助学生阅读课文时的思考题及参考答案;要准备大量讨论题,而且要有必要的“答案”.这对即便已经有成熟电子教案的教师,工作量也是非常大的.要每个教师去自己准备这些教学材料,在现在教学大环境下,无疑不可能有许多教师愿意做.但是,如果将此种教学方法所需的这些教学资源,通过高等教育出版社正在做的基础课程资源库建设项目建成共享资源,那么众人拾柴共同使用,这种沉重的基本建设负担就不是拦路虎了.

最后,从学生方面来说显然也是有要求的,学生原始素质如果实在太差的话,在现在学时大量压缩的情况下,这种教学模式学生可能难以接受.这是需要进一步探索的课题.

2 注重平时的考核方法

2.1 成绩的组成

长期以来衡量学生学习成绩的标准就是期末考试.近年来人们已经认识到这种考核方法不尽合理,许多教师开始考虑约占20%到30%的平时成绩.可是这部分成绩如何确定,没有统一的做法,有的只用来调整不及格率,失去了督促学生加强平时掌握知识的目的.

笔者四十多年前当学生时,母校刘铮教授经常在一上课或下课前、或通知或不通知地进行小测验,一般性仅仅一个题目,用于检验学生知识的掌握程度.由于他经常测验,同学们无疑不敢放松该课程平时的学习,使得到期末大考前,大家都觉得这门课比较好复习.

基于刘铮教授的这种做法,近几年笔者所讲授的结构力学也大大注重了平时考核.课程最终成绩平时与期末考试各占50分,具体做法如下:

课堂讨论不管是主动还是被动回答讨论题,概念清晰、回答正确的,作为平时成绩进行登记,回答错误的不计成绩.因为有大量的讨论机会,加上给时间思考后有点名要求回答这一措施,因此可以做到参与讨论的机会接近均等.期末时按最终回答记载最多者为满分10分,其他同学相应折算得到成绩.并且,学期内约公布三、四次这一记载情况,督促记载少的要更积极参与讨论.对性格内向不愿主动回答的,除点名请他回答外,还要多加鼓励,使其消除一些不必要的顾虑,能逐渐变得主动积极.

选择两部分教学内容要求完全自学,书写读书摘记记入成绩,总计15分.对结构力学经典部分来说,其一是超静定拱计算,包括两铰拱、无铰拱以及弹性中心法;另一为弯矩分配法.前者告诉学生考试是不可能考,但在将来的一些工作中可能会遇到,要求认真自学.后者明确告诉不仅考试要考,而且将来毕业设计还要运用.明确告诉摘记的要求要简明、全面,基本属于抄书最多及格,避免所上交的摘记厚厚一本,加重教师评分不便.一般从布置到交摘记给两到三周时间,目的是尽可能减轻学生负担.这样做无疑除可提高自学能力外,也可锻炼归纳总结的能力.

第三部分是平时作业成绩,因结构力学几乎每次课均需布置作业,因此一学期作业次数是很多的,这也是教师工作量最大的部分.以往这部分成绩为15分.

第四部分成绩就是不定时小测验和讲完超静定结构计算后事先通知的阶段性测验(时间约两学时),它占10分.

由于上面所述平时作业批改要花费教师大量的时间和精力,为此准备今后探索如下方案:跟学生说清楚作业的重要性,希望都能认真做作业,否则基本上是无法学好的.但作业不再收和批改,学生对作业结果不知对否的题目,可通过答疑、给教师发email请求回答或上网站(我们有教学网站,并也对外开放)进行讨论等方式来解决.将平时成绩分配修改成讨论15分;读书摘记15分;测验20分.这样应该从不大量增加教师负担角度使可操作性加强.这种修改除考虑减轻教师负担外,也因为当前非独立完成作业比例太大.

为适应这种成绩评定方法,笔者作了一些表格用于记载.限于篇幅,这里从略.

2.2 鼓励研究

笔者在早期曾经要求每个学生都做小论文,还进行过让较优秀的小论文作者给同学讲解和讨论.这样做的效果当然不错,但学生负担非常重,而且也不可能有学时做此工作.

但从因材施教角度考虑,结合课程鼓励学有余力的学生参与一些研究,对通过课程学习逐步培养科研能力无疑是有益的.

因此,每学期随课程内容进展布置3～4个小论文题目,鼓励学生自己选择,通过查阅资料、学习、研究,写出总结和论文.对这样的学生,加以奖励,每篇小论文加分10分,一学期最多两篇.但因为主要是学有余力的优秀学生做此工作,因此如果上述成绩已经达到优秀了,那么所加的分最多达到100分.从近6年的实践看,每年均有2～4名学生参与.

近年来结构力学基础部分内容相应的小论文题目有:空间杆系的几何组成规律研究;平面杆系几何组成分析的计算机方法及程序实现;任意荷载下三铰拱的内力分析及程序实现;从能量原理建立力法和位移法方程的研究;多跨连续梁精确影响线绘制的计算机方法等.从这些题目可见,前3个在结构力学课程早期就可以布置,为不使学生负担太大,只要在课程结束之前完成的小论文均有效,而实际上选做前三题之一的也最多.

