从教育改革到课堂教学

从教育改革到课堂教学（精选8篇）

1.从教育改革到课堂教学 篇一

读《从学科教学到学科教育》有感

唐静

读完王春易老师的《从学科教学到学科教育》这本书之后，我有以下体会：

在学校的日常工作中，我们做教师的一般都把精力放在备、教、改、辅、考研究上，放在学科教学上，而很少有人去关注学科的教育。

卢梭曾说：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”。所以我们做教师的，非常有必要花些时间研究学科教育，而不仅仅是教学。

著名的心理学家罗森塔尔教授曾来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。罗森塔尔教授 在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生。

研究学生的心理，研究教育的方法，由学科教学走向学科教育，这是走向素质教育、走向智慧教育的必需的途径。

语文基于语言文字，数学基于数字符号，物理化学以实验为基础，所以，教学者首先必须熟悉本学科的知识体系和能力层次，有针对性的设计教学计划，决不能随心所欲，游离和剥离学科。要注重学生在知识形成和探究过程中获得相应的经验和方法，使学生初步学会自主学习的方法，培养学生发现问题并能用所学知识解决问题的能力。

然而，学科教学如果仅仅局限于学科之内，仅仅在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，就不符合教学之道了。学科教学必须走向学科教育，这是学校教育的本质之意。

我们知道，教育是广泛存在于人类生活中的社会现象，这是一种有目的地培养社会人的活动。教学存在于教育之中，教学在维持和促进学生学习的过程中，自然是以发展学生的生命成长为己任。一切都是以人为本的素质教育，是“人”的教育。

于是，任何教学离不开人的情感态度价值观。试想，语文教学过程中，面对文本的语言世界，又有谁否认得了这些语言世界里作者的生活观与世界观。如果有人认为数理化的教学只是徜徉于知识世界的话，那么试问，培养数理化能力的关键因素是知识倾向还是能力倾向，是被动发展还是自主发展，没有了素质教育观，哪来数理化的教学成就。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。所以，新课程提出了一切为了学生的终身发展的口号。我们自然需要明确学科教学的目标与任务，牢固树立学科教学的素质观。必须树立“教学就是教书育人”的教学观，教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，陶冶和造就着思维品质和心灵精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调学习者的外在表现来理解进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，就很难真正完成教学的任务。

心有多宽，语文就有多宽；心有多深，语文就有多深。同理，学科教育的目的，就是要让学科课程深入人的心灵，直接或间接地影响到人的内在的精神生活。如果无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值之于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练。它必然会走向„精神虚无主义‟”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入。

教学，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教学的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，不成为学科教学；没有学科意义，不成为学科教育。教学相长，自古真理。

那么，就让学科教学走向学科教育吧。

2.从教育改革到课堂教学 篇二

一、对生态课堂走向高效的认识

什么是高效生态课堂?将生态课堂和高效课堂有机的融合在一起称之为“高效生态课堂”.

专家们在谈“高效生态课堂”时, 有的说:“高效生态课堂就是教师在相对短的时间里, 让学生得到更多更深的知识与能力, 获得更丰富的经验”;还有的说:“高效生态课堂就是在坚守人类基本价值取向的基础上, 同时充分利用本节课的资源, 让学生明白丑与美, 恶与善的客观真实”等等, 而我的理解就是:“教师在单位时间里, 将教学目标最大化和最优化.”也就是将新课程标准中的“知识与技能, 方法与过程, 情感态度, 价值观”三维目标最大化, 最优化.

“1”即教师, 并假定为“恒数”, 那么学生即为“?”, 学生投入多少状态的“?”, 即收获正倍或负倍的效益.

假定“?”是0, 那么1×0=0, 这样的课堂叫“零效益课堂”;

假如“?”是2, 则1×2=2, 这样的课堂叫“正效益课堂”;假如“?”是–1, 则1× (–1) =–1, 这样的课堂叫“负效益课堂”.

因此, 学生“动”起来, 课堂“活”起来, 效果才能好起来!

高效课堂的终极目标:致力于学生学习能力的培养.

1.高效课堂出发“原点”, 是从“两率”入手, 即解决课堂精力流失率和提高高效学习率;

2.通过高效课堂走向高效学习, 从而实现终身学习;

3.素质教育的“素质”最主要的是“学习能力”:思维力、生成力、表达力;

4.实现“人”的解放, 即学生的解放、教师的解放、学校的解放.

二、生态课堂走向高效的“三个离不开”

(一) 高效生态课堂离不开教师精心的备课

教师备课要立足两角度, 紧扣两条线.

1.两角度备课.对同一教材的内容, 师生的年龄、认知水平和生活经验都有巨大的差异, 必然对教材内容的实际解读相差巨大.因此备课时, 教师要认真研读教材、准确理解编者意图, 不但要站在教师的角度去备课, 同时还要设身处地站在小学生的角度去读教材, 并提出疑问.

2.两条线教学.教材的编排有两条贯穿始终的主线:一条是明线, 即知识的联系;另一条是暗线, 即掩藏在知识背后的数学思想方法.不少教师在备课时, 只习惯于备教学内容, 而忽视备学生.

(二) 高效生态课堂离不开教师观念的改变

传统课堂是“地心说”, 高效生态课堂是“日心说”.学生是“太阳”, 课堂教学教师要绕着“太阳”转.

高效生态课堂的“命门”:“开放”是前提, “关键”定成败, 产品是课堂, 模式出效益, 流程生能力.

1.“开放”是前提:教师要敢于放手, 学习能力来自“开放”.开放的程度决定了教育的高度.穷人的孩子为什么早当家、能当家?放手就是爱, 放手就是“放生”, 开放就是解放.

2.“关键”定成败:一切取决于学生的主体地位和主体意识是否真正觉醒和发挥.回到教育的“原点”, 探索“人”的教育, 尊重学生的学习权利, 用“展示”解决学习的“内驱力”, 形成学习的“兴趣中心”.

(三) 高效生态课堂离不开教师精彩的提问

案例:某个教师在教"等腰三角形底边上的中线、底边上的高、顶角的平分线互相重合"的性质时, 在学生没有动手操作探究的情况下, 设置了如下问题:

1.等腰三角形被底边上的中线分成的两个三角形全等吗?

2.如果全等, 你可以得到哪些相等的边和相等的角?

3.等腰三角形底边上的中线同时是底边上的高、顶角的平分线吗?

以上问题的设置, 从知识传授的层面看是成功的, 但学生的思维被教师牵着鼻子走, 是毫无创造性的、被教师"转嫁"的思维.整个问题教学过程中, 学生并没有形成问题意识, 缺乏探索欲望, 不能获得解决问题的经验同样也体会不到解决问题的成功体验, 这样的探究教学也不是高效的.

那么有效的探究式教学如何设计问题呢?

1.问题的设置要有一定的深度, 能够启迪思维, 激发和调动学生探究意识.但问题并非高不可攀, 它应建立在学生的认知水平、已有的知识铺垫和生活经验的基础上, 即让学生“跳一跳”就能够得到答案.

2.教师要多给学生自主探索、合作交流的时间与空间, 及时的点拨, 适时的调控, 处理好教师讲授与学生探究的关系:没有知识和方法的积累, 探究将成为无源之水;没有探究的锻炼, 知识和方法将是死水一潭.

原生态课堂摒弃了浮华, 使教学具有原生态的朴素美感.课堂上没有俗套的语言、浮华的形式和虚假的手段, 却有的是全身心投入的活动、激烈碰撞中激荡的激情.这样的课堂耐人寻味, 虽绕梁多日, 但却回味无穷.因此, “朴素”并非“平淡”, 而是“平中见奇”, 让原生态更精彩.

3.从生命教育到教学中的情感互动 篇三

世界著名的教育家杜威先生的教育理论中，“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是教育的三个核心命题。杜威的立论是：教育是为了给人们提供一种“新生活”，一种“改造了的生活”，要求改造不合时宜的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿童生活的契合点，从而使它既合乎社会需要亦合乎儿童需要；教育应尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求；一切真正的教育是从经验中产生的，经验不仅决定着教材，而且决定着教学和训练的方法。

我国著名的教育家鲁洁先生认为，教育的主题应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程。她的立论是：人存在着两种发展状态，一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过人的主观世界改造，这种有目的实践活动中所实现的发展。

湖北教育科学研究所的程少波老师的观点是：教育本质上具有文化传递性即教育的本质是社会遗传的机制(方式)，或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一。他的立论是：政治、经济、文化共同构成了教育的立体空间；机制是指事物的构造、功能及其相互关系，它既可涵盖教育与政治、经济、文化等的关系，亦可涵括教育内部诸要素之间的关系。

