pbl教学心得体会

pbl教学心得体会（10篇）

1.pbl教学心得体会 篇一

PBL教学在神经病学教学中的应用及体会

贾蕊1，屈秋民2，3

【摘要】 通过1例脑梗塞患者的PBL教学，发现在神经病学教学中开展PBL教学可以激发学生学习的热情，变被动学习为主动学习；培养学生的临床思维能力；提高学生发现问题，解决问题的能力；同学间建立良好的互学平台。而课前认真设计病案，巧妙设计提示性问题，选择合格的带教教师，课后回顾性总结全部内容，是保证神经病学PBL教学质量的关键。

【关键词】 PBL教学；神经病学

PBL（Problem Based Learning）即“以问题为基础”的教学方法，是1969年美国神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学创立[1]，近年来逐渐兴起的一种新的教学方式[2]，该方法以学生为中心，以问题为导向，通过典型病例引导学生发现并提出问题，经过查阅文献资料，充分讨论，达到学习目的。其核心思想是引导学生主动、积极地学习，通过问题的引导，激发学生学习的兴趣，培养学生的临床思维能力。根据WHO调查显示，全球1700多家医学院采用此教学方法教学[3]，特别是在临床医学教学中倍受师生欢迎[4]。

神经病学是临床医学教学中比较复杂、抽象的部分，与其它各系统疾病的诊断方法不同，神经系统疾病诊断建立在严格的神经解剖基础之上，根据患者的症状、体征，通过细致、严密的分析推理，判断神经系统疾病的病变部位和病变性质，即定位诊断和定性诊断。其中定位诊断是神经病学教学的难点和重点。因为神经解剖的复杂性，且基础医学课程阶段学习后间隔时间较长，大多数学生对神经解剖知识的记忆已经模糊不清，难以熟练应用于神经系统疾病的定位诊断之中。因此，在实际的神经病学教学过程中，为了便于教师讲述和学生理解神经系统疾病定位，绝大多数教师先复习神经解剖知识，在此基础上讲述各部位损害后的临床表现。这种教学模式虽然便于教师讲解，但是复习神经解剖比较枯燥，难以激发学生学习的积极性，学生只是被动的接受神经解剖知识，而没有主动的复1作者单位：西安交通大学医学院第一附属医院神经内科（贾蕊，屈秋民）通讯作者：屈秋民，西安交通大学医学院第一附属医院神经内科（西安，710061）

E-mail: , Tel: 029-85324083基金资助：西安交通大学医学院教改项目

习、利用以前学过的神经解剖知识。因此，往往不能充分理解神经系统疾病的定位诊断，只能死记硬背一些部位损害的临床表现，教学效果很差。鉴于PBL教学诸多的优点，我们试验性在神经病学教学中引入了PBL教学，现将结果总结如下。

我们的PBL case名称为“追悔莫及”，设计了一名63岁男性，近1月来发作性右侧上下肢无力、麻木，每次持续4-5分钟完全缓解，共发作2次，每次表现相同，诊断为“短暂性脑缺血发作（TIA）”。1天前患者再次发生右侧上下肢无力、麻木，并言语不清，持续5小时仍不减轻，急诊去医院就诊，诊断为脑梗塞，虽经积极治疗，出院时仍遗留严重偏瘫。医生说主要原因在于错失了最佳防治时机，家人因此追悔莫及。希望通过本次PBL教学，使学生掌握神经系统疾病的诊断原则；失语与构音障碍的鉴别；中枢性与周围性面瘫的鉴别；上、下运动神经元瘫痪的鉴别；内囊损害的临床特点；TIA的临床特点、诊断、鉴别诊断和治疗；脑梗塞的临床特点、诊断和治疗；脑梗塞的危险因素和预防等知识。

本次PBL教学分为四幕、三个阶段，由1名教师带领8名学生完成。首先推选1名学生作为leader，1名学生担任记录员。由leader分配任务，每次指定一名学生介绍病案情景，每幕介绍完后，组织学生围绕病案情景展开讨论，大家自由发言，各抒己见，每个人可以提出问题，也可回答别人的问题，对于不能准确回答的问题，由记录员记录。最后由leader和记录员归纳、总结没有解决的问题，并分配给每个学生回去查阅资料。第二阶段，每个学生向大家汇报自己查阅资料情况，并解答其它同学的问题。然后按照case编排，依次进行下列各幕。全部case讨论结束后，由教师进行总结，强调需要掌握的知识重点。在case介绍和讨论过程中，教师一般不参与讨论，不指出学生的错误，也不提出自己的想法，仅当讨论偏离主题或学生争论不休，影响课程进行时，适当加以引导，使学生的讨论及时回到正题上来。教学过程中，教师仔细观察每个学生的表现，在讨论结束时予以评价，并给出成绩。

通过本次PBL教学结束后，我们进行了相关知识测验，结果发现全部学生不仅熟练掌握了所要求的知识点，而且能够灵活应用，完全到达了预先设定的学习目的，学生普遍反映良好。与传统的教学模式相比，我们发现PBL教学的优点还体现在以下几个方面：

1、激发学生学习热情，变被动学习为主动学习。传统的神经病学教学以教

师讲述为主，针对所要求的知识点和重点、难点详细讲解，学生被动接受知识，为“填鸭式”背诵、记忆，没有主动参与学习过程。因此，学生学习的积极性不高，感觉学习神经病学枯燥、乏味，甚至产生畏难情绪。而通过PBL教学，通过病案病情的展开引出问题，针对相应的问题，在强烈的求知愿望促进下，学生主动查阅文献资料，自己寻找问题答案，变“要我学”为“我要学”，大大激发了学生学习的积极性。

2、模拟真实诊治过程，培养临床思维能力。传统的神经病学教学通过讲述神经系统不同部位损害出现的症状、体征，让学生记忆神经系统疾病的定位诊断，而临床工作的思维方式与此相反，是根据患者的症状、体征，推测患者的病变部位。因此，学生在课堂中学到的神经系统疾病定位诊断知识往往不能灵活运用于临床工作中，表现为缺乏临床思维能力。而PBL 教学，通过真实病案，逐层分析患者的症状、体征和病情演变过程，完全模拟了临床诊断、治疗过程，充分训练学生的综合分析能力和临床思维方法，帮助学生树立从事医疗活动信心，特别是在促进学生迅速适应临床工作方面具有无可替代的作用，这也是传统神经病学教学不足的地方。

3、提高学生发现问题，解决问题的能力。传统的神经病学教学是一种“填鸭式”教学，课堂讲述内容，讲授方式完全由老师掌握。虽然也有老师采用启发式教学，但是一般问题设计都是从老师的角度出发，这些问题可能会激发学生的兴趣和思维，但更可能与学生的思路相去甚远，甚至引起学生的反感。而PBL教学是一种开放式教学，由学生从病案中发现问题，在病案展示过程中学生可以自由发言，任意提问，既可以是病案相关的神经病学问题，也可以是病案相关的其它学科问题，对于提出的问题，学生可以相互解答。对于不能解答的问题，学生可以广泛查阅资料，充分培养学生的自学能力。寻找答案的过程中往往产生更多的疑问，使学生能自然的把知识与实际工作相结合，经过系统的训练可以提高医疗活动中发现问题、解决问题的能力。

4、宽松的学习气氛，良好的互学平台。传统的神经病学教学以课堂讲授为主，课堂上少则几十人，多则上百人，学生只能耐心听讲，较少有自由发言、提问的机会，课堂气氛一般比较沉闷。而PBL教学以7-8人为一小组，大家相互熟悉，没有拘束感，可以自由发言，课堂气氛活跃，思维空间扩大，考虑问题的角度多样，经过多次的讨论及思索，印象深刻，知识掌握的更牢固。在PBL小组内，每个学生既可以自由提问，也可以解答别人的问题，同学之间建立起互相帮助，互相学习的良好氛围。

为了更好地在神经病学教学之中开展PBL教学，提高教学效果，我们体会应注意一下几点：

1、认真设计病案。一个好的病案是PBL教学成功的关键。好的病案不仅要融合所要求掌握的知识点于病案之中，而且要求通过病案激发学生思维，引导学生发现问题，提出问题。通过问题引导学生主动、积极地去查阅资料，寻找答案，以达到学习的目的。根据我们的经验，病案一定要真实可靠，完全模拟临床实际，按照患者的病情演变过程和诊疗过程逐步展开，并尽可能地真实地展示患者的各种病例资料，包括照片、录像、影像学检查、化验单等，使学生有亲临其境的感觉，可以帮助学生迅速进入医生角色。

2、巧妙设计提示性问题。为了保证PBL教学的顺利进行，在开展PBL教学之前，一定要预先巧妙设置提示性问题，其目的是保证PBL教学能够顺利进行。当学生讨论进展顺利时，设计的提示性问题不必使用；而当学生讨论陷入僵局，或争论不休，或忽略了重要问题时，教师应适时使用提示性问题，以提醒学生及时发现问题，及时回到讨论的主题上来。在设计提示性问题时，一定要注意使用提示性问题，而避免直接针对知识点的问答式提问。