2.3 推广所需具备的条件

考虑到目前教师科研压力巨大,没有一定的基础性准备,要教师自己创造条件做上述教学改革工作为数一定很少.而从教学理论上说,上述考核方式应该比传统的方法要好,因此笔者认为,应该借助创建资源库之际,为教师准备如下共享资源:

优秀的小论文任务书、学生进行过程中可能遇到的问题及解决思路,建立一个小论文资料库;

可用于课堂测验的小型供选试题库及参考答案、评分标准,建立一个课堂测验试题库.

当然这些材料是仅仅提供给教师使用的,不能流失给学生.如果为教师解除了所需的巨大工作量,只批改测验,在期末才需要做一些分数的折算等工作,那么新的考核方式应该是能为教师乐于接受的.

3 结束语

本文以结构力学为例,提出了一种“强调自学、注重平时、启发讨论、鼓励研究”的教学和考试方法,无论从理论上或从实践结果都表明效果是好的.但是,在现在教学环境下,这样做教师需要增加很大的工作量,显然是无法推广的.因此建议通过群策群力,共建共享教学资源库的方法,尽快建设思考题、讨论题、测验题和小论文库等教学资源子库,以便最大限度地减轻教师实施这一方法的困难,以期为提高教学质量,培养更多更好的优秀人才提供一条途径.

限于笔者水平,不当之处可能很多,愿以此文引来广大教师的讨论,如果能作为引玉之砖,从而得到切实可行的改革成果,笔者将感到非常欣慰.

致谢

本文完成后,经哈尔滨工业大学教学顾问之一庄重教授审阅,他从教育理论的角度给予了许多指点,指出了许多混淆或错误的概念,提出了许多具体修改建议.为此特向庄重教授致以衷心的感谢!

参考文献

[1]中国工程院工程教育研究课题组．我国工程师培养的重要性与培养途经研究．高等工程教育研究，2005(1)

[2]叶志明．略谈一名基础力学课程教师的基本功．力学与实践，2005，27(3)：75～76

[3]袁健．理论力学的主动教学模式探讨．力学与实践，2006，28(1)：76～77

[4]谢仲贤．工程力学实训课中‘题目引导式’教学法应用．力学与实践，2004，26(4)：67～70

[5]刘颖．改革考试方法适应现代工程技术人才培养．黑龙江高教研究，2006，(2)：141～142

[6]胡艳婷，杨亚文．高等学校考试制度改革的思考．辽宁教育研究，2005，(12)：59～60

[7]李培根．主动实践：培养大学生创新能力的关键．中国高等教育，2006，(11)：17～18，28

16.任务型教学法的推广与研讨 篇十六

【关键词】任务型教学法；语法教学；教学模式

自从2011年11月11日，我国正式加入世贸组织，社会各行各业在吸纳人才时，不再仅以其是否掌握高水平的专业知识为标准，还要求其必须具备高水平的英语交际能力。这就要求大专英语教师在教学过程中应与时俱进，不断探究适合学生实际情况的教学方法，致力于培养学生学习英语的能力。在英语教学的各门课程中，高效的语法教学可以提高学生的理解与表达能力，并使其形成良好的语感。学习语言的目的是为了沟通和交流，学生所言所写都要基本符合英语语法。因此，学好语法对学生来说是基本的要求。

一、传统英语语法教学中的问题

众所周知，英语语法课程不同于阅读、听力及写作等内容活、题材广的英语课程。它作为英语学习的基础与前提，自身有固定的范围。学生在每个学习阶段都接触过语法，只是在知识掌握的深浅程度方面有所不同。调查表明，我国高校英语教师在英语语法教学过程中，主要采取的教法普遍为传统的“以教师为中心”的课堂教学模式，导致学生在学习过程中处于被动接受知识的地位。

笔者所教授的学生为在校大专一年级新生，他们中不少人日后很有可能被派遣到英语为官方语言的国家进行工作。对他们而言，是否拥有坚实的英语语言基础，并以此为前提通过各种国际化的英语测试并达到相应标准是为日后能够顺利完成工作任务的重要前提。虽然这些学生在中学阶段已全面系统地学习过英语语法，但其中大多数在学习过程中仍存在“只知其然，不知其所以然”的问题。同时，传统的“以教师为中心”的语法教学效率低，难以激发学生的学习热情；师生的双向交流少，容易造成教师“一言堂”的局面。针对这种情况，笔者结合自身的教学经验和学生的实际情况，对任务型教学法在语法教学中的应用进行简要分析。

二、任务教学法概要

1.理论依据

TBLT即任务型教学法，兴起于20世纪80年代，它是指教师根据具体的目标，选择某种语言形式，设计学习任务，让学生在完成任务的过程中理解使用语言。美国社会语言学家戴尔·海姆斯认为，学习者在任务的完成过程中，彼此之间处于一种互动的状态，在实际的交流中学习交际的技巧，增进语言的理解与使用能力。作为交际教学法的衍化发展，任务型教学法强调“在做中学”（Learning by Doing）。近年来，这种教学理论已经逐渐被引入我国的基础英语课堂教学，成为英语教学改革的突破。