我觉得教育的本质应是使人全面认识与提升生命的质量，寻求与习得现实生命价值的知识与方法，从而促进整个人类社会的进步的过程。

从这种意义上来看，中国的现代教育在其本质上，将不再是一种培养人的工具，而是一种生命的存在方式和生命的连接。通过它，个体不仅获得生存的必要条件，而且将人类过去的生命、现在的生命、未来的生命都紧紧相连并汇成一股鲜活跃动的生命之流，同时在个体自我与异己他者之间建立起同感互通的纽带，将由于过度的个人主义所造就的一个个独立而分散的原子式的个体，组合成一种熟悉的、亲切的、和谐的整体，使个体拥有生命存在的充分条件和保障，赋予被孤独和空虚所充斥的生命以充盈的意义。简言之，立足生命存在，关注生命体验，呼唤生命活力，提升生命质量，这就是我们教育现代性的基本内涵，也是教育现代性义无反顾的责任。

二、我们的教育缺少了什么

而我们的教育恰恰缺少了对生命的尊重与敬畏、对生命动力的激发、对生命活力的呼唤，对生命质量的提升。教育本身应是多种教育内容的整合，多种方式的呈现，应是内容丰富、方式多样的每个人生存与发展必须的“营养餐”，但我们的教育过多地强调了知识的记忆、方法的摹拟、传统方式的继承，却在不同程度上忽视了人内心需要，价值感、满足感及情感的体验。良好的教育过程应是“色、香、味”俱全的多种烹制方法合理搭配的“营养餐”，否则就会影响摄入营养的效果，不能是生活中的一种享受。

良好的教育强调知、情、意、行的统一，而其中对“知”的重视与落实为中国现代教育的强势，而“情、意、行”则相对较弱。认识情感在教育中的重要地位，关注学生的情感发展，把握情感在教育中的运用，有利于提高教育的整体质量，满足个体的内心需要，达到更好的教育教学效果。

三、什么是学生心底最柔软的东西

情感是人类特有的心理属性，是人类进化历程中沉积下的共有的感受，它先于认知与理性而存在，是人类交流、理解共通的语言。教育过程中需要理性的思考，需要缜密的推理与论证，也需要情感的润泽与心灵的净化。人可以不聪明，但不可以麻木，人可以没荣耀，但不可以没尊严。体验亲情、友情、爱情，体验感动、歉意、激动、鼓舞与爱国心的澎湃，从情感到良知，我相信每个学生心底最柔软的东西，最温暖的东西就是心中朴实和真挚的情感，是因关怀、关爱、尊重、接纳在生活的点滴体验中、在认知与思考中最终形成的人性的真实、善良与美好的内核。

人类的情感是相通的。情感教育既应是现代教育的重要内容，也是实现高效教育的重要方式。让教育从说教与灌输的冬天走出，播撒生命希望的种子，唤醒学生心底最柔软、最温暖的东西，用我们的教育滋润它、在情感地互动中强壮它，这种真实、善良与美好的情感内核就更容易孕育出完善的人格、崇高的道德品质和坚定的理想信念。

四、情感教育需要什么

无论将情感教育作为教育目的、内容还是手段，要达到良好的教育效果，都需要必要的因素与条件。

第一，情感教育的意识。回想我们自己学习的过程，是什么让我们终身难忘？是什么令我们记忆犹新？一次经历？一本书？一场电影？一个人？好象这些记忆都伴随着深刻情感体验，都是有深刻情感体验参与的认知与思考过程。认识到情感教育的地位与作用是教育实践的第一步。

第二，教育者自身的情感资源。教育者拥有很高深的学识是知识传授的必要条件，而情感教育有其特殊性，其中重要的一点就是教育者在拥有必要的学识之外，还应具有完善的人格，丰富的情感世界，良好的自我认知和适度的情感表达。这些都可称之为教育者自身的情感资源。因为情感教育需要“激发与唤醒”，而教育者自身的情感资源就如“火种”和“春雨”，需要用自身的情感表达，参与学生互动，达成情感的交融与共鸣。

第三，情感的教育是互动的。很多教育过程都强调双向互动，情感教育也是如此。不仅是教师自己拥有丰富的情感与适度的表达，更重要的是要激发学生的情感。不仅是教育者情感的抒发，更重要的是师生情感的互动，老师的情感激发学生，学生的情感感染老师。在这些情感的互动中师生互为教育资源，师生在不同层面上互有情感洗礼与精神的提升。

第四，情感教育的资源积累。情感的营造需要“场”，情感的发展需要酝酿与节奏，情感的表达需要真诚。而情感教育的资源除了教育者自身外，还需要那些能唤起人内心情感的事物。如电影、电视、文章、故事等。这些资源往往散落在学习生活的各个方面各个角落，没有人专门编辑与整理，需要教育者有意识地收集与积累。

五、心理课的尝试

情感教育作为教育内容，学校的教育教学有相应的设置，或在现有内容基础上可深入挖掘情感教育的可能性，进行学科的渗透与整合，将调动学生情感、达到情感上的体验与升华作为教育目标之一。而情感作为教育手段，将情感的激发与唤醒作为教育的重要方式，将气氛渲染作为教育教学的重要环节来考虑，会大大提升教育教学的实效性。

心理课的特点之一就是关注学生心理需要，关注学生的情感需要，目标是提高学生的心理素质，最终促进学生人格的健全发展。我们将我校的心理课进行了定位：

1、心理课程以促进人的发展为目标。人的本性是积极向上的，富有理性的，可以通过自我教育不断地完善自我达到自我实现。自我实现指的是一个人发展、扩充和成熟的趋向。

2、心理课程以学生的成长、发展为中心。心理是以学生成长发展的需要为出发点，帮助他们解决其儿童期、少年期、青年期一系列成长中的问题。而这些问题的解决不是依靠教育者的说教和社会规范的灌输，而是需要辅导者帮助学生自觉、自愿地参与活动，通过自我体验、自我领悟、自我实践、不断地开发自身潜能，达到自我完善与发展。

3、心理课程以他助、互助、自助为机制。心理课既然是学生的自我教育活动，就必须积极调动学生自身的教育潜能。心理课更是一种积极的互动过程，同龄伙伴有共同或相近的爱好、价值观和文化背景，彼此之间容易理解、沟通。因而在课程多以参与式、互动式开展，教师起到推进、引思、概括与挖掘的作用。

4、心理课程以情感的体验与提升为重要内容。感知自我情感，感知他人感受贯穿心理课的始终。如“沟通无极限”中，进行“say you say me”AB组的练习，以游戏的方式，进行情感体验，引发换位思考。如，在“认识你的原生家庭”中，以“家庭沟通情况调查”作铺垫，以音乐――《感恩的心》作渲染，通过“谁是你生命中的重要他人”的游戏，让学生在游戏中体验与反思亲情、友情与爱情，在取舍中澄清自我与重要他人的关系。以短片“生命的列车”，让学生在浓浓的亲情气氛包围下反思生命，生命的无奈、短暂与价值。

正是因为心理课的定位与自身内容适应了学生的现实需要，在授课方式上关注学生的情感因素，注重师生的情感体验、情感参与与情感互动，加之教师队伍团队合作等因素，高一年级的心理课程得到同学的普遍喜爱与认可。

4.从教育改革到课堂教学 篇四

2014-04-02

摘要：21世纪是信息的时代，也是教育信息化的时代。近年来，我国以数字校园为核心的数字教育建设与应用水平逐年提升。随着教育信息化发展的不断深入，智慧教育的新走向引起大家的重视和青睐，并在很多地方开始付诸实施。作为教育信息化发展不同阶段的产物，对数字教育与智慧教育之间的关系进行深入的研究与探索，形成完整科学的智慧教育概念，成为开创基础教育信息化工作新局面的关键所在。

关键词：教育信息化，数字教育，智慧教育

一、引言

21世纪是信息的时代，也是教育信息化的时代。以教育信息化带动教育现代化，已成为当前国内外教育发展的趋势和潮流。经过10多年的建设，我国教育信息化已经在基础设施建设、重大应用、资源建设、标准化建设、法律法规建设和相应的管理等方面取得快速发[1]展。特别是数字技术的发展和运用，在很大程度上决定了或标志着教育信息化发展水平，而且人们也自觉不自觉地以数字化校园的数量和质量，来衡量一个区域和学校的教育信息化的能力和水平。

伴随教育的改革深入和计算机科学的发展，带动教育变革的趋势指向教育的全面信息化和智能交互式应用。随之而来，智慧教育映入人们的视线，即通过构建高速互联的网络、优质共享的数字资源、泛在个性的学习环境，推进信息技术与教育教学深度融合。作为教育信息化发展不同阶段的产物，对数字教育与智慧教育本质内涵及其间的区别与联系存在或多或少的迷惑，给智慧教育建设推进及其效益发挥造成不利影响。因此，本文综合国内数字教育和智慧教育建设的实践与研究，对二者及之间的关系进行深入的研究与探索，以便教育信息化工作者加深认识，形成智慧教育建设基本的概念与思路，推进教育信息化工作提升发展。