3、选择合格的PBL教师。PBL教学对教师的要求与传统教学不同。传统教学要求教师授课条理清楚，重点突出。而PBL教学强调教师对教学过程的掌控作用，一定要避免教师长篇大论，滔滔不绝地讲授。即使需要教师讲述时，也要避免直接提问，甚至直接回答学生提出的问题，而主张教师使用提示性问题，引导学生发现问题，自己查阅资料，寻找答案。因此，PBL教学要求教师上课要有耐心，认真听取学生发言，提问要有技巧，能调动学生的积极性，激发学生的思维，最终达到教学目的。

4、回顾总结，画龙点睛。全部PBL教学结束之后，一定安排一次回顾总结课，由经验丰富的教师全面回顾PBL教学过程，结合病案讲述知识要点，总结全部教学内容。其中包括简要点评学生在PBL教学过程中的优点和不足之处，使学生认识到病案讨论过程中存在的问题，注意在今后的PBL教学中加以改进。

通过本次实践，我们体会PBL教学是神经病学教学的有效方法，可以显著提高教学质量和教学效果。只要认真准备和实施，PBL教学一定能成为神经病学教学的有力手段。

参考文献

[1] 陈声宇,张梅青,郑耀光.神经病学临床教学和命题工作中建议教师采用美国“基本问题的提出及其学习的方法”[J].中国临床神经科学,2005,13(3):337.[2] 李敬诚，张莉莉，周瑜，等.PBL教学法在神经病学教学中的应用[J].重庆医学，2009;38(13): 1685-1686.[3] 乔宇琪，张敏红，吴建新，等.关于PBL医学教育的若干认识[J].医学与哲学(人文社会医学版)2009;30(1): 75-76.[4] 倪桂莲，王欣鹃.PBL教学法在神经内科临床见习教学中的应用[J].基层医学论坛2010;14(1): 72-74.

2.pbl教学心得体会 篇二

以“问题为中心的教学模式”(Problem-based Learning, PBL)是美国神经病学教授Barrows于1969年首创的新型教学方法,它是一种以病例为先导,用临床问题来引导学生自学和讨论的学习方式,也是一种从临床实践发现问题,再解决问题的教学方法,核心是以学生为中心,教师为导向。这种教学模式在提高教学效果的同时提高了学生分析问题、解决问题的能力,激发了学生学习的积极性、主动性和创造性,有助于培养高素质医学人才[1,2]。我们一直致力于PBL教学的尝试和探索,本文即结合教学实际,总结归纳了呼吸系统疾病PBL教学方法和经验,以期共享和交流。

1 PBL在呼吸病学理论教学中的应用

根据PBL教学“以问题为基础,以学生为主体,以小组讨论为形式”的指导思想,我们确立的呼吸病学的PBL教学流程,即提出问题-解答问题-归纳总结,下面以呼吸病学中“原发性支气管肺癌”章节为例进行阐述。

呼吸病学内容复杂,实践性较强,检查手段特殊多样,在教学时以疾病的临床表现、诊断、鉴别诊断及治疗为主,并联系解剖学、生理学、病理生理学、生物化学、免疫学、流行病学和医学统计学等基础理论知识,供下一步教学使用。根据学生的认知程度,启发性的设计问题,由浅入深,层层推进,鼓励学生大胆探索。问题需要贯穿于理论教学的始终,这不仅改变了LBL的陈旧模式,还充分发挥学生的主体地位,培养其自学能力,逻辑思维能力和语言表达能力。首先介绍了因肺癌而去世的中外名人和临床肺癌病例引入教学内容,引起学生的兴趣,然后对课前预先提出的问题再次提出:①什么是肺癌;②肺癌的流行病学特点如何;③肺癌的病因、危险因素、发病机理是什么;④肺癌有什么样的临床表现;⑤肺癌的诊断和鉴别诊断包括哪些内容;⑥肺癌的治疗及进展。这些问题事先已告知学生,那么如何将学生已准备的知识转变为临床可用。

提出问题后,对学生进行分组,以5-7名学生为一组进行组内讨论,并指定一名学生为组长,让学生带着上述问题用已查阅的肺癌文献,进行组内讨论,提出组内一致的初步结论。然后再进行组间交流与合作,进一步辨析讨论,得出较为一致的结论。在此过程中,教师要对学生的讨论发言进行引导,间歇插入肺癌临床诊疗中的常见问题,让学生讨论,将肺癌的基础知识转变为临床应用,控制讨论的方向、节奏和进度。在组内讨论,组间讨论,教师引导中,学生预先的自学、互学、文献检索等过程进一步升华。

课堂讨论结束后,教师对讨论结果及学生的报告进行评价,主要从肺癌临床患者就诊时的不适引入分析、提出问题、查询资料、临床推理、解决问题,最后系统陈述。其间教师根据每一小组出现的具体问题进行点评、精讲和总结,针对学生回答问题存在的不足,全面系统讲解肺癌的理论与临床的结合。针对不同组间不一致的结果,教师用逆向推理方式提出,让学生共同讨论,集思广益,把学习活动引向师生交融的境界。

2 PBL在呼吸病学临床教学中的应用

临床见习和实习是医学生从学校走向社会的第一步,也是由基础理论走向临床实际的第一步。在见习和实习阶段,学生已经掌握了基础理论,具有一定的自学能力和综合分析能力,但临床经验和分析能力匮乏,对于病例的认识往往表现的较为陌生和表浅,不能抓住疾病的特点和重点。针对这一问题,继续尝试PBL教学,教师依据见习和实习时间,提前挑选好示教病种和病例,提交至呼吸系统网络课程网站,让学生提前预习及查阅相关资料。见习时,提示性地梳理疾病框架,以询问病史、体格检查、实验室检查、专科检查等一手病例资料为基础,让学生亲自接触临床病人,从而获得对疾病的切身认识和体会,增强其临床鉴别和分析能力。

见习和实习医师需要结合理论课上所学的知识,对理论进行复习巩固并充分熟悉病例,围绕临床实际问题及时思考。这样才能在接触病人过程中抓住重点,有的放矢,才能有计划的询问病史,了解的病情。例如肺癌,学生预先将搜集的肺癌资料针对肺癌患者的病情做分析,由教师组织展开讨论,逐一肯定及否定。在这个过程中,教师要认真听取学生的汇报及讨论,积极引导讨论紧扣主题,对于学生诊断错误的地方,不急于否定,而是让其他学生给予理论支持和提出问题。如学生提出肺癌若位于周边,依然可通过纤支镜活检肺癌标本,教师可提出问题,查阅支气管镜文献的同学来讨论是否可行?若有学生提出对支气管镜下取肺组织活检需要进一步学习,这时教师可以组织参观该操作流程,让学生看完支气管镜检查后,进一步加深对肺癌组织活检的认识。进入床边教学阶段,教师可以带领见习和实习医师去和预先选好的病人进行交流沟通,通过问诊查体获得第一手的临床资料。在这个过程中,教师要及时指出问诊查体过程中的不足。最后,教师依据预先提供给学生的患者影像学、实验室检查和病理检查等资料,逐一分组,展开讨论,整合基础理论和临床资料,初步得出诊断结论。教师在讨论过程中不断补充和强化要点,帮助见习和实习医师概括总结,对重点、难点和易与其他疾病混淆的关键点进行分析,引导见习和实习医师得出最终诊断。在诊断确立后,小组成员可以试着以自己现有的知识对病人制定治疗方案,再互相交流意见,加深对各种治疗方案的认识。最后组织见习和实习医师继续跟踪随访该病例,随时掌握疾病的治疗效果。通过有条理的归纳与总结,使见习和实习医师系统的掌握病例的特点,逐步建立获取病例信息、综合判断分析、实际解决问题的构架体系。

3 PBL用于呼吸病学教学的思考和体会

PBL教学在激发学生的主观能动性,提高学习兴趣,培养自学能力和创新能力方面的作用毋庸置疑。通过PBL教学,学生对呼吸病学的学习热情和参与意识有了明显提高,在讨论过程中对所学知识融会贯通,提高了学习效率。同时,临床病例床边教学更具客观性和直观性,丰富了学生对呼吸系统疾病的感性认识,通过逐步分析患者的症状、体征和病情演变过程,模拟临床诊疗流程,强化了学生临床思维能力,大大加深了学生对知识的理解力及记忆力,有助于学生逐渐适应今后的临床工作。作为PBL教学的客体,教师的综合素质在教学相长过程中也不断提高。实践PBL教学的过程一方面要求教师提高思想认识,充分准备教案和临床病例资料,及时进行知识更新,优化师资配置,保证教学任务的顺利完成;另一方面,教师需要具备较强的口头表达能力以及敏锐的分析能力和推理能力,准确引导学生进行有针对性的讨论,激发学生强烈的求知欲。教师的教学水平、理论基础、组织能力和逻辑思维能力也能够在PBL教学中不断强化提升[3,4]。

虽然PBL早在1969年就被提出,但引入我国医科院校的时间并不长,由于我国教师和学生比例的失调,PBL在我国开展的范围和程度受限。但是PBL对医学生知识的灵活应用起着举足轻重的作用,因此,开展适合我国国情的PBL教学势在必行,任重而道远。针对已开展的呼吸病学PBL教学,普遍存在一些问题,表现为肺结核、肺脓肿等典型病例,学生积极性高,逻辑推理强,但是对呼吸系统疾病常涉及的影像学基础较差,因此,要提高PBL教学效果,一方面要预先突出呼吸系统疾病影像学的重要性,同时强调多学科全程PBL教学相互助长。对于间质性肺病等难以鉴别的呼吸系统疾病,选择资深的教师带教,并将鉴别诊断简单化,不混淆疾病的主干,年轻的教师可以在分组讨论中任组长,引导学生思路。对于呼吸系统危重症病人病情凶险,难以进行床边教学,改用视频进行PBL教学;呼吸病学课时较少但内容繁多,难以完全适应PBL教学大量讨论和床边教学的时间的需要;PBL教学需要的教学场地、教学设施、文献资源和经费投入仍不够充分。因此,在实施PBL教学的过程中,要抓住教材的重点和难点,选择代表性的典型病例从多角度剖析问题,挖掘学生自主学习和独立思考的能力,同时完善教学设施建设,增加教学经费投入,提高教学团队水平,多管齐下,共同促进PBL教学健康发展。

4 结语

实践证明PBL教学具有良好的发展趋势和应用前景,是一种适应呼吸病学发展和教学改革要求的教学方式,但推广仍需要教学管理机构、教师、学生各方面的共同努力。尽管我国PBL教学还处在探索阶段,但只要认真研究,深入思考,这种全新的教学模式必将为我国教学水平现代化贡献力量。

参考文献

[1]McParland M,Noble LM,Livingston G.The effectiveness of problem-based learning compared to traditional teaching in undergraduate psychiatry[J].Med Educ,2004,38(8):859-867.