2.教学特点

在教与学的过程中以教师为主导、学生为主体完成形式多样的任务活动，有助于激发学生的学习兴趣；在完成任务的过程中，学生能将书面知识与实践结合起来，有助于培养其综合运用语言的能力；学生积极参与语言交流，能够拓展其想象力和创造性思维。在任务型教学中有大量的小组或双人合作，可以更好地面向全体学生进行教学，活动内容涉及面广、信息量大，有助于知识拓展。在任务型教学活动中，通过教师的引导，每个学生都积极参与，学生除了学习知识，也培养了自身的人际沟通、独立思考、团队合作和应变能力，这对于激发他们对学习的热情与激情，提高学习效率有显著作用。

三、任务型教学法在大专院校英语语法课堂中的应用

授课教师究竟应该如何灵活运用任务型教学法的理论，呈现给学生一堂生动有趣、简单易懂的英语语法课？任务型教学法的关键之处在于教师在课堂教学一开始就呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练，完成任务驱动（Task-driven）的过程。然后，由学生分组执行任务，做报告，进行小组讨论。各小组得出结论后，由教师进行汇总。一堂成功的任务型教学课离不开教师的指导。整堂课应采取“教师为主导，学生为主体”的教学模式。其中，教师在起到穿针引线的作用的同时，还要指导学生练习重难点部分。并且，在一次课的任务完成之后，教师要根据学生对知识点的理解和掌握情况，以新知识点为核心适当对学生进行迁移训练，将知识点自然过渡，使学生实现语法理论和实践的结合，完成课堂任务。

四、任务型教学法的具体流程

在大专院校语法课堂教学中，如何实施任务型教学？笔者就以英国语言学家Jane Willis（1996）在她的专著“A Framework for Task-based Learning”中提出的任务型课堂教学的三个步骤为基础进行分析：

1.前任务——教师引入任务

在该环节中，教师给学生提供和创设真实的语言交际情景和创造性运用语言的机会，从而使他们能运用语言规则达到交际的目的。可采用情景教学法即运用目的语言环境。学习语言只有在一定的情景中才能正确理解和运用。教师应利用真实的环境或设置模拟的情景进行语法教学。使语法教学更形象、直观、真实和有趣味。

2.任务循环流程

（1）任务――学生执行任务。

（2）计划――各组学生准备如何向全班报告任务完成的情况。

（3）报告――学生报告任务完成情况。

3.语言聚焦

（1）分析――学生通过录音分析其他各组执行任务的情况。

（2）操练――学生在教师指导下练习语言难点。

任务型的课堂教学中教师在教的过程中要做的首要环节就是呈现任务，让学生在任务的驱动下学习语言知识和进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动（Task-driven）的过程，它有利于提高学生的学习兴趣和增强学生的学习动力，同时也有利于体现任务的真实性。如果教师不是在课堂教学一开始就呈现任务，而是在知识学习和技能训练结束后再呈现任务并让学生完成，那么这就不是任务驱动型的教学过程，学生的学习动力就不如任务驱动过程中那么强烈。所以，真实运用任务的学习过程实际上就是课堂教学的过程。此时，学生就进入了参与任务的环节。

任务环是实施任务型课堂教学的核心部分。任务型课堂教学活动根据其交互特点可大致分为五类：故事链任务（小组中每人讲一段故事，全小组讲完整个故事）；信息差任务（两组或多组信息互补，协商完成任务）；解决问题任务（围绕一个问题或根据一系列信息，找出解决问题的办法）；做决定任务（围绕一个和多个结果，通过协商或讨论作出选择）；观点交换任务（通过讨论，相互交换意见，不必达成共识）。其中信息差任务具有合作性和多元成果性的特征；同时信息差任务过程简单，也易于课堂操作。在丰富多彩的任务的驱动下，学生就能运用自己的思维通过完成具体的任务主动地去习得英语，积极、主动地参与到各种任务中来，真正地做到“Learning by using”，并从中获得和积累相应的学习经验，享受成功的喜悦。

任务的完成是任务型教学程序的最后环节。在时机成熟时，教师就可以让学生围绕新知识点、突出主题进行迁移操练，学生通过完成任务学到的知识和形成的技能转化成在真实生活中运用英语的能力。

以上分析表明，任务型教学法应用于语法教学中，不仅能改善学生对语法学习持有的消极态度，而且能为其提供活学活用的机会。在完成任务的过程中，学生相互帮助与促进，培养了自身采集信息、处理问题、人际沟通合作的能力。英语教学过程是一个不断摸索和突破的过程，要在变化发展的时代中恰当、灵活地使用任务型教学法，英语教师仍需锲而不舍地探索和钻研。

参考文献：

[1]席玉虎.当代英语教学实用模式和技巧[M]].清华大学出版社，2002

[2]鲁子问，康淑敏.英语教学设计[M].上海：华东师范大学出版社，1997

[3]李庭芳.英语教学法[M].北京：高等教育出版社，1983