二、数字教育与智慧教育及其关系

1.数字教育（Digital Education）

随着20世纪90年代末期全球数字化浪潮的兴起，教育信息化建设随之进入数字化时代，即数字教育阶段。数字教育就是以计算机来辅助教育及计算机科学教育和计算机技术应用的现代教育。它同时也包括对现代信息社会数字化理念的适应和对其它领域数字化技术的掌握和了解。数字化的本质是采用即时而廉价的电子数据传输方式，打破时空限制，打造虚拟现实，创造逼真的工作学习场景，把工作学习带入一个特性沉浸、交互和构想、更生动和更具参与性的新时代。数字教育其实就是现实教育的数字化、虚拟化模拟和表达，就是借助于数字化传输方式，把实体鲜活的教育，搬到一个虚拟的空间里，创造逼真的教育教学场景，更有效地实施教育教学和精细化管理。数字化教育是在现代教育思想和理论的指导下，运用现代教育技术、现代信息技术，大力开发教育资源、科学配置教育资源，优化教育过程，以

[3]培养和提高学习者信息素养为重要目标的一种新的教育方式。数字教育带给人们的是资源的数字化和工作的流程化，也逐渐形成了基于数字化特点的教育文化和观念。[2]

2.智慧教育（Education for Wisdom）

21世纪科技日新月异发展，物联网、云计算、三网融合等技术兴起和快速发展，为教育信息化和教育现代化注入新的推动力，教育进入智能化时代，即智慧教育阶段。关于智慧教育国内外尚未形成广泛认可的科学定义，祝智庭教授在综合了国内外对智慧教育的系统研究之后，提出了信息时代的智慧教育是一种最直接的、帮助人们建立完整智慧体系的教育方式，其教育宗旨在于，引导你发现自己的智慧，协助你发展自己的智慧，指导你应用自己的[4]智慧，培养你创造自己的智慧的见解，对智慧教育进行了较为全面的趋势性定义。我们认为，智慧教育就是依托物联网、云计算、下一代通信网络、高性能信息处理、智能数据挖掘等先进技术和先进的云端设备，整合亟待建设和提升的各种应用支撑系统与服务资源，构建现代智慧教育信息化服务体系，通过智能化、智慧化管理和服务环境，推动建立最直接、最完整体系的智慧教育方式，协助学生发现智慧、发展智慧、应用智慧、创造智慧，从而促进学生智慧类型优化发展。智慧教育最重要的是围绕现代化的教育理念和教与学的方式重塑教育管理过程，围绕教育系统中学生和教师这两个关键因素来重塑学习过程。

3.二者之间的关系

数字教育是基于计算机科学技术的发展和信息量爆炸性膨胀而产生发展的，以教育环境、教学资源、教育管理、教学应用全面数字化，实现教育管理、教育内容、教学组织与手段现代化。其核心是现代信息技术环境资源和现代教学资源的数字化共享，同时起到优化教育过程、提高学习者的信息能力和素养的目的。因此，数字化教育的重要之处在于使学习者具备运用信息工具、获取信息、处理信息、生成信息、创造信息、发挥信息效益、信息协作和信[3]息免疫的能力。

信息时代智慧教育的基本内涵是通过构建智慧学习环境（Smart Learning Environments）、运用智慧教学法（Smart Pedagogy），促进学习者进行智慧学习（Smart Learning），从而提升成才期望，即培养具有高智能（High—Intelligence）和创造力（Productivity）的人，利用适当的技术智慧地参与各种实践活动并不断地创造价值，实现

[4]对学习环境、生活环境和工作环境灵巧机敏的适应、塑造和选择。其核心特征：一是基于角色的个性化定制服务实现资源的互联和人的互动协作；二是基于智能推送选择的学习、教学和生活方式；三是基于大数据及分析技术优化学习过程、教学干预和管理服务。因此，智慧教育重在各类各级教育应用系统（平台）智能提升与整合、教育大数据的建立与挖掘，其出发点和归宿是发展学习者的智慧。同时通过构建智能汇聚、共享泛在的交互式教学环境，提升以智慧管理、智慧服务、智慧校园和智慧课堂为核心的数字化、智慧化应用，以促进信息技术与教育的深度融合。

智慧教育是教育信息化的新境界、新诉求，是数字教育的发展与提升，二者统一在现代信息技术在教育中的整合应用，均是基于三种主要技术——作为现代技术手段的物化现代媒体技术、作为媒传教学法的智能现代传媒技术和作为优化教学过程的泛在教学系统设计技术；智慧教育是现代教育理念的结合与延伸，是数字教育理念的深化与优化，二者同样贯穿现代教育的四种主流理念：一是素质教育观，以促进学习者全面发展、全体发展和个性发展为目标；二是终身教育观，以持续教育为根基和发展方向；三是双主体教育观，以“教师主导、学生主体”为施教过程统领；四是创新教育观，以创新意识、创新精神、创新能力为人才培养基点。

二者之间关系同样密切。作为基础教育信息化过程中的一个重要阶段，数字化教育在如何克服信息技术应用的表面现象，实现真正的应用普及与提高；如何找出制约基础教育信息化发展的关键因素，提出解决问题的对策，提高应用效益，从而引导、监督和推动教育信息

[5]化的持续发展等方面存在难以突破的瓶颈和限制。而新一轮教育信息化的发展将不再单纯是技术上的建设与应用，将更多地倾向教育技术与“人”的关系，构建教育信息化生态系统，[1]促进技术、人、社会的和谐发展，建设具有创新意义的信息化教育文化。由此，智慧教育衍生于数字教育，更加突出“赋物以智、赋人以慧”的融合与智慧，为教育教学和管理决策提供“随时随地、随心所欲”的数字化、智能化的支撑和服务。

三、从数字教育向智慧教育深化的必要性

脱离教育自身需求，围绕教育信息化而谈教育信息化是没有意义的，衡量教育信息化建设成败的唯一标准就是应用效益。正是基于此种考虑，国家将教育信息化纳入国家信息化总体战略，并提出以信息化带动教育现代化，以使教育信息化对教育发展产生革命性影响。正因如此，加快智慧教育的建设与发展也就具备了急迫的发展内在需求和良好的发展环境。

1.国家教育政策催生智慧教育

2012年3月，教育部颁布《教育信息化十年发展规划（2011－2020年）》，对未来10年的教育信息化工作进行整体设计、全面部署；同年9月，教育部召开全国第一次全口径的教育信息化工作会议，刘延东国务委员出席会议并作重要讲话，强调要深刻把握新形势新要求，将教育信息化作为国家信息化的战略重点优先部署，并进一步明确了教育信息化发展的目标、任务、思路和重点；同年10月，教育部等九部门印发《关于加快推进教育信息化当前几项重点工作的通知》，具体部署了以“三通两平台”建设为核心的七项重点工作。党的十八大提出了实现教育现代化的目标，而教育信息化既是教育现代化的重要内容和体现，也是推动教育现代化目标实现的重要支撑，同时还是促进教育均衡优质发展的重要举措。教育信息化在迎来又一个春天的同时，也迎来了新一轮的发展机遇与挑战，面临着更大的建设力度和更高的发展要求。在这一大背景下，要求我们加快推进信息技术与教育教学的深度融合，实现教育思想、理念、方法和手段的全方位创新，智慧教育当仁不让地理应成为教育教学改革和发展的支撑和保障。

2.现代科学技术的发展促成智慧教育

21世纪的第二个10年开始，全球教育信息化进入了一个新的发展阶段，而推动教育信息化步入新阶段主要有两大契机：一是学习科学的新研究。“提高人类个性化的自学能力”被列为21世纪面临的14项科技挑战之一，如何应用信息技术与科研成果来更新教育观念、改革教育体制，以形成基于信息时代的教育模式和学习方式，成为推进教育改革与发展亟待破解的难题。二是信息技术的新发展。如何借助迅猛发展的信息技术，创造智慧个性化学习环境、智能汇集推送的学习资源，做主动发展的学习者，成为推进教育优质发展、办人民满意教育的必然选择和必由之路。事实证明，有效利用信息化可以使人类与生俱来的生理智慧得以延伸；推进智慧教育，能够满足学生更具智慧的发展需求。

3.现代人才培养目标迫切呼唤智慧教育

当今世界，科学技术日新月异，知识经济特征愈发凸显。在这种背景和形式下，智慧资本已然成为新经济形态的灵魂。从社会的发展来看，世界正进入智慧型人才为主流的社会，而持续创新能力和大量高素质的人力资源的培养，正是智慧教育本质耐寒的具体表现。智慧教育是经济全球化、技术变革和知识爆炸的产物，是教育良好适应现代社会经济发展和人的发展水平状态的具体体现，基本特征是能够满足教育和人才培养的普及化、终身化、个性化、国际化、信息化。因此，智慧教育是当代教育的必然走向，是人类主体性和自我超越性的实践活动不断发展的必然反映；是人类步入智慧化时代的需要；是当代教育观念的整体转变，关乎千家万户，关乎千秋万代，关乎民生发展。

四、智慧教育的探索与思考

智慧教育自产生以来，多处在商业概念炒作阶段。目前有所提及并付诸具体实施的主要是马来西亚、韩国、澳大利亚等亚洲国家，西方发达国家很少讨论，国际学界尚未深入研究。作为教育信息化发展的新趋势，国内对智慧教育重视程度比较明显，相关建设和研究都取得初步进展。比如，上海在制定颁布的《上海市推进智慧城市建设2011－2013年行动计划》[6]中将智慧教育落脚在“数字教育工程”；佛山市在“智慧佛山”建设中制定了《佛山市智[7][8]能教育工程实施方案》，推进“智能教育”工程建设；广东提出“发展智慧人文教育”；