[2]Neville AJ.Problem-based learning and medical education forty years on.A review of its effects on knowledge and clinical performance[J].Med Princ Pract,2009,18(1):1-9.

[3]杨志文,金连弘,李光,等.论PBL教学改革中教师的地位和作用[J].中国高等医学教育,2009,12:27-28.

3.pbl教学心得体会 篇三

【关键词】PBL教学法  肾脏病理学  教学

【中图分类号】R36 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）05-0235-02

PBL（problem based learning，PBL）教学法[1]是以学生为主体，以问题为中心，以小组讨论为形式的教学法，主要原则就是在教学过程中将基础与临床相结合，更加注重能力的培养，此教学法让学生具有学习的主动权，可以激发学生的学习兴趣。

众所周知，病理学是研究疾病的发生发展规律、阐明疾病本质的一门基础医学学科，对临床医学生来说，病理学是非常有必要开设的科目，病理学是基础医学与临床医学的连接纽带。肾脏病理学是病理学的一部分，该部分内容复杂繁多，较为枯燥，多数内容学生难以理解，教学难度较大。PBL教学让学生在学习中掌握主动权，通过问题引入学习，通过讨论解决问题，极大的调动了学生学习的主动性，加深学生的理解，能够达到较好的教学效果。

1.PBL教学改善肾脏病理理论教学的效果

传统的教学模式即单向式的“填鸭式”教学，完全是老师主动的灌输，学生被动的接受，这种教学效果显然是不好的。很多学生感觉到学习过程极为枯燥，对老师讲述的内容也是一知半解，难以消化。教学，顾名思义就是教与学，应该是一个双向交流的过程，需要老师和学生共同来完成。

在肾脏病理教学中，肾脏疾病种类繁多，包括肾小球疾病、肾小管疾病、肾间质疾病、肾血管疾病等等，在病理学的观察中，不仅靠形态学诊断，还要行特殊染色、免疫荧光染色，同时要结合临床检查及电镜检查结果才能做出最终诊断。如此繁琐的步骤，在教学过程中势必会引起学生混淆，如果一味单调的按照教学大纲的要求向学生灌输相关知识，学生接受能力有限，往往提不起学习兴趣，教学质量肯定不高。PBL教学突破了传统教学中课堂教学的限制，学生选择性地、自主性地学习相关学科的理论知识，搭建自己的知识框架，促进对知识的理解和应用[2]。

肾脏病理的诊断要临床病理相结合，这也使得PBL教学得以更好地应用。以IgA肾病为例，临床多在上呼吸道感染后出现血尿进而就诊，经过一系列临床相关检查最终行肾脏穿刺活检病理明确诊断。在理论授课的过程中，我们就可以以一个典型病例引入，如某某在受凉后出现咽痛伴发热，进而出现无痛性肉眼血尿，经抗感染治疗后症状好转，但是尿检发现持续性蛋白尿，就此病例让学生分组讨论，患者出现血尿的可能原因是什么，是身体哪个系统出现问题，继而给出后续的实验室相关检查结果让学生继续分析，一步步引入课程内容，明确患者可能患有肾脏疾病，而最终确定诊断的途径就是肾脏病理穿刺活检，进而引入IgA肾病的病理学特点、发病机制等。在PBL教学中将病理学与内科学、病理生理学等学科知识相互融合，引导学生就此病例进行分析和交流，教师在其中扮演组织者和引导者，为学生创造一个良好的学习交流氛围。该环节主要包括问题的提出、资料的收集、假设验证及归纳总结，让学生自行将知识融会贯通，教师负责对一些关键点给予学生一定的启发和提示。通过一系列的讨论和交流，达到需要的教学目的和效果。

2.PBL教学改善肾脏病理实验课的效果

在肾脏病理实验课中，应用PBL教学更能加深和巩固学生的理论知识，强化理解。如在理论课中，可以先提出一个弥漫性毛细血管内增生性肾小球肾炎的概念，以此为问题，什么是弥漫性毛细血管内增生性肾小球肾炎，有什么病理学特点。之后让学生自己先观察大体标本，典型标本应该为肾脏肿大，包膜紧张，表面光滑，充血，俗称“大红肾”，有的表面切面多见出血点，称“蚤咬肾”，然后进行分组讨论，观察HE切片，结合之前学习的理论知识，由学生自己找出问题的答案，这样学生通过自行解决问题可以强化记忆、增强理解。最后实验课结束前先由学生对本节课学习内容进行总结，教师及时给予一定的补充，并将重点问题归纳总结。

病理实验课注重形态学的观察，PBL教学法让学生通过观察标本，自行总结病变特点，分析病理变化，对病变自行总结描述，这样不仅让学生对疾病有了更深的认识和了解，还能提高学生分析问题的能力，让学生思维更加清晰，师生互动以及学生在课堂上的主观能动性发挥更能让学生感受到学习的乐趣，教学效果得到极大改善。

综上，PBL法在教学过程中有着明显的优势，但在具体操作过程中还存在许多问题[3]。最主要的问题就是PBL教学耗时较长，而我们基础内容课时压缩导致难以全面开展此教学。这就要求我们在讲课过程中灵活机动，可以实行传统的教学模式和PBL教学模式联合应用，对于一些易于掌握的内容可以授课方式简单化，对于课程要求的难点和复杂课程可以运用PBL教学法。此外，该教学法要求学生积极配合，同时对老师也提出了更高的要求，丰富的教学经验，广泛的知识面等等。尽管如此，PBL教学法是一种值得推广的教学方法，教学过程中可以根据实际情况，有计划的开展。

参考文献：

[1]刘淑春.PBL教学法在病理教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2013（1）：88.

[2]安君岭，吉巧红，徐正顺等. PBL教学模式在临床病理讨论课中的应用探讨[J].科教文汇，2014（8）：87-88.

4.PBL教学报告 篇四

第三大组第二小组：

李松松、陈亚洲、王志鹏、胡朗、张军

问题一：阑尾炎有什么症状？（李松松）

症状：

1.腹痛是最常见的症状，阑尾炎腹痛的特点是转移性腹痛，即开始时在上腹部脐周围痛，经几小时或半天左右腹痛转移到右下腹部。多呈持续性疼痛，可有阵发性加重。患儿常屈右腿侧躺，不敢直腰走路

2.发热：一般发病几个小时后即可发热，随病情发展体温上升到38度--39度甚至更高。

3.右下腹部压痛是阑尾炎可靠的体征。如果还有肌肉紧张，抵抗，那么诊断就更明确了。

位置：

 阑尾一般位于右髂窝内，少数有特殊位置，如阑尾可居肝的下方，称为高位阑尾，或肝下阑尾，有的甚至可越过中线位于左下腹；有的低入盆腔，称为低位阑尾。 阑尾根部附着于盲肠后内侧壁，远端游离可活动，位置变化较大，可分为回肠前位，盆位，盲肠后位，盲肠下位以及少数的腹膜外位等。 阑尾根部的体表投影在脐于髂前上棘（瘦的人躺下后肚子两侧突出来的骨头）连线的中、外1/3处，称为麦式点，或左右髂前上棘连线的中右1/3交界处，称阑氏点

病 因：

阑尾腔的梗阻是引起阑尾炎的主要要因素。阑尾位于腹腔内右下腹部，是附属于盲肠的一段细肠管，犹如一条小蚯蚓，它的末端为盲端，另一端开口于盲肠内，盲肠中的内容物可经此口进入阑尾。如粪石、肠内寄生虫及其虫卵或小儿易吞咽而不易消化的异物(如果核，小豆等)掉入阑尾内可造成梗阻；阑尾因位置异常造成曲折、扭转或外界压迫也可造成梗阻；也可因细菌直接通过损伤阑尾的粘膜或由血液、淋巴液将细菌带到阑尾发生感染，还可因精神，生活环境改变等原因，造成肠功能紊乱，阑尾肌肉神经反射痉挛，血循环障碍引起炎症。