[9]宁波市则提出以智慧教育推进智慧城市的建设等等。这些城市或者将智慧教育纳入智慧城市建设，或者单独制定智慧教育相关的方案或意见，大多提出要构建教育公共服务管理平台，整合各类教育应用服务管理软件，实现教育基础数据共建共享等等，建设重点放在智慧校园的建设，以及“智慧课堂”、“电子书包”和“云计算”辅助教学等方面。总体来讲，这些地方的智慧教育建设仍处在探索阶段，虽然并未形成统一的认识和建设概念、目标与标准，但是这种勇于创新的理念和对教育信息化发展趋势的把握和探索，符合教育信息化工作的内在规律和需要，必将极大地促进信息化与教育教学的融合，有利于教育信息化整体推进和带动教育现代化发展。

温州教育信息化工作经过10多年的快速发展，特别是全市中小学校教育信息化达标创建工程（2008－2011年）的圆满完成和数字化校园建设的深入推进（2010年启动实施），已经具备了良好的发展基础和广阔的提升空间。2012年上半年温州提出智慧教育城建设整体思路，经过一年的研究论证，《关于推进温州智慧教育城建设的实施意见》已于近日出台，提出立足“智能环境、智慧教育”的主旨，建设“温州智慧教育城”的目标，强调重点加强智慧教育基础环境建设、云应用服务平台建设、教育教学智慧服务体系建设三大核心工程建设，并力图在系统整合与大数据建设方面有所突破。目前，《温州智慧教育城项目实施方案》已经专家论证通过，并在进一步修改、完善之后提出完整科学的推进方案，其骨干核心内容已经在实际工作中付诸实施。

结合以往教育信息化建设经验和近期对智慧教育城建设谋划思考，我们认为，智慧教育与数字教育的主要区别和智慧教育建设的重点与核心就是信息化与教育的系统融合与智慧应用。所谓“系统融合”，就是如何更好地将新教育理念、教育模式和新技术三者有机整合，就是将更多系统和数据与教育教学结合优化，为教育提供更加真实可靠、强而有力的基础支持；所谓“智慧应用”，就是要处理好“技术与人”的关系，构建良好的教育信息化生态系统。而要实现融合智慧，首要解决的是各应用系统的全局性整合与教育大数据的建立与挖掘，必须在以下三个方面着力加强：

1.坚持应用驱动，整体构架

从整体上分析和梳理教育领域急需信息化支持解决的重点问题，从重视硬件建设转向重视系统、软件智能化程度的提升。基于目标构建综合应用平台，基于任务强化部门分工协作，以“数据、服务、决策”为核心，统一布局设计、统一系统建设、统一数据管理，建设覆盖全区域更大范围的智慧教育云应用服务体系和教育大数据体系，建设便捷畅通的智慧流程、智慧管理、智慧决策等服务环境。

2.坚持深度融合，内涵发展

在深化教育教学和教育管理应用的同时，师生要有意识地转变观念，从重视信息化建设转向重视教育教学融合应用；要切实关注师生个体需求，围绕着有利于促进学习者学习和身心发展，助力解决师生教育教学中面临的实际问题；要最大程度地满足师生个性化定制服务，实现资源的互联和人的互动协作常态化，促进师生健康、自主、智慧发展，提高学生自主学习能力，促进学习方式改变，充分发挥教育信息化自身效益。

3.回归教育本位，落脚课堂

智慧教育城建设的核心与落脚点是对传统教学的改造，最终的落脚点还是在课堂教学中。课堂教学环境建设的关键在于泛在网络技术应用，实现设备之间的无缝链接和互动，提供满足学习者主体需求的个性化资源和服务。并通过政策完善和活动引导，充分调动教师的积极性，发挥教师的主动性，在教学空间设计、课堂技术选用与整合，以及教学策略选择和过程实施上，必须充分关注课堂主体的实际需要，实现人、技术、环境、资源等诸要素和谐共存。

*本文系中央电化教育馆全国教育信息技术研究“十二五”规划专项课题“区域推进数字化校园建设的实践与研究”（课题编号：122830911）子课题“温州智慧教育城建设政策保障的研究”阶段成果。

参考文献：

5.从教育改革到课堂教学 篇五

生本教育论文：从“纤夫”到“牧者”

文/张福

“生本教育”在对学生关注的同时，也对教师的生命活动给予了最大的关注。它为教师正位：从拉动学生的“纤夫”转变为生命的“牧者”.教师是学生的服务者、帮助者、保护者，但不是他们任何动作的替代者。学生在良好的教学生态中会自动形成品格，例如：自信、合作、感恩等，也会收获知识和智慧。

“牧者”的特征就是把牛羊放牧到水草丰美之处，而让他们恣意吃草。然而这需要静待的功夫。具体来说，当孩子们按照自己的成长规律去学习的时候，我们任何时候去检查它，常常错误百出。我们能按照自己的标准测得一个分数，但很难去测量孩子的思维，因为那是一种需要清晰和混沌并存的境界。混沌是一种发展态，最前沿的成长是混沌的，是生命性的呈现，拒绝了这里的混沌态，就是拒绝成长。就像树木成长的时候，你什么时候去测量它的生长指标，都会发现种种的不完善。但是，我们隐忍不住，非得要孩子们每个月，每段时间，都呈现华美，于是，在外力之下，所有的时间，所有的意向，都集中在开花，从一年级起就要孩子们开花!而最大限度把核心学习交还学习者的障碍，恰好就是课堂的短期指标化，例如周周清，堂堂清，这也如市场经济的前提是改变计划经济一样。

郭思乐教授在《教育走向生本》中提出：教师应是生命的“牧者”,而不是拉动学生的“纤夫”.“牧者”和“红烛”、“园丁”、“春蚕”一样都是对教师职业的比喻，而前者更加彰显了教师的智慧：以人为本，尊重个性，激励思维，激扬生命。教师是学习的组织者，核心能力是组织学生自主有效地学习生活，要把教学内容从一大堆知识点转变为知识的“灵魂和线索”,来创造最大的空间，迎接学生积极飞扬的学习。

“牧者”更是一种教育主张。什么样的做法才具备这一主张呢?

且从一个数学教学设计说起。

一艘轮船在静水中的最大航速为30 千米/时，它沿江以最大航速顺流航行90千米所用时间，与以最大航速逆流航行60 千米所用时间相等，江水的流速为多少?

这是上学期准备的一节“师本”课――“分式方程”的引例设计。生本课堂模式尝试两年多后重回师本课堂的设计竟有了许多意想不到的收获，主要是对老师在课堂上是做“牧者”还是“纤夫”的区别有了更进一层的理解。本想在两个不同的班级分别采用两种不同的模式进行教学以供老师们揣摩、评课，但由于临近期末而未能如愿。

设江水的流速为x千米/时，请列出方程：3090+x = 3060-x1.这个方程和以前学过的方程有什么区别?

2.请给这样的方程起合适的名字;

3.请给分式方程下定义;

4.利用以前学过的知识，试着用不同的方法解此方程。

5.总结解分式方程的方法和步骤。

……

教师的设计：利用实际背景下的问题，抽象成数学方程(培养学生的建模意识和能力)，进而学习分式方程的定义，在教师的帮助下，学生通过类比等方法尝试得出分式方程的一般解法和步骤。对照课堂实际和生本理念，逐渐发现这样的设计是存在严重问题的。生本教育提倡“教皈依于学”,教学就是学生在老师的组织引导下采用个人、小组和班级的多种方式的自主学习。老师不应该用问题紧紧地牵着学生，让孩子们有差异的学习，否则，可能对生命起到了抑制的作用。如，当孩子们把符合条件的分式方程列出来后，不同的孩子看到这个方程会有不同的感受和想法：心急的学生会先想如何解这个方程;心细的学生会发现这个方程跟以前学过的不一样，进而想到哪不一样;学习能力强的孩子会自然借用类比方法尝试着解这个方程;而学习有困难的孩子会联想自己在解有分母的整式方程常出现的错误……当学生各自驾着自己思维的马车快速奔跑时，教师提出第一个问题，所有的学生不得不停下来思考并回答这个问题，此时，教师的问题就像“绊马索”一样，把所有的学生绊了一跤。之后，教师依次不停地提出问题，()学生也就只能亦步亦趋，按教师的引导一步一步地前行，课堂上教师的问题就像马的缰绳束缚着学生，你停下来不行，想跑快也不行。这样教下来，后果可想而知，孩子的被动学习无法使他们变得越来越聪明。教师提出的问题越细，限制越多，学生思维的空间就越小，长此以往，学生就懒得往更高更远处去想，最后，就不再去想，而是等着老师来引导。不久前广东生本专家邓小春老师在报告中说：“教师课前准备得越精细，孩子的主动性越低。”郭思乐教授也说过：“教师的完美造成孩子的懒惰!”忽然有了质的感受。

科学家做过这样的实验：在跳蚤上方罩一块玻璃板，跳蚤跳一次就被撞一下。连续多次后，跳蚤降低了跳跃高度。玻璃板的高度越降越低，跳蚤越跳越低，最后只能爬行。把玻璃板去掉，跳蚤仍然不会跳，变成“爬蚤”了。跳蚤变成“爬蚤”,并非它已丧失了跳跃的能力，而是玻璃板已经罩在了潜意识里，罩在了心灵上，行动的欲望和潜能被扼杀!

或许这就是用问题牵着学生走的“挤牙膏”式的启发教学，表面上不缺少课堂的热闹，但这样的教学无形中扼杀了学生学习的主动性和创造性。体现在教学中，教师往往会先拟好了前置作业、预习题、思考题，然后在课堂分析时引导学生针对教师布置的思考题展开讨论，最后得出令教师满意的答案(这答案必定暗合早就设计好的标准答案)。尽管课堂气氛非常热烈，学生也是在教师的循循善诱下回答问题，但归根结底，这样的课堂教学，只不过是表象的以学生为本的教学，启发式教学、探究式教学，实质上学生仍“戴着镣铐在跳舞”,学生的自主性学习和创造性思维受到极大的限制。

在实际课堂前的“先学研究”上，我是这样设计的请仔细阅读教材第149――151 页的内容，思考并尝试解决下列问题：

【复习旧知】解方程x+42 - 2x6-3 =1(希望有较详细的步骤)【探究一】一艘轮船在静水中的最大航速为30 千米/时，它沿江以最大航速顺流航行90 千米所用时间，与以最大航速逆流航行60 千米所用时间相等，江水的流速为多少?

请列出符合题意的方程，并观察(要仔细哦)这个方程，记下你所想到的;再尝试解这个方程。

【探究二】(期待你的精彩)解方程2 x-1 = 4 x2-1 ,对比【复习旧知】中的解方程的过程，你发现了什么?想到了什么?

不再用具体的、过细的问题牵引学生，让孩子们整体地面对问题、整体地思考问题、独立地探究问题，这样做，其实就是还给孩子更大的思考和探索空间，这样做不仅符合生本教学的教学理念，同时对培养学生的.思维也会有实质性的帮助。在这种课堂氛围下，学生的思维是积极的、超前的、自主的、开放的和深入的。只有这样，才算真正把课堂的主动权还给学生，把思维的主动权还给学生，才是真正的“以生为本”.这才是“牧者”的做法。

从“纤夫”向“牧者”的转变，需要教师们认真学习，积极探索。有些教师，从走上教师岗位起，桌上只有教材、教参和练习册，日复一日，年复一年。长此以往，教书还有乐趣吗?把充满了智慧和挑战的育人工作演绎成靠体力和时间打拼的舞台，教育就失去了应有的光泽。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”,教师从来不是闭门造车的职业，教师必须勤于读书，善于思考，采百家之长，把教育理论内化为自己的思想，不断提升自己的育人水平。读书，也包括读有关教学模式的文章，教师通过辩证地、理性地思考教学模式，有选择地借鉴了模式的优点，摒弃自己的不足，保留了自己的风格，改良自己的教学方法，就会逐渐形成自己的教学特色。当然，教师从“纤夫”向“牧者”的转变，学校也应为教师的职业学习提供支持和帮助。

魏书生老师就深谙“牧者”之道。他结合自己的经验，独创了“六步教学模式”,当有人提出要在全校学习这种模式时，他说：我希望不要都用一种模式，有能力的教师可以创建自己的教学模式。但对没有独特教学模式的老师和青年教师，要落实课堂的十条要求。

教育家魏书生的课堂教学十条要求：

1.每堂课都要备课，老教师可以用旧教案，新教师的教案也不用写得太详细，但一定要有备课簿。

2.每堂课至少要有三类不同的教学目的，供同学们选择。最优秀的学生会了可以不听课，做自己认为有价值的更深更难的题。后进学生听不懂也可以不听，要选一些适合自己的浅题来做。老师一定要帮助陪坐的、“待业的”“失业的”学生找到适合自己的工作。选择不同的学习目标，提高学生的“就业率”是一件很快乐的事情。

3.教师讲授时间别超过20 分钟。近5 年又提出了别超过15分钟。大部分学生能看会的，老师不要讲，更多时间还给学生去读、去想、去查资料、去讨论、去练习。

4.如果是讲新课，学生发言别少于10 人次。学生也可以替老师讲难点、讲重点;当然也可以提问题，谈看法。

5.学生动笔练，包括板书时间别少于10 分钟。

6.处理偶发事件别超过20 秒，以减少老师们发火的机会，增长教育智慧。

7.请学生做课堂教学总结，每节课请一两名学生谈一两条看法。

8.至少留三类不同层次的作业，以使不同水平的学生找到适合自己的、循序渐进的作业。

9.下课后的课间十分钟，不离开学生，学生做操就和他们一起做操，学生在室内，就坐在教室里找三五个学生谈谈心，聊聊天，商量商量怎么学习更愉快、效率更高。

10.备课簿上写一句话，这节课成功在何处。教师固然要反思，但我觉得首先要正思，找到自己的优点，找到学生喜欢的环节，坚守坚守再坚守，发展发展再发展。这样反思发现的那些不足才会一点点地减少。

这十条要求，淤符合师生眼前利益和国家利益;于可持续发展;盂时间成本很低，反正要度过40 分钟;榆经济成本很低，有钱能做，没钱也能做。越做距离学生越近，效率越高，上课越快乐，时间久了，还会形成自己独特的教学模式。

品读这十条要求，发现它们很切合实际，每条要求都可变换出不同的做法，能极大地调动教师的主观能动性，若能长期坚持，一定能逐渐做到教育行为的“以生为本”.

如今，不少学校依然实行“三统一”(即同年级同学科教师要统一进度，统一教案，统一考题)、而且在应试教育的重压下，少不了频繁的考试，不少学校教师缺员，导致老师们满负荷地工作，在这样的现实背景下，身为一线的教师如何有时间和动力去坚持学习、不断探究和创新呢?我想，这和老师们对教育的热爱密不可分，只有热爱，才可能执着地去追求。一方面，做好那些必须做的事，尽量把工作的“烦、累、苦”减少到最低限度，另一方面，调整自己的心态，用过日子的心态对待课改，加强学习、深入探究、不断实践和总结提升。只有这样才能实现自己从“纤夫”到“牧者”的转变。

6.从教育改革到课堂教学 篇六

这是我读完的第二本外国汉学家写中国问题的专著，第一本是傅高义的 《邓小平时代》，记忆犹新。对于历史，想先谈关于历史教育的两个小想法。第一，我中学年代历史学科分数很高，但是究竟学了多少，学的到底是不是真正的客观历史，我比较疑惑。第二，如果才能了解真正的历史呢？除非能够读到英文原著，否则如果只读中文版的书很容易就看不全面，至少得懂繁体字，因为就《邓小平时代》而言，相对于港版繁体和大陆版简体而言，就一些敏感事件的删减多达8000多字，删减之后就不是一本完整的专著了。我觉得读书不求猎奇，但求客观全面，就像老师所说，中国的学生就应该了解中国的问题。本文的题目是：中国的问题：源于历史，中国治理。前面三个部分中国现今问题的历史追溯，后三个部分叙述中国问题目前的治理方式。

一、历史的产物：儒家、革命实践与党的组成

(1)儒家是贯穿中国古代的意识形态和价值观念，给我留下了三个重要的印象：对“礼”的强调；2.对秩序的强调；3.对社会责任的缺失。

对于“礼”的强调，儒家一直都非常注重“循规蹈矩”，相比于法家的严刑酷律，当这种柔性的统治手法被统治者和学者上升到一种价值观、国家形态的高度，人人以“克己复礼”为荣，并且历朝历代加以强调、引导和延续，这种统治术成了人们自觉的用来衡量自身价值的标准，一直有少许留存到今天，例如对于读书做官的崇拜，对于长辈的至高无上的听从，村落族长式的治理等等，它是一种比法家的严刑酷律更加高明的统治术，是一种思想上的把持。同时，对“礼”的过分强调也是今天中国社会形式主义的来源之一，办公室文化中对上司的过分遵从以及升迁的“送礼”现象，行政长官视察时的礼仪队伍的规模足以彰显官威和地方对长官的欢迎，写文章中的空话和吹捧等等，闻一多先生有一句很有名的话叫做“做了不说，做了再说”，而当社会充斥着还没做就开始宣扬的时候，社会的浮躁气息就会非常严重。同时，对于“礼”的强调，是一种软性的约束，当年轻人为了做到“合乎礼”的时候，我觉得就开始步入老年期了，带上老年人才会有的拘谨和深谋远虑，而不太敢表达出自己内心的真实想法，虽然它确实会让人觉得这年轻人很有礼貌，而且也不会犯错误，甚至都没有去犯错误的勇气，只要不去尝试，当然永远不会犯错误，因为“做多错多，不做不错”。于是，这不得不让人联想到，中国人的创新精神实在堪忧。