问题二：蛔虫病(张军)早期症状：

1.幼虫期致病:可出现发热、咳嗽、哮喘、血痰以及血中嗜酸性粒细胞比例增高等临床症象。

2.成虫期致病:a.患者常有食欲不振、恶心、呕吐、以及间歇性脐周疼痛等表现。b.可出现荨麻疹、皮肤瘙痒、血管神经性水肿，以及结膜炎等症状。c.突发性右上腹绞痛，并向右肩、背部及下腹部放射。疼痛呈间歇性加剧，伴有恶心、呕吐等

2.实验室及辅助检查 粪便涂片查虫卵是最简单、快速、可靠的肠蛔虫病确诊依据。酌情选择下列检查有助于诊断，如胃肠吞钡检查可显示蛔虫的形态与数量;腹部X线平片对诊断蛔虫性肠梗阻或肠穿孔性腹膜炎有重要价值;十二指肠引流液查见虫卵是胆道蛔虫病的直接证据等

诊断： 1成虫寄生者，根据近期排虫或呕虫史即可诊断

2.实验室及辅助检查 粪便涂片查虫卵是最简单、快速、可靠的肠蛔虫病确诊依据。酌情选择下列检查有助于诊断，如胃肠吞钡检查可显示蛔虫的形态与数量;腹部X线平片对诊断蛔虫性肠梗阻或肠穿孔性腹膜炎有重要价值;十二指肠引流液查见虫卵是胆道蛔虫病的直接证据等

问题三：尿液是如何形成的？（王志鹏）概述

肾脏是生成尿液的器官。尿直接来源于血液。

尿的生成主要经过3个过程：

 肾小球的滤过作用。血液流经肾小球时，血浆中的水分和其它物质（电解质和小分子有机物）从肾小球滤过，而形成肾小球滤过液，即原尿。

 肾小管的重吸收作用。原尿经过肾小管，99%的水分被重吸收，还有葡萄糖和蛋白质等营养物质也全部被重吸收到血液中。钠离子、氯离子、水和尿素，虽然在肾小管各段均能重吸收，但主要是在近曲小管重吸收。

 肾小管和集合管的分泌作用。尿中有相当一部分物质是由肾小管和集合管上皮细胞将它们周围毛细血管血液中的一些成分，以及这些细胞本身产生的一些物质分泌或排泄到管腔中的。

问题四：结石是如何产生的？（陈亚洲）

1、环境因素：自然环境——如地区的差异，气候条件差异，如炎热的地区可因出汗多导致尿液浓度升高，水质中钙质成分的增加使结石更易于形成。社会条件——动物蛋白摄入过高使儿童膀胱结石较多。水果、蔬菜丰富的地区草酸盐类结石增多。生活物质丰富使上尿路结石增多，非洲少数贫困地区膀胱结石多见。

2、个体因素：

a：遗传因素：有些常染色体遗传所致的肾小管功能障碍，先天性酶缺欠等都是与结石形成关系密切的一些遗传疾病。结实病患者的家族中结实病发病率高于非结石病患者家族。如我们临床中常见到一家人几乎都有尿结石的病历。

b：疾病：一些疾病如甲亢，皮质醇增多症，长期卧床，溶骨性骨肿瘤，等等都有诱发结石形成的可能。

c：其它代谢异常，除一些先天性或后天性疾病引起的代谢异常外，还有一些原因不十分清楚的代谢异常，如特发性高尿钙，特发性高尿酸等。

d：饮食习惯和机体的适应能力：不喜欢喝水的人结石发生率升高，多食乳品增加钙的吸收（成人）多食肉类使尿中尿酸增多，大量食用菠菜可增加尿中草酸的排量，都有增大结石形成的因素的可能。

有的人群长期离开自己的原生地，有部分人就增加了结实病发病的机会。

e：药物：乙酰唑胺（治疗青光眼的常用药），维生素D中毒，大量口服维生素C（可转变为草酸）、皮质激素、磺胺、阿斯匹林等均可发生结石（长期服用）。

3、尿路因素：患前列腺肥大患者引起尿路通畅度下降，残尿量增加，膀胱结石生成机会增大。输尿管先天狭窄致肾盂积水易成结石，同时结石梗阻尿路又使结石生长加快。

饮食习惯因素：

1.嘌呤代谢失常：

从食物中摄入的嘌呤进入体内后，要进行新陈代谢，它代谢的最终产物是尿酸。尿酸可促使尿中草酸盐沉淀。如果，一次过多地食用了含嘌呤丰富的食物，嘌呤的代谢又失常，草酸盐便在尿中沉积而形成尿结石。

2.脂肪摄取太多：

脂肪会减少肠道中可结合的钙，因而引起对草酸盐的吸收增多，如果一旦出现排泄功能故障，如出汗多、喝水少，尿量少，肾结石很可能就在这种情况下形成。所以，医生们常讲，为了预防得结石病，热天要多喝点水，吃了油水多的食物时，也要多喝点水，以促进排尿畅通，稀释尿液成分，就减少了得结石的危险。

3.糖分增高：

糖是人体的重要养分，要经常适量增补，但一下子增加太多，尤其是乳糖，也会使结石形成创造条件。专家们发现：不论正常人或结石病人，在食用100克蔗糖后，过2小时去检查他们的尿，发现尿中的钙和草酸浓度均上升，若是服用乳糖，它更能促进钙的吸收，更可能导致草酸钙在体内的积存而形成尿结石。

4.过量食用高蛋白质的食物：

蛋白质还能促进肠道功能对钙的吸收。如果经常过量食用高蛋白质的食物，便使肾脏和尿中的钙、草酸、尿酸的成分普遍增高。如果不能及时有效地通过肾脏功能把多余的钙、草酸、尿酸排出体外，这样，得肾脏结石、输尿管结石症的条件就形成了。

问题五：右肺中叶支气管异物不及时移除的后果。（胡朗）

解剖学基础：

异物滞留于靠近右侧上叶支气管起源部下方的中叶支气管内，此处影响着右肺下叶和中叶，堵塞将使中叶和下叶无法进行呼吸作用。异物性质：

花生米为植物性异物由于其含有游离酯酸，对呼吸道刺激最大，发生弥漫性炎症反应促使支气管粘膜充血，肿胀，分泌物增多，伴有全身你发热症状 支气管异物表现一般分为四个时期

1.异物进入期：除有轻微咳嗽和憋气外无明显症状

2.安静期:只有轻微咳嗽，个别完全无症状，此时期长短不一，短至几小时，长至两三年 3.刺激或炎症期：局部异物刺激和继发性炎症，可出现咳嗽，肺气肿，肺不张等症状

4.并发症期：重者有肺脓肿或脓胸等症状轻者有支气管炎或肺炎，并发症时间长达数年或数十年。

引发的后果：

1.阻塞性肺气肿：患侧肺部透明度增量，横膈下降，活动度受限呼气时支气管变窄空气不能排出，患侧肺压大于健侧，心脏及纵膈被推向健侧，吸气时健侧压力增加，心脏及纵膈又被推向患侧从而出现纵膈摆动现象。

2.阻塞性肺不张：患侧肺野阴影较深，横隔上抬心脏及纵膈移向患侧呼吸时保持不变。病例分析：

5.pbl教学法 篇五

利用网络课程实施PBL教学方法的过程没有固定的操作程序，但其一般的操作流程都包含了教师备课、教学实施和总结评价三个阶段。

PBL教师备课

（1）确定问题。问题是PBL的起点和焦点。问题的产生可以是学生自己在生活中发现的有意义、需要解决的实际问题，也可以是在教师的帮助指导下发现的问题，还可以是教师根据实际生活问题、学生认知水平、学习内容等相关方面提出的问题。

（2）提供丰富的教学资源。教学资源是实施PBL的根本保障。随着网络课程、精品课程体系的建设，教师可以利用网络课程为学生解决问题提供多种媒体形式和丰富的教学资源。

（3）对学习成果提出要求，给学生提供一个明确的目标和必须达到的标准。

PBL教学实施

（1）学生分组。学生分组后，要让每个小组清楚地知道自己所要承担的任务，问题解决所要达到的目标，也要确定好小组内每个成员具体的任务分工。

（2）创设问题情境、呈现问题。布朗、科林斯）等学者认为，认知是以情境为基础的，发生在认知过程中的活动是学习的组成部分之一，通过创设问题情境可吸引学习者。教师--实施PBL教学方法的根本因素

教师是实施 PBL教学法的倡导者、设计者和具体执行者，学生的主体性需要在教师的指导下逐步培养和发展。因此，教师运用新教学方法的心理准备、对问题的选择与设计、对教学资源的准备、调控课程教学的能力决定着教学方法的实施效果。

问题创设与选择 PBL教学法是以能力提高为核心的教学方式，牵涉到理智探索、认知策略和情感领域等。

6.PBL教学模式的论文 篇六

摘 要 社会的发展使得人们越来越明确地意识到，要使学生在日益复杂的环境中立足，就必须让他们学会解决问题以及获得高效分析、评价、综合等思维技能。而这些技能是无法直接讲授的，必须从切身的体验中去获得。PBL 是基于问题的学习(Problem-based learning)的简称，是顺应教学改革潮流发展起来的一种新的教学方法。本文应用PBL对人教版高中生物必修1中一实验进行了教学设计，通过教师呈现问题情境提出问题、组建学习小组、确定学习目标、自主探究合作交流学习、小组交流和汇报、评价与反思几个主要环节, 促进学生掌握灵活的知识基础和发展高层次的思维技能、解决问题能力及自主学习能力。

关键词 PBL 教学模式 应用 探究能力 教师评价PBL教学模式概述 1.1 PBL模式的产生

从苏格拉底的谈话法到杜威的问题教学、再到布鲁纳的发现学习法无不渗透 着以问题为中心的学习思想，但基于问题的学习，作为一种特指的概念和教学方 法是在20世纪60年代后期出现的。加拿大麦克考斯特大学，为了解决教职员对 传统医学教育的不满，开发了PBL这种实用的教学模式。它能有效地提高学生分 析和解决问题能力，心理素质及语言表达能力，增强自学能力、培养创新意识和 创新能力，形成良好的团队合作精神[1]，强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题、学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，自主学习的能力。

1.2 PBL在实验教学应用中的优势

综合职业能力的培养是现代职业教育的重要课程目标，而PBL教学则可以为实现这一目标提供有效的课程载体。传统精细分工的简单岗位工作正在被以解决问题为导向的综合任务所取代[2]。人们在这些任务中面对地往往是开放性的、结构不良问题，既非课本上的典型问题，也没有现成答案。PBL教学模式在帮助学生解决这类问题方面具有明显优势。从教学过程来看，教师要为学生设计各种体现实际工作岗位特点的问题，这些问题通常是开放的、具有多种解决方案，能够允许学生进行整体设计和自由探索。

高中生物课程标准对学生的知识、能力、情感态度和价值观提出了明确的要求，特别是在能力方面明确提出了发展学生的科学探究能力。传统实验教学中总是由教师做主角，实验材料、实验设计，甚至于买验记录都是老师早就准备好的，实验结果也是老师了然于胸的。学生缺少自主性，抹煞了实验课的学生主体地位。问题是学习的基础、起点，贯穿于教学过程的始终。学生在情景性的问题中，通过合作学习、自主学习，在老师的帮助下不断地建构对知识的理解通过PBL教学法的过程可以不同程度地提高学生的探究能力。

1.3 新课程背景下实施PBL教学法的挑战

PBL 教学法与传统的教学方法相比较教师的角色发生了明显的转变。在PBL 教学中教师作为合作伙伴和指导者，这对教师自身的素质和教学能力提出了较高的要求。教师除了要具备扎实的专业素养，以便于给学生提供开放性的问题，激发他们的思考，帮助学生反思自身经验，进行更深入的思考；除此之外，生物教师还应具有良好的组织管理能力，要善于调动学生积极性、控制课堂节奏等技巧，维持教学过程的顺利进行。

同时，PBL 教学实施过程中，学生是课程的主体，也是学习的主体。在整个教学过程需要学生的主动配合，从准备资料开始，积极查阅相关资料，并积极与其他同学合作和交流，互相促进以达到良好的学习效果，这就对学生的自觉性、积极性提出了较高的要求[3]。

为了促进 PBL本土化, 更易操作, 本文根据中学生物课堂学习环境的特点进行设计, 具体包括以下几个主要环节: 教师呈现问题情境提出问题、组建学习小组、确定学习目标、自主探究合作交流学习、小组交流和汇报、评价与反思。实验教学设计 2.1 教材分析

人教版高中生物必修一《分子与细胞》的探究植物吸水和失水的实验是倡导自主、合作、探究的学习方式，是突出了对学生科学素养的培养和提高探究能力的良好素材。通过对细胞吸水和失水的条件探究，为学生进行探究性学习提供一个宽松、和谐、活泼的学习氛围，教师在组织教学创设的情境下，鼓励学生发现问题和提出问题，尝试构建假说，利用不同的实验材料设计不同的实验方案进行探究，在执行实验方案中收集数据，分析数据，得出植物细胞吸水和失水的原理。在提高学生合作交流以及探究能力的同时，培养了实事求是、一丝不苟的科学精神，也为高中阶段进一步学习水分代谢和进行探究实验奠定基础。

由于本节内容十分接近生活，因此通过创设贴近生活的问题情境导入新课，引发思考，激发探究兴趣和欲望。总之，整节课的创新点就是：解决关键问题，即提出有探究价值的问题。问题来自生活，问题其实就在每位同学的身边，提出问题就是为了进一步进行探究活动，是培养学生积极思考，大胆质疑的科学精神的关键。

2.2 学生分析

高中阶段学生具备一定的知识水平，思维能力、学习能力也得到一定的发展。但在实验技能方面还相当欠缺，发现问题、分析问题、解决问题的探究思维还不成熟。对于植物的吸水和失水，具有一定的感性认识，但对其原理不太清楚，缺乏对溶液浓度的基础知识，所以有一定的难度。但是学生在日常生活中熟悉糖拌西红柿、糖拌黄瓜、腌酸菜、腌制咸菜等，这些现象是学生进入本节课学习最宝贵的生活资源。利用本校已落实小组合作课堂教学模式的优势，应用PBL环境设计,可以设计这些以学习者为中心的目标帮助学生:(a)构建可以广泛地, 灵活地迁移到其他学术和非学术的情景的知识;(b)发展有效的解决问题的技能;(c)发展自我指导学习, 终身学习的技能;(d)成为有效的合作学习者;(e)变成内在学习动机[4]。

2.3 教学目标

2.3．1 知识目标 通过探究实验，能理解植物细胞的原生质层相当于一层半透膜；并能说出在什么情况下植物细胞吸水和失水。

2.3．2 能力目标 ①具有初步的探究能力，会提出问题、作出假设。②尝试设计实验方案。③能独立完成植物细胞质壁分离及复原实验。

2.3．3 情感、态度和价值观目标 ①能对生活中的一些现象大胆提问和假设，具有积极思考、大胆质疑的科学精神。②在小组讨论和交流中学会合作学习。

2.4 教学重难点

2.4.1 重点 渗透作用的原理及植物细胞吸水、失水的分析与推理。尝试提出问题，作出假设，设计实验，验证假设。

2.4.2 难点 分析植物细胞是一个吸水和失水的条件，尝试提出问题，作出假设，设计实验验证。由于知识结构以及思维方法的限制，学生对生活现象的观察、思考，以及进一步提出问题、作出假设、设计实验等方面会有一定的难度。

2.5 课前准备

（1）实验课前，教师要求学生复习渗透作用原理及其发生条件，并做好预习，理解实 验原理，了解实验目的要求和方法步骤；

（2）材料器具：洋葱、黑藻；蔗糖、KNO3、清水；天平、显微镜、秒表及其他实验器材等。

2.6 实验教学过程

【创设问题情境】引导学生根据生活中的经验，思考我们平时在吃比较咸的的食物时，如咸菜、瓜子、咸鱼等，口腔和唇部的粘膜会有干燥难受的感觉。同时在日常生活中，一些水果放置时间长了，会出现果皮皱巴巴的现象，或者观察到卖菜阿姨经常向青菜上洒水，青菜就会变得硬挺等现象，引发讨论。在给同学们留下感官认识的同时，教师课前现场通过一个小实验：取出大小形状差不多的两根萝卜条，先摸一下硬度如何，再取出两个装有蔗糖溶液和等量清水的烧杯，分别把萝卜条放进去，一段时间后取出观察。

【鼓励提问】 根据以上的现象，大家能提出哪些感兴趣的话题呢？

【学生发问】 通过深入思考，小组同学讨论，提出有关于植物细胞吸水和失水的问题。如“植物细胞会出现失水的情况吗？”“植物细胞在什么情况下会吸水，什么情况下会失水，细胞会发生什么样的变化？”“植物细胞和动物细胞吸水和失水的异同点是什么？”“能否通过细胞吸水和失水的原理来测定细胞溶液浓度呢？”等。【讲述】 教师组织好现场气氛，先暂停，从中说明了同学们能够认真观察现象，善于思考和提出问题。接下来由小组内讨论各自提出的问题是否有探究价值。

【确定实验目标】 指导学生对问题进行筛选，根据教材要求和现场实验条件，确定本小组要探究的问题。如“植物细胞在什么情况下会吸水，什么情况下会失水，细胞会发生什么样的变化？”。

【自主探究，合作交流学习】 引导小组成员根据已有的知识和生活经验，对提出的问题做出尝试性的回答，也就是作出假设，如“当外界浓度大于细胞外浓度时细胞失水；当外界溶液浓度小于细胞内浓度时细胞吸水”，并让学生参考教材案例，根据小组所作假设，讨论得出实验的初步方案，在这个过程中加以教师的指导进行方案的细化，最终制定切实可行的实验方案和记录表格。实验前检查实验试剂和用具等是否齐全，其中教师有意提供了KNO3这一实验试剂，主要培养学生观察能力、发现问题、提出问题和尊重科学事实、实事求是的良好态度和学风，最后要确定好小组分工。

【学生活动】 „„教师来回巡视，就实验中可能出现的问题给予指导。强调探究过程中应注意的问题:(1)取材的厚薄是实验成功的关键。表皮撕取太薄,容易撕破液泡,色素外溢,只能观察到细胞壁,无法进行质壁分离实验;表皮撕取太厚,细胞层数重叠,不方便观察,并且分离试剂渗入到细胞中需要较长时间,细胞发生质壁分离速度慢。只有表皮细胞撕得恰如其分,实验效果才能既好又快。因此在撕取表皮时可以多取几次,选择较好的一块进行观察。