对于秩序的强调，对“长幼有序”经典的案例是三纲五常，三从四德，它是从道德上规范了君臣、夫妻、父子、师生等的关系。这种秩序只能是在宏观上相对稳定，而在具体微观层面则是不稳定而且是不公平的。当一个小孩年幼的时候，那么他很可能在各方面都排在秩序的末端，服从父亲服从老师，但是随着年龄渐长，他又可能变成父亲和别人的老师，是一种在秩序上的跨越，因此在年龄（时间上）存在着道德的投资，例如：如果小孩子小时候没学好，长大了地位高了的时候就存在为恶的风险，如果父母小时候没教好小孩，小孩长大后也可能对父母不好，也就是我们所说的“言传身教”的重要含义。虽说是在道德上，但是在封建朝代，道德在很多时候可以代替法律，执行法律的功能，例如放逐、拘禁和处死，在族长的同意下，在村落里德高望重的人（县令）的号召下，就可以强制他们眼里“不道德”的人。这种秩序，或者说是地位，赋予人的是权力（皇帝就在秩序的顶端，也是权力的顶峰），享有的是名望和尊重。这很容易让我联想到在古代印度也有类似的秩序或者说是一种对人更为严苛的分类，称为种姓制度，将人天生分为婆罗门，刹帝利，吠舍和首陀罗，只能从事自己天生允许的职业，与同种姓的人通婚，社会阶级极其森严，而且种姓制度是一辈子的，甚至世代相传，他比中国古代的等级制度要严格得多，它引起的社会矛盾也会激烈得多，因为中国的科举制度一个重要的功能是缓和社会矛盾，出身低的人可以通过学习儒家学说表明自己的基本学习能力和对这一套秩序的无比服从来获得“鲤鱼跃龙门”的机会，跻身上层阶级，它打开了一扇让人能够通过后天努力改变出身不公平的窗户。关于种姓制度，还有这样一个非常有名的故事，印度宪法之父安贝德卡尔博士出身“达利特人”，属于低等阶级，在印度独立之后起草宪法在法律上废除了种姓制度，但是具体实施却异常困难，于是在万般无奈之下，在1956年，这位先驱带领50万达利特人全部该信佛教，不信印度教，才去除了种姓制度的压迫。

儒家思想对于社会责任的缺失，体现在那时候社会责任从不延伸到陌生人，而只是局限在自己的关系网中。在人与人的关系方面，今年政府大力提倡“感恩”和“见义勇为”的精神以及提倡社会帮扶、赈灾捐款等来提高公民的社会责任感，而在中国古代传统精神中，是一种“防人之心不可无”加上“肥水不流外人田”的价值观，因为不熟悉所以不知会不会帮了你将来会不会害我，以及去帮助亲戚朋友可能更加有利。据现代博弈论观点阐释动物间利他主义的动力在于存在某些有利于利他主义者的事物，包括他人的帮助，他人的间接互惠以及良好的声誉。当然，这不符合现代社会。

（2）革命的实践经验：根据自己的概括，也分成：1.听党的军队；2.长征与延安经验；3.人民战争。这三个方面的经验，极大影响到中国后来的组织和治理模式，这是来自革命的产物，也是列宁氏政党的产物。

首先，拥有一支听党指挥的军队是非常强有力的，一方面是效率，一方面是恐惧。我能马上联想到的是纳粹党在二战期间利用自身控制的冲锋队和党卫队代替正式国防军，对国内进行大清洗，一支效忠于党的军队对于巩固党的地位以及保证党对全国的控制是很有效率的；另一方面，军队成了执行党的决策的强有力的武器，能够扩大党的政策的执行度，即使有时候政策存在偏差，也无法得到政府的制约。

其次，长征和延安的经验尤其影响到了毛泽东在建国初期治国方略，毛泽东是经过战火洗礼的人，对待战争与和平、国家与和平有着不同于和平年代出生的人的感悟，因此对于后来未经历过长征的人的观点和人，毛泽东有着天然的排斥，因为大部分打下江山的老领导中间凝结着的革命友谊是年轻人不能体会的。同时，长征对于毛泽东在塑造军队和党中塑造起个人的形象、展示其军事才能有重要作用，而延安经验则让毛泽东从心里相信政治动员的强大力量，能让南泥湾从一片荒野变成塞上江南，政治运动能促进人民的精神力量去激发劳动的效率，能促进经济增长，从而发动大跃进运动，在苏联撤走援助之后回到艰苦奋斗时期，而这对于我们现在看来是完全不可能的。而延安整风运动对于统一思想团结革命力量的经验也是促成毛泽东日后面对国内经济情况，将原因归结为阶级和矛盾，发动文化大革命去推动的原因，而我们知道，革命的经验和和平建设时期的经验也不一定能够完全套用。

对于人民战争的理念，也是列宁式政党的产物，在中国垄断式革命史观中，这也被成为集中全国力量动员的优点。纵观全世界，能够全民皆兵发动人民战争还有朝鲜劳动党和越南共产党。这也是毛泽东在中苏关系破裂、苏联在我国北部边境陈兵百万之后，将各位老帅和大将分配到全国各地准备组织发动人民力量对抗强大的苏军，展开新一轮的游击战的原因。根据从革命中获得的经验，毛泽东一直将这种经验延续到军队治理中，而革命性也是解放军的重要属性，即使在当代社会也是如此。人的力量一直被毛泽东认为是决定性的力量，武器是重要因素，而决定性因素是人，对待外国的核武器，毛泽东也是如此认为，而当建国后利用苏联导弹击落美国的U2侦查飞机时，毛泽东也是对外界说：是用竹竿捅下来的。

（3）党的组成

如果从历史数据来看，共产党在精英比例上远远逊色于国民党，国民党政府部门中大多数是英美名校毕业，军队首领多为黄埔军校、保定军校、云南讲武堂的专门军事人才，而共产党人领导人中只有周恩来学历最高，而军队首领绝大多数出身农民。从整个党的组成来看，没有文化的农民占了大多数，其次，由于对知识分子的不信任，对民主党派的不信任，建国若干年后，政府部门基本由共产党人任职，而中高级知识分子大多加入民主党派。

二、毛体系的动荡：非科学、颠覆伦理和个人崇拜

我在看这一部分以及《邓小平时代》同一部分的时候，其实非常纠结，因为那描述的是一种极其荒谬的治理模式，而很多时候就体现在人的判断上，是一种人治的模式，也是一种高度集权化的治理模式。毛泽东是一位非凡的领袖，革命家、政治家和军事家，但是由于历史的局限性，他对中国和平年代的建设，体制的完善和思想精神领域的引导却走偏了方向。毛泽东出身农民阶级，并未接受过完整的高等教育，饱受战火的洗礼，对国家的治理方面缺乏经验，他所不能容忍的是在他建构的体系下不能控制新事物。

（1）非科学性指在一方面强调自身理论的科学性，却没有用真正科学主义来构建理论，而是将之理解为有选择的经验主义，并且要求全体统治者贯彻。另一方面则体现在从革命年代积累的本质上是运动的经验和和平年代的需要稳定的持续的建设其实是不兼容的，从大跃进到文化大革命。

在大跃进上毛泽东提出了“赶英超美”的口号，盲目扩大生产是不符合经济规律的作法：1.首先国内建设的需求没法消化如此多的钢铁，当时也没有所谓的出口；2.这种快速发展所生产出来的产品质量是不过关的，也就是说生产出来的产品是没有价值的；3.这种毫无秩序毫无计划也毫无市场引导的资源利用行为是极其浪费的；4.这种迅速动员全民生产的行为也是短期的不可持续的，而不是持续的生产力；5.它反映了一种盲目的赌气式的领导人的个人行为。

在文化大革命上，毛泽东是认为觉察到党内逐渐存在资产阶级自由化的思想，是对党内政策的危害和阻挡，也可能是将来对社会主义的背离。而随后在逐渐扩大到完全失去理性无法控制的程度的时候，毛泽东依旧几度容忍且不干预。动荡不安的环境和和平建设的需要相悖，甚至都与毛在之前确定的政策相悖，只是毛在现在已经将“右倾”列为最主要的问题。它同样具有非科学性的两个特点：1.来自革命年代的经验，整风与肃清来自经验主义。2.大规模社会动荡不利于和平年代的建设。

（2）文化大革命中对于伦理的颠覆，来源于毛泽东对于封建伦理制度、阶级制度和儒家思想的深恶痛绝，发动文革意在彻底摧毁旧的伦理道德，让所有的人都极具革命性，发展出人与人相互密切监督，来维持国家稳定，这是非常极端的。当人与人之间的关系都只剩下革命战友的关系，没有亲人的亲情，没有夫妻的爱情，也没有朋友间的友情，整个文革后期大量的冤假错案，亲人在红卫兵煽动下指责自己的亲人，如老舍自沉太平湖，妻子在压迫下抛弃自己的家庭，还有大量的同事讲出一些捏造的小事来制造借口背叛同事，学生批斗老师，包括解决哥德巴赫猜想的陈景润遭到无理谩骂，邓小平的长子邓朴方在北京大学攻读物理学时被批斗致残，手段残暴，种种行径都表明，这是文革中最为恶劣的问题，因为这是涉及到深层次的人性问题，是一种疾风骤雨般毁灭人性的灾难，它将社会引向机械的、斗争的、践踏法理的倒退。