(2)“引流法”时不要移动装片。用引流的方法,从盖玻片的一侧滴入蔗糖溶液(或清水),在盖玻片的另一侧用吸水纸吸引,重复三次。在引流的过程中移动了装片就会影响到对特定细胞的观察。

(3)在观察时选择低倍镜即可。观察时要善于移动装片,选择材料中只有一层细胞又带色素的部位进行观察。

(4)观察的对象。主要注意这几个方面:液泡大小和颜色的变化;原生质层与细胞壁的位置。

小组学生独立完成实验，将所得到的结果记录在表格上。

【学生小组展示和交流】 每个小组代表分析实验数据，汇报实验结果。引导学生将结果与预期对比，得出正确结论。其它小组可以围绕主题，对该小组进行简洁的质疑、提问或建议等。如“如果用的是0.8g/ml的蔗糖溶液，实验结果是怎么样的呢？” “使用KNO3溶液的实验方案为何出现不同的实验现象呢？”等。

【推进问题解决】 小组讨论，利用现有条件进一步制定合理实验，支持自己的假设。教师在此过程中要补充相关背景知识，如KNO3溶液的渗透特点。并对学生的汇报进行总结评价，给出改进的方式和意见。【课堂总结】

1、科学探究的六大要素：提出问题；作出假设；设计实验；分析结果；得出结论；表达和交流；进一步探究。

2、当外界浓度大于细胞外浓度时细胞失水；当外界溶液浓度小于细胞内浓度时细胞吸水。

2.7 教学反馈

PBL模式教学对学生学习的评价是多方位的，要注重其及时性、综合性和过程性，使每个学生都能获得成功的快乐和成就感，在认知需求得到满足之后，推动学习的不断深入，进而形成良性循环[5]，由此，可根据所学内容作出相应的评价量化表。本节课的评价从五个方面来进行:能力提高、知识获得、合作情况、学习态度、最终的实验结果。根据各项指标的得分计算出学生的最终得分。2.8 教学反思

本节课设计的主要特点是：问题立意，同步探究，贴近学生，激活思维。根据新课标要求，结合本校问题导学法的教学模式，在学生探究实验的基础上，通过学生讨论、质疑、自主合作、归纳等过程，达到了综合素养和学习能力的升华。一个好的PBL的课堂学习模式必须是可行的，对于本校学生的知识与技能水平而言，存在一定的差异，对于缺乏一定知识背景和学习技能的学习者，不能承担主要的学习责任，并不适宜采用基于问题式学习。这就要求教师在课前必须强调学生的自主预习，才能在课上做到小组间有意义讨论，因为没有知识准备的讨论是没有意义的空谈。在实施过程当中，教师在做好充分备课的基础上，要根据学生的具体情况来设置问题情境和是否考虑推进问题解决和拓展，并且必须时刻以学生为主体，营造一个宽松、活泼的氛围，使得学生在整个适应过程中，学习能力和学习信心得到质的飞跃，从而达到促进学生在高中实验过程中形成大胆质疑与勇于实践的科学精神。

参考文献：

[1] 崔炳权，李春梅，何震宇等，P B L 教学法在生物化学实验课教学中应用探索[J]。中国高等医学教教育，2007，(1)7-8。

[2] 徐玉红，陈志伟，基于PBL的高中生物实验教学设计——以《果酒及果醋的制作为例》。杭州师范大学生命与环境科学学院，浙江，310036。

[3] 金海尔，赵冬雪。“探究植物的细胞的失水和吸水”一节教学设计。齐齐哈尔市教育教学研究院，黑龙江齐齐哈尔 161005。

[4] Hmelo-Silve.r2004.C.E.Problem-based learning: What and how do students learn? Educational Psychology Review,(16):235—266。

7.pbl教学心得体会 篇七

1 PBL教学法与传统讲授法的区别

传统讲授法是以教师为课堂主体, 进行灌输式讲授教学;PBL教学法是以学生为课堂学习的主体, 采取自主讨论式的学习形式, 使学生积极主动地进行自主学习。在医学微生物学教学中采用PBL教学法, 让学生根据感染性疾病的案例或病例的情境, 提出具体问题, 课后利用专业医学数据库查找相关文献, 总结要点, 上课时发言讨论, 互相补充, 教师发挥引导作用[1]。教师主要起导师作用, 鼓励学生发言, 不打击学生学习的积极性和发言的踊跃性, 并给予恰当的总结和提示, 纠正学生偏离主题的讨论。教师在PBL教学中作为问题的提出者、回答问题的引导者, 从传统教学的主讲者身份转为组织者及引导者角色。实施PBL教学应有专用的教室, 圆桌会议的模式便于开展讨论。学生选出主持人和记录人, 学生相互讨论补充, 既能培养团队合作意识, 又能共同解决所遇到的问题。学生集思广益, 互相启发, 思想碰撞, 产生真知灼见, 对问题的认识更深刻和全面。

2 医学微生物学PBL教学案例选择

可选取常见病、多发病中的感染性疾病撰写教学案例, 如乙链引起的链球菌后急性肾小球肾炎, 脑膜炎奈瑟菌引起的流行性脑脊髓膜炎, 结核分枝杆菌引起的肺结核, 流感病毒引起的流感, 乙肝病毒引起的乙肝, HIV引起的艾滋病等[2]。对这些常见病、多发病、重点感染性疾病案例进行分析讨论, 可以使学生对微生物学重要知识点有更深刻的认识, 是对传统讲授法的有效补充。问题设置应该有重点, 针对某个重点病原体的PBL教学不可能解决所有问题, 应有所侧重。提出问题的重点在于掌握该病的病原体相关知识, 强调学习病原体的生物学性状、致病物质及致病机制, 而临床表现及诊断治疗则属于临床阶段学习的重点内容。

3 PBL教学实施

在PBL讨论课正式开展之前, 学生先上个预备课。教师讲授PBL教学法的由来及与传统讲授法的区别, 让学生了解PBL教学的流程以及师生各自的角色与作用。第一次讨论课时, 首先教师和学生互相介绍认识, 选出本次课的学生主持人和记录人, 学生一般以10人左右为宜, 由学生自主选课组合。然后教师给出所授案例第一幕内容, 让一名学生朗诵, 大家共同学习, 提出问题, 分析问题, 给出解决方法, 进行脑力激荡及构建概念图和案例讨论, 课后查找文献资料。每次讨论课间隔时间为一周, 便于学生有充分时间查找资料, 形成自己的观点和认识。第二幕内容在第一次讨论课后半部发给学生, 一般为案例中病例的相关实验室检查内容, 有助于学生更好地分析病情给出诊断, 并引向对该病病原体的思考, 在病原体的生物学性状、致病物质及致病机制方面着重考虑研究。因为基础课程教学, 应以机制的学习为重点;而在临床课程学习中, 应以诊断和治疗的学习为重点。

第二次讨论课时, 学生已对该案例有了较深认识, 可以进行有深度的发言, 阐述自己的观点, 同学之间也可以互相补充, 完善对问题的回答, 主要针对病原体生物学性状、致病物质及致病机制方面的讨论。

第三次讨论课, 主要是针对病原体的实验室检查及防治原则。教师给出案例的总结, 列出重点, 让学生对本次PBL教学的学习要点有清楚认识, 便于课后对本次课进行全面总结, 写出PBL教学小结, 作为学生该课程成绩评价依据。

PBL教学可通过互联网辅助交流、拓展交流平台, 便于学生及师生间信息交流。互联网还可以用于教学效果监督、交作业及实时网络交流等。

撰写案例, 一般案例来源于临床病例, 可加以改写, 使其符合所授课程学习内容, 做到有的放矢, 详略得当, 重点突出。实施PBL教学, 对学生可采取平时分加学期末考试分的考核方式。平时分以学生讨论中的表现和问题回答及作业情况为依据评定;考试可以出最佳选择题, 以考查学生对重要知识点的掌握情况。

4 PBL教学中教师的作用

在讨论课中教师发挥导师作用, 主要是组织好问题的讨论, 制定讨论流程, 对学生的发言给予适当的评价和积极的引导, 避免学生讨论跑题现象发生, 引导学生在设置的重要知识点上加以讨论, 让学生进行思想碰撞, 达成共识。同时, 教师要营造好课堂讨论气氛, 避免冷场或过于激烈的场景出现, 培养学生团队合作意识以及提出问题、分析问题、解决问题能力。此外, 要避免几个拔尖学生踊跃, 而大部分学生不发言情况发生。

5 展望

PBL教学法应用于医学基础课程及临床课程教学中, 有助于医学生临床思维的科学化、条理化, 加深其对疾病发生机制机理的理解[3];有助于培养学生自主提出、分析及解决问题能力, 更好地掌握医学微生物学知识。

摘要：在医学微生物学理论教学中应用基于问题的学习 (PBL) 教学法, 以感染性疾病病例设置问题情境, 以问题为学习导向, 让学生成为学习的主体, 教师发挥导向作用, 进行启发式教学, 让学生积极主动地学习、讨论、总结, 掌握相关病原体的生物学性状、致病物质及致病机制。PBL教学法可以有效培养学生自主提出、分析及解决问题能力, 有助于学生更好地掌握医学微生物学知识点。

关键词：PBL教学法,医学微生物学,理论教学

参考文献

[1]邱玉玉, 李晓霞, 景学安, 等.PBL+LBL双轨教学法在留学生医学微生物学教学中应用的探索[J].中国高等医学教育, 2013 (10) :95-96.

[2]马玉龙, 赵林静, 杨保胜.PBL教学法在医学微生物学实验教学中的实践与探索[J].中国高等医学教育, 2015 (8) :108-109.

8.pbl教学心得体会 篇八

关键词：在校医学生；PBL教学；改革

PBL（Problem-Based Learning）是以问题为导向、以学生为中心的教学模式。它起源于20世纪50年代的医学教育，在教学过程中，它以问题为基础，教师运用启发式的教育，培养学生解决问题和自主学习的能力。

一、PBL教学改革意义

传统的教学观念认为教学就是教师讲学生听，把学生当成接受知识的容器。课堂教学往往忽视知识的实用性，造成学生学习效率低下，掌握的知识很快忘记或者很难掌握。与传统的教学模式相比，PBL是强调以学生的主动学习为主，把学生置身于混乱的情景当中，让学生理清条理，分析问题，运用所学知识一步步解决问题。教师将相关案例作为教学材料，激发学生思考、分析和讨论。课堂讨论中，各个小组分享信息、相互补充，加深对知识的理解和掌握，增强了学习小组的凝聚力，提高了学生的团队精神，并通过师生互动，使教师更好地把握教学内容的实质，教学相长。同时，在完成教学目标的过程中，也极大地调动学生学习的积极性，变被动学习为主动，为今后进入临床工作打下基础。

二、开展PBL教学对学生的影响和需要注意的问题

1.开展PBL教学对学生的影响

在以往的“填鸭式”教育模式中，学生不但缺乏主动学习的能力和兴趣，而且大多数是从教科书或者配套资料中获取知识，不能有效地利用相关文献和网络来主动学习。传统教学中，学生以被动地接受知识为主，而PBL教学对学生主动学习的影响很大。PBL教学可以从多角度引导学生，在这种学习模式中，学生可以通过翻阅课本，在查阅大量的网络资料或者文献资料基础上，积极与本小组学生交流讨论，将每个人的答案和意见进行整合才得出最终的结论。这样使学生的主动性和积极性比以往提升很多。

2.开展PBL教学需要注意的问题

（1）授课教师要及时鼓励学生

在现在的课堂上，还是有很多教师存在没有耐心的情况，很少发现和肯定学生的优点。而在PBL教学过程中，授课教师需要有耐心，并能及时鼓励学生，特别是在学生回答问题时，对于其所给出的答案不准确或不完整的情况，教师不应全盘否定。每个答案都是学生花费大量时间并经过查阅大量资料或者是经过反复思考和小组讨论后才得出的结果，都有它的可取之处。所以，教师应鼓励学生大胆发言、敢于发言，不怕犯错，让学生在课堂上大胆说出自己所得到的答案并给予鼓励，帮助学生不断进步。

（2）授课教师要善于创造和谐、轻松的课堂和学习氛围

在PBL教学过程中，授课教师要善于调节和活跃讨论气氛，创造一个和谐、轻松的课堂讨论氛围。

首先，授课教师要结合学习内容和所探究的问题创造一种宽松、和谐、合作的学习氛围，积极鼓励学生，使学生对问题产生探究的兴趣，活跃学生的思维。教师合理地组织学生开展学习活动，使学生能够更好地进入学习情境。教师与学生建立一种平等的关系，允许他们提出不同的见解，然后教师跟学生相互探讨，引导学生得出最终结果。

其次，教师要不断鼓励学生，帮助学生在积极探索知识的过程中，对所学的知识加深理解和掌握的同时，锻炼自己的语言表达能力、沟通能力和终身学习能力。

除此之外，学校开展PBL教学，应该提供相应的设备，完善教学设施，向学生提供方便的公共计算机检索系统和良好的图书馆教学环境，帮助学生逐步完成角色转换，从被动地学习者轉变为学习的主人。

参考文献：

[1]金玉翠，李凌云，周必胜，等.PBL结合传统教学模式在医学遗传学教学中的探索与实践[J].教育教学论坛，2015，（35）：133-134.

[2]张清玲.PBL教学模式与传统教学相结合在呼吸内科教学中的创新探索[J].继续医学教育，2015，29（11）：39-41.

[3]孟静茹，贾敏，李明凯，等.LBL联合PBL教学法在临床医学专业药理学教学中的应用[J].现代生物医学进展，2015，15（26）：5157-5161.

9.pbl教学心得体会 篇九

摘 要：PBL是一种让学生在真实情境中思考、学习和行动的新的教学模式。实践证明，该教学方式能有效地调动学生的积极性、提高思考问题和解决问题的能力，但也存在学生讨论时间不足、抓不住重点等问题。本文论述了笔者在实施该教学模式中的心得，以便进一步完善和推广PBL教学模式。

关键词：PBL 教学模式 生物教学

PBL(Problem Based Learning)指基于问题的学习，也称问题式学习，是一种新的教学模式。这种教学模式是通过让学生以小组的形式协同解决一些问题而进行的一种有针对性、实践性的学习。PBL是美国神经病学教授Howard Bar―rows于1969年在加拿大麦克马斯特大学医学院首次提出的。20世纪90年代，加拿大、美国、澳大利亚、英国、巴西、埃及、印度尼西亚、荷兰、瑞典等国的大学也开始应用PBL教学。目前，PBL教学已经被应用于医学、生物学、心理学、工程、商业和社会工作等多个学科的教学中。我们国家也有很多大学对该模式进行了探索，应用于不同学科中。

生物课程是师范学生重要的基础课之一。由于知识点繁杂，学生记忆的内容繁重，采用传统的教学方法，会使学生觉得单调，失去学习兴趣。同时由于课时较少，学生在课堂上缺少主动思考的时间，课后又不愿复习，不利于学生掌握基本知识，更不利于培养学生的综合素质。如果不改变传统的教学模式和方法，学生往往会陷入死记硬背、应付考试的误区。于是我们对PBL教学模式进行了尝试。本文论述了将该模式应用在生物教学中的优缺点，以及在实施该教学模式中的经验，为进一步完善和推广该教学模式提供了一定的借鉴。

一、PBL模式在生物教学中的应用

我们根据PBL的教学模式，探索了在生物教学中以基本问题为基础，以学生为主体的教学方法的尝试。具体如下：

1.教师设计案例

教师预先设定一个与某节课内容有关的、有一定难度和实用价值的具体问题，提前几节课提供给学生，并简单讲述问题。

2.学生分组讨论提出要解决的问题

首先让学生组成学习小组，每组平均5人。小组成员分工，包括：组长，负责小组领导任务，确定每个成员的长处，激励小组成员积极参与；组织员，负责具体的操作次序，确保小组按时完成工作；记录员，负责记录每个组员的工作、见解，并综合按理整个小组的学习结果；讲解员，负责汇报小组对问题的主要观点、见解和发现。学生小组分析讨论案例，提出需解决的问题，形成学习目标并制定学习计划。

3.学生解决问题

小组成员分工合作，利用书籍、网络、期刊等搜集资料，在课余时间查找答案；小组成员经过多次讨论，把每个成员查到的资料及答案汇总、讨论得出本小组的讨论结果。

4.课堂讨论总结

按预定的时间，教师组织学生进行课堂集体讨论，每个组的学生都要总结发言，提出解决问题的方法，最后由教师综合不同组的讨论结果，并对整个过程进行小结。课后学生也要反思整个学习过程，写出心得体会。

如在讲授嘌呤分解代谢本节时，学生就需要思考在日常生活中与嘌呤代谢障碍有关的疾病，如痛风病，并分析该病的病因，提出膳食预防和药物治疗的建议及理由等问题。对于这些问题，学生必须在课后利用网络、期刊等搜集相关资料，并通过小组内部讨论，交流各自所学的东西，用这些新知识生成新的解决问题的假设。然后，教师组织学生课堂讨论，各小组可以利用不同的形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，如口头报告、模拟表演、图表分析等。最后由教师综合不同组的结果进行总结，并要求学生反思问题解决的整个过程。

二、PBL教学模式的应用效果

PBL强调把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生合作解决实际问题，来学习隐含于问题背后的理论知识，培养自主学习的能力，是一种有利于提高学生综合素质的教学方法。实践证明，PBL教学模式可调动学生的学习兴趣，对综合素质的培养很有帮助。

1.调动了学生的学习兴趣

生物学是师范生教学体系中的一门重要的基础课，由于该课程含有大量的记忆内容和遗传中的推理过程，学生普遍反映内容多，不易理解，同时也给教师授课带来不便。

PBL模式将学习的主动权交给学生，学生对与实际生活相关的案例产生了极大的兴趣，因此能积极主动参与，认真思考，并努力找到解决问题的方法。与传统的“教师讲，学生学”的教学模式相比，学生们感到学习目标明确，更有兴趣。调查显示，92％的学生认为这种教学方式能激发自己的学习兴趣。

2.提高了学生解决问题及自学的能力

PBL教学模式是在教师指导下的、以学生为中心的学习，因此学生所需要的知识不局限在教师和课本中，学生对教师的依赖性大大减小，学会利用网络、期刊、书籍等多种不同的资源来寻求答案，并通过小组成员的相互讨论、思考而获得知识。学生经过思考、讨论、分析等一系列的过程，极大地锻炼了思考问题和解决问题的能力。同时，学生可根据自己的情况，调整学习时问和学习的进度，有了自我思考学习的空间，培养了自学能力。