7.从教育改革到课堂教学 篇七

教育技术人应当清醒地认识到, 教育信息化是个复杂的系统工程。新媒体、新技术、新理念的引入, 在给学校和教师带来便利、高效 (如果引入恰当、应用合理) 的同时, 也打破了学校和师生已有的平衡和习惯, 势必会引起学校和师生不同程度的不适应, 甚至排斥和反感。根据罗杰斯的创新推广理论, 创新事物具有5个基本特征:相对优越性、兼容性、复杂性、可实验性、可观察性。创新推广过程包括5个阶段:获知、说服、决策、实施、确认。[1]笔者基于长期实践, 认为新媒体、新技术、新理念真正融入日常教育教学, 必须经历“尝试—采用—适应—内化—创新”的多次循环。[2]因此, 在教育教学中引入新媒体、新技术、新理念, 进而引发“信息化热”, 只是教育信息化进程中的“万里长征第一步”, 而真正具有挑战性和巨大价值的是, 想方设法将“信息化热”和“信息化秀”转化为广大一线教师的教学常态。教育技术人不能眼睁睁地看着一锅锅未煮熟的“教育信息化夹生饭”和未完工的“教育信息化半拉子工程”而无动于衷。教育技术人要想挺直腰杆, 真正为教育信息化服务, 引领教育信息化大潮, 必须在这方面有所作为。第一步, 是要尽快完成从热衷于引发一波波“信息化热”到致力于教师信息化教学常态的范式转变。第二步, 是要联合起来攻关, 开展大量深入细致和卓有成效的研究工作, 给予学校和教师 (实践者) 深入持久的引领、示范、激励和支持。如此稳扎稳打、步步为营, 教育信息化一定可以进入积极稳妥、适度超前、良性循环、可持续发展的轨道。

眼下, 微课已发展到一个重要关口, 一个重要标志就是首届中小学微课大赛和高校微课大赛的举办, 以及众多新闻媒体对微课的跟踪报道。这表明, 国家要大力推广微课。黎加厚、焦建利、胡铁生、李玉平等国内微课研究的先行者正在通过各自不同的方式引领这场即将到来的微课大潮。众多的微课跟进者和拥护者也在张开双臂热情地拥抱微课大潮。然而, 作为一位研究者, 面对微课大潮, 完全有必要对以下问题进行反思:第一, 我们的微课研究成果足以支撑这场全国范围的微课大潮吗?第二, 我们对一线教师的微课态度和能力现状做到了如指掌、心中有数了吗?在数以千万计的中小学、中职和高校教师 (包括教育管理者) 中, 有多少比例的微课先行者 (引领者) 、跟进者 (拥护者) 、冒进者、观望者、中立者、反对者和冷静思考者?我们了解这七类教师群体的心态和真正想法吗?目前是跟进者 (拥护者) 多, 还是观望者、中立者居多, 或是反对者占优势?教师的微课设计理念和开发能力又如何?第三, 在一片拥护声中, 是否还有冷静思考者发出理性、客观和建设性的声音?

个人认为, 微课有突出优势, 也有明显短板。微课研究者必须联起手来加强微课设计、开发与应用的创新研究, 联合破解相关难题。这些难题包括:微课及微课系统平台的设计理念、原则和策略, 微课评价标准, 微课应用的一体化方案, 微课如何支持和变革教与学的方式 (如翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种新型个性化学习方式) , 如何以微课为主要载体创新网络虚拟教研方式和教师专业发展模式, 等等。从微课热到微课融入日常教学, 需要教育技术人、教育决策者和广大师生共同努力, 当我们学会以智慧和热情引领跟进者 (拥护者) , 以卓越示范和培训转化观望者、中立者和反对者, 并且善于从冒进者那汲取经验教训, 从冷静思考者那里发现问题而未雨绸缪, 教育技术人就真正地成长和成熟起来了!

参考文献

[1]宫淑红, 焦建利.创新推广理论与信息时代教师的信息素养[J].教育发展研究, 2002 (Z1) :65-68.

8.从教育改革到课堂教学 篇八

关键词：教育技术学；专业课程；教学模式

教育技术学科是一门新兴的交叉学科。一般认为教育技术学科起源于20世纪初的视觉教学，当时人类科学技术得以空前的发展，摄影、幻灯、电影等技术发明改变了人们的生活方式，也改变了传统的教育教学。随后的一百年间新媒体技术的发展突飞猛进，显著提升了教育教学的效果。视觉教学经历几次更名，形成今天的“教育技术”。如今，受新媒体、视觉艺术、学习理论与程序教学、心理学、传播学等学科影响，教育技术学科已经发展成为集教育、技术与艺术等相关研究为一体的综合性学科。技术以前所未有的发展速度与革新淘汰的方式不断推进教育教学变革。在视觉性为主导、强调技术促进教育教学变革的当下，教育技术学专业的人才培养必须看到现实的时代特征与社会需求，从专业课程的教学着手，改变传统的教学模式，倡导学生的自主学习与创新发展。

一、教育技术学专业课程特点

教育技术学课程设置在时代变革和学科发展的驱动下，几经变革，已经形成比较成熟的课程架构：基础课程、主干课程、自主发展课程（或称选修课程）。除了基础课程，主干课程与选修课程体现了教育技术学科的专业特点，教育技术学专业课程主要是指主干课程与选修课程。根据教育部高等学校教育技术学专业教学指导委员会的多次研讨结果，教育技术导论、教学系统设计、媒体理论与实践、学与教的基本理论、远程教育基础、教育技术研究方法基础、教育技术项目实践、信息技术与课程整合为8门主干课程；除此之外，还推荐10门主干课程，包括学习科学与技术、教育传播学、信息技术教育应用、企业培训课程设计与开发、信息技术课程教学法、多媒体课件设计与开发、教育与游戏设计与开发、数字化校园规划与实施、教育电视节目策划制作、远程教育应用等。同时各个高等学校根据各自教育技术学科的发展特点，设置不同的选修课程或自主发展课程。总体而言，教育技术学专业课程在学科视野上体现了融合与渗透的特点，在培养目标维度上则呈现出实践与应用的特点，从学生主体来看则凸显出自主与多元发展的特点。

1.学科视野：体现融合与渗透

从教育技术学的发展历程来看，从最初的教学幻灯片的设计与制作到教育电视节目制作再到网络环境下的多媒体教学与网络教育，教学媒体与技术的身影无时不体现在教育技术发展的各个历史时期，技术因素成为教育技术学科发展中的一个决定性因素。在教育领域中充分合理发挥技术的使用价值，是能否促进教育教学改革与创新的关键。教育与技术这两个因素是教育技术学科始终关注的焦点。而在后工业时代，“艺术”因素也在影响着教育技术学科的发展，如何将“观看”的行为艺术化，符合受教育者的观看习惯与心理，提高观看与受教育的效率与效果，已经成为教育技术学科的重要研究方向。教育技术学专业课程也必须从学科自身的特点出发，注重“教育+技术+艺术”三要素的深度融合与渗透。在教育与艺术类相关课程中，发挥技术的积极作用，而技术类课程也需充分吸纳丰富的教育价值与艺术性。

2.目标维度：强调实践与应用

美国教育技术协会（Association for Educational Communications and Technology，简称AECT）在教育技术学科发展中具有重要的指导与引领作用。AECT在1994年对教育技术的定义是：“Instructional Technology is theory and practice Of design，development，utilization，management and evaluation Of processes and resources for learning.”即教学技术是为了促进学习，对学习过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。而在2005年AECT又提出了一个新的定义：“Educational Technology is the study and ethical practice Of facilitating learning and improving performance by creating，using，and managing appropriate technological processes and resources.”即教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源，促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。从这两个定义来看，教育技术的目标在于促进学习和绩效，而其实现手段在于一系列实践性的创造。可以看出，教育技术专业课程应当体现较强的实践性与应用性。在现有的课程设置中，也逐渐呈现注重设计与开发的趋势，如学习资源的设计与开发类课程、数字媒体技术类课程等。

3.学生视角：注重自主与多元

从教育技术学专业人才培养来看，课程的实践与应用性旨在培养学生具有较强的动手与创新能力。由于课程实践性的特征，要求学生在课程学习时需要开展自主、合作与探究学习。侧重技能与方法的课程不仅要求显性知识的记忆与存储，更多的默会知识和实践性知识需要动手实践才能领会掌握。创新的实现则是在实际动手的过程中不断尝试而获得的质的飞跃。同时多元的课程类型也为学生未来的发展提供多元的方向与可能。目前教育技术学专业课程可以分为两类：专业主干课程+自主发展课程。专业主干课程规定了教育技术专业必须选修的课程。自主发展课程，也可以称为选修课程，则是根据当前社会发展对人才培养的要求而设置的具有鲜明发展方向的课程。以专业主干课程为基础，夯实人才培养的教育技术学科基础；同时突出自主发展课程，根据学生个性与多元智能，提供多取向的课程类型。多元的课程设置为学生在专业方向上的选择提供自主与自由，学生可以根据各自的兴趣与特长选择适合的发展方向。