实践证明，大部分学生都对问题进行了准备并有了自己的观点，在资料检索方面有了很大的提高，尤其是对学生在做毕业论文、实验设计、写开题报告时起到了一定的作用。

3.提高了学生综合素质

目前，在校的师范生大都是独生子女，人际关系的处理及团队精神的培养等问题也不容忽视。PBL教学模式以小组团队的形式共同解决问题，训练了他们与同学、教师的沟通能力与合作的能力。同时，通过同学间的讨论、学生自己的讲解、教师的点评，还训练了学生的口头表达能力、问题的组织能力以及写作能力，提高了综合素质。这种锻炼对学生以后的工作、生活都有很大的帮助。

三、PBL教学模式存在的问题

1.PBL教学模式评价标准问题

由于PBL在国内还是一个新的教学模式，以及该模式自有的特点，目前还缺乏全面、科学、客观、公正的效果评价标准。若要对学生个人及其学习效果进行评价，传统的考试成绩不能全面反映PBL模式的效果，问卷调查主观因素太多，同组成员、各组成员间的评价差异等问题都需要考虑，往往出现同一组成员分数差不多，甚至无法判断的问题。因此，研究PBL教学模式的效果评价标准问题是该模式实行的关键问题之一。

2.我国传统教育模式及教育体制的制约问题

我国长期传统的教育使学生习惯于教师讲授学生学的教学方式，绝大多数学生不适应这种教学方式的改变，自学能力不强，表现为综合归纳资料、分析问题的能力不足，出现照搬照抄的问题，影响教学质量。另一方面，学生在学习期间还有其它课程考试的压力，缺乏足够的自学和讨论时间，因此出现应付、抄袭的现象。因此，目前PBL教学模式在教学中也只能对某些章节进行几次讨论课，不能全面展开。所以PBL这种教学模式应从中学某些课程开始试行，改革我国的教育体制，切实做到以培养学生的综合素质为目标。

3.PBL教学模式对教师提出了更高的要求

PBL授课模式以问题为基础，因此设计出与教学内容有关的有一定难度和实用价值的具体问题是关键，设计的问题既要有真实性又不能过于简单，不能照搬照抄，还要有新颖性，这就对教师的综合素质提出了更高的要求。教师不仅要精通所授课程的知识，还要具备本专业和其他相关专业等方面的全面知识，因此在设计问题时会花费更多的备课时间和精力。PBL授课模式以学生为中心，但教师并不是可以撒手不关，教师在引导、启发学生，总结比较概括问题等方面也有了更高的要求。因此，PBL教学模式的运行也要考虑对教师的综合能力进行评价。

总之，PBL教学模式虽然在我国开始研究的时间不长，但己显示出明显的优势。实践证明该教学模式确实能激发学生的学习兴趣，培养学生解决问题的能力和自学能力，提高了学生的综合素质。但该模式应用于实际的教学中还有一些不容忽视的问题，我们还要继续研究其教学模式、评价标准，同时还要提高教师自身的综合素质。

参考文献：

10.pbl教学心得体会 篇十

【摘 要】目的：对PBL教学法在我校内科学教学中的应用进行研究分析。方法：在本校临床医学院本科2014级临床专业选取100名学生，随机分为PBL教学组（PBL组，50人）和传统教学组（LBL组，50人）。通过考试成绩进行教学效果评估。结果：PBL组采用PBL教学方法后，成员总成绩是83.8±4.5分；采用传统教学方法的LBL组总成绩分数是67.4±15.9，在成员总成绩以及基础知识、问题分析和应用领域等方面进行对比发现，PBL组成员各方面成绩都明显高于LBL组，差异具有统计学意义（P<0.05）。结论：PBL教学模式能够很好地培养学生分析问题、语言表达和思维创新等方面的能力，有利于提高循证医学教学质量。

【关键词】内科学教学 PBL教学法 应用

基于问题学习法，即PBL教学法，是以问题为中心，注重学生学习的探索性，学习模式具有开放性，它是目前国际医学教学最主要和最常用的方法。PBL教学法主要是以学生的自学为主，教师引导学生对知识进行归纳和探索，学生之间通过查阅资料和小组讨论来完成对知识的总结和吸收。本文主要对PBL教学法在内科学教学中的应用进行研究分析，现将结果报告如下：

一、对象与方法

1.对象

选取本校临床医学院本科2014级临床医学专业100名学生作为研究对象，其中男生63人，女生37人，年龄18-20岁，平均年龄18.7±0.3岁。将所有研究对象随机分为PBL教学组（PBL组，50人）和传统教学组（LBL组，50人），两组成员在年龄、性别等一般资料方面的比较均无显著性差异（P>0.05），具有可比性。

2.方法

2.1 PBL组

PBL组采用PBL教学方法，采用“提出问题――分析问题――总结问题”三段式模式进行教学，每10人为一组，每组成员选择一名组长，负责组织对问题的讨论并记录结果。

教学模式：①问题设想：老师根据内科学教学大纲来提出所学知识的相关问题，所提的问题应具有开放性，答案不是唯一的，学生要结合相关专业知识和查阅文献来解答问题。②学生自学：当老师提出的问题比较宽泛时，每个小组成员之间可以进行分工合作，通过多种信息渠道来获得相关信息。③讨论交流：老师在讲授基本知识之后，学生可以对老师提出的问题进行集中讨论和交流，每个小组推选一名学生代表小组来发表见解，同时老师要引导每个小组成员之间积极进行讨论和交流。④概括总结：老师要对学生难以弄懂的问题进行详细的讲解和分析，但重点是让学生之间通过互相协作、交流体会来解决问题。

2.2 LBL组

LBL组采用传统的教学方法，即老师是课堂的主体，老师是知识的传授者，学生是接受者，在课堂上老师大部分时间都在讲课，学生也以听课为主，然后复习和考试。

3.观察指标

教学考试评估，考试成绩两组都采用相同的试卷内容，考试形式是闭卷，主要考查学生对所学知识的掌握和吸收程度。

4.统计学处理

所有数据均采用SPSS17.0软件进行统计分析，计量资料应用平均值±标准差（），计量资料比较采用t检验；计数资料以百分率（%）表示，采用x2检验，P<0.05为差异有统计学意义。

二、结果

PBL组成员在内科学的基础知识、问题分析、应用领域以及总成绩方面相对LBL组均有明显提升，两组对比差异具有统计学意义（P<0.05），详见表1。

三、讨论

PBL最早由美国的神经学教授提出。在临床问题上，实施PBL教学，有利于充分调动学生学习的积极性，激发学生的思维，使学生能够在具体实践中综合运用所学过的知识。在这种模式下，学生在学习的过程中不仅可以吸收和掌握新知识，而且还可以提高与其他同学之间的沟通和语言表达能力。近年来，很多教学实践表明，PBL教学法对教育的改革具有积极的促进作用，它能够培养学生的辩证思维。PBL组成员采用PBL教学方法后，成员在内科学的基础知识方面的分数是18±2.1，问题分析15.3±1.7分，应用领域21.4±1.9分，该组成员总成绩是83.8±4.5分；采用传统教学方法的LBL组总成绩分数是67.4±15.9，其中基础知识13.2±4.7分，问题分析12.6±4.9分，应用领域18.5±4.1分。对比发现，PBL组成员各方面成绩都明显高于LBL组。实验证明，PBL教学模式能够很好地培养学生分析问题、语言表达和思维创新等方面的能力，有利于提高内科学教学质量。该研究与陈羽、蔡洁毅、谢文瑞等人的研究结论具有相似性。

综上所述，PBL教学模式是在传统教学模式上的创新，它体现的是现代教学理念。PBL教学模式在内科学教学中的应用具有以下几点优势：①能提高学生自学的能力。PBL教学法强调的是学生学习为主，让学生自己去收集资料，自行归纳总结并从中获取知识。②能提高学生的临床思维能力和辩证思维能力。教师在设计临床问题时，将问题与基本概念结合起来，通过对疾病提问的形式加深学生对基本概念的理解，锻炼学生的思维能力，在掌握基本知识的基础上，将其应用于实践，在反复实践中培养辩证思维能力。③能提高学生的综合素质。在PBL教学模式下，学生可以展开小组讨论，在分析和讨论问题的过程中，锻炼学生的语言表达能力和交流沟通的能力，培养学生共同合作的团队精神，提高学生的综合素质。

但同时，在实际应用中，我们也发现了PBL教学法在内科学教学应用上的不足，在以往长期的传统教学模式下，大部分学生已经形成了依赖性，习惯性地背诵书本知识，而不擅长开动脑筋去思考实际问题；在讨论过程中，有的学生由于性格内向较孤僻，不愿参与分析和讨论。而PBL教学法的重点在于自学与结合实际，学生若没有自主学习的能力和自觉性，PBL教学法的应用便很难达到教学效果。因此，在PBL教学法应用的过程中，教师要提供一定的指导，帮助学生转变教学观念，让学生主动学习，培养他们发现问题、分析问题、解决问题的能力，使PBL教学法的作用得到最大限度的发挥，从而不断提高内科学课程的教学质量。

【参考文献】