二、“课堂-论坛-作品”三合一教学模式构建

教育技术学专业学科融合与综合性的特征为实现教育技术创新夯实了基础，而具体的实践应用过程则为实现创新提供了场域，学生学习方式的变革则为创新实现奠定了坚实的保障。教育技术专业课程的特点颠覆了传统课堂教学模式，打破教师一言堂的单向知识传播，注重将学生自主学习与教师指导相结合。学生在课堂上不再是被动的接受者，而是主动参与讨论、创造与思考；教师也不再是课堂的主要“发言人”，教师成为引导学生自主创新的“中间人”；课堂也不再是砖瓦、墙壁塑造的封闭系统，打破时空界限的第二课堂的拓展，成为新型课堂教学模式的主要做法。“课堂-论坛-作品”三合一教学模式就是立足于传统课堂，积极探索第二课堂，在网络空间构建学生可以随时随地自由研讨的第二课堂——论坛，继而达成教学目标和学习成果——作品的新型教育技术专业课程教学模式。

1.理论基础：学生自主学习理念

“课堂一论坛一作品”教学模式的理论基础来源于自主学习理念。倡导学生自主学习的教育理念由来己久，在建构主义学习理论流行之时，强调学生知识的自我建构，在真实情境中自主探究以获得知识与技能，这种共识一直影响着实际教学。随着在线课程与移动学习的兴起，学生可以随时随地获取网络学习资源、开展自主学习。特别是近年来翻转课堂与混合学习等新型教学与学习方式的出现，契合教育技术学专业课程特点，倡导动手实践，给予学生充分的自主学习主动权，学生可以在网络中寻求多门学科知识的给养，进行自主、探究与合作学习，为创新实现提供了可能。翻转课堂起源于2007年，是美国两位中学化学老师Jonathan Bergmann和Aaron Sams考虑到运动员学生因为参加比赛缺课而创新的一种学习方式。翻转课堂可以让学生在上课前提前学习课程内容，而在课堂上进行问题解答及合作学习。翻转课堂的理念建立在信息技术支撑的基础上，充分强调学生的自主学习，教师重在引导学生在群体中建构个体知识。“混合学习”的概念出现于21世纪初，美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授于2006年在他的《混合学习手册：全球化视野、本地化设计》（Handbook of Blended Learning：GlobalPerspectives，Local Designs）一书中提出，混合学习是面授教学和在线学习的结合（a Combination of Face-to-face Instruction withOnline Learning）。翻转课堂与混合学习都是在在线学习资源的支持下，拓展学生学习的第二课堂，把课堂的主动权交给学生，教师在课堂中起到引导帮助、答疑的作用。“课堂一论坛一作品”教学模式充分利用翻转课堂与混合学习的理念与方式，在网络空间构建第二课堂，以论坛为平台，引发学生自主研讨与共享学习，在自主学习过程中，形成自己创作的作品。

2.基本思路：“课堂-论坛-作品”三合一

“课堂-论坛-作品”教学模式将课堂、论坛与作品相结合。具体而言，充分利用面对面的传统课堂讲授方式，提高传统课堂的有效性，同时以任务驱动法引导学生在第二课堂在线“论坛”开展小组合作、共同探究学习资源，激发与培养学生的课堂问题意识与创造能力。在课堂上，师生共同讨论与答疑，同时提供面向集体展示与分享的机会；在论坛上，师生共建丰富的学习资源，供学生进行有任务的、有目的的自主学习，并展开主题讨论，畅所欲言，将课堂与课外教学及学习紧密联系；通过课堂与论坛的师生互动、生生互动、自我实现等形式，最终形成课程学习的作品，以展现学习者的学习绩效（见图1）。

“课堂-论坛-作品”教学模式在课堂与论坛两个时空内，围绕学生创造性的作品形成，进行多次的问题解决能力训练与自我实践创造，分工协作完成个人课程作品与集体课程作品。课堂开展分为课前、课中与课后三个部分。课前，教师在“论坛”上创设丰富的学习资源，并为课堂设置有效的问题情境；课中，教师在有效讲解的同时，激发学生的学习兴趣与问题意识，引导学生主动承担探究学习的任务，充分尊重学生的自主选择与个性发展，并及时答疑与给予指导，搭建学生作品展示的平台，共评共建课程作品；课后，学生在课程论坛上开展自主学习，合作分工完成学习任务，并积极集体研讨任务与问题，围绕作品的呈现形式与内容开展自主创作，完成个人作品和集体作品。师生在论坛上频繁、及时互动，开展在线自主学习。而后又回到课堂上，进行集中的答疑、讨论、展示、点评活动，学生再根据评价意见进行再次修订，在课堂上和论坛中寻求帮助，如此反复，最终将每节课所学知识与技能不断积累、融合与深化，最终形成创作成果。这种教学模式充分体现了学生主体地位与教师的主导作用，将理论学习与实践操作紧密结合，充分调动学生的主观能动性，锻炼学生的表达能力、沟通能力、合作能力与创新能力（见图2）。

3.培养目标：从共享到共生

“课堂-论坛-作品”教学模式将传统课堂拓展到论坛第二课堂，延伸了课堂的时空，给予学生充分的自主学习时空，围绕课程的最终成果——学生作品，在课堂与论坛中开展混合学习。课程的培养目标实现了“从共享到共生”，将学生个性与多元的个体智慧与师生的群体智慧、多学科知识有效融合，再造课程学习资源，形成课程资源与集体智慧的从共享到共生，再从共生到共享的良性循环。

从学习资源维度来看，教师在学习资源的开发初始付出了辛勤的劳动，这是传统课堂的必然要求，尽管在网络学习资源如此丰富的今天，教师仍然需要结合课程主题及内容设计与开发合适的学习资源，在学习资源的形式与内容上精心设计，以满足学生的个性化学习需求。然而通过“课堂-论坛-作品”教学模式的实施，学生在围绕学习内容展开的问题提出、分析与解答过程，以及相互研讨形成的解决方案，包括最终的课程作品都将补充并构成新的学习资源，丰富了该门课程以往单纯依靠教师设计的学习资源。学生在学习时，共同分享现有的学习资源，而后通过学习与讨论，共同生成新的学习资源，实现了从“共享到共生”的升华。经过多轮学习过程的发生，从共享到共生的利用与生产方式将极大丰富该门课程的学习资源。就教师的教与学生的学的角度而言，师生在共同研讨的过程中，不断互帮互助互惠，形成相互的启发，可以为教师的教积累丰富的经验，为学生的学提供宝贵的方法与成果。在学生主体与教师主导的学习情境中，教师与学生个体的个人智慧共同分享，互相激励，激发新的问题与创作灵感，为生成新的教学思路、创作方法提供帮助。个人智慧的汇聚形成学生个人作品与集体作品，将生成强大的集体智慧。因而，从共享到共生，再从共生到共享，以此循环反复，不论是学习资源，还是师生的成长都将从“共享到共生”的过程中获得丰富与提升。

三、“课堂-论坛-作品”三合一教学模式案例剖析

“课堂一论坛一作品”三合一教学模式在现有的教育技术学专业课程中已经有了尝试。这种教学模式基于翻转课堂与混合学习的理念，将传统课堂延伸到网络空间，在论坛或博客上形成“第二课堂”，以学生个人作品和集体作品为学习成果，并通过集中汇报与展示，开展师生评价、生生评价等，锻炼学生的自我表达能力，通过反复修改，形成最终学习成果并习得知识与技能。美国南密西西比大学教育技术“Desk Publishing”专业课程一直以类似的教学模式开展教学，将学生的第二课堂拓展到“博客”中，以学习作品创作为手段，培养学生创新能力。南京师范大学教育技术“视觉文化与媒介素养”专业课程也开展了相似的教学改革，结合论坛和博客，围绕作品创作，产生了大量学生作品，在开展教育技术学专业课程教学的过程中，形成了“从共享到共生”的良性循环。

1.“Desk Publishing”课程的“课堂-博客-作品”教学改革

美国南密西西比大学教育技术专业“桌面排版”（Desktop Publishing）课程主要面向本科生，硕士研究生可以选修。在课程学习中通过设计原则与视觉素养理论知识的学习，以Adobe InDesign为主要工具软件，综合使用多种平面设计软件，如Adobe Photoshop等，制作不同主题的平面作品，以达到提升学生审美与视觉素养的目标。该课程设计主要是以AdobeInDesign为教学内容，强调动手实践与创作，融合技术、设计、艺术等多个学科或领域的知识。Adobe InDesign软件是一种在现实社会中比较常用的专业排版设计工具，用以创作海报、宣传手册、杂志等平面广告设计作品。在此平台上进行作品创作，需要系统的设计理念，并综合使用其他平面设计软件，需要学习者首先具备一定的平面设计理论与实践基础。学习者通过该课程的学习，能够从实际创作中提升视觉表征能力，同时在与同伴的交流中，如对学习者作品的生生互评，能够运用美学、设计、视觉等多种理论进行视觉解读。通过“理论学习+实践创作+作品评价”，不仅提升视觉表征的技能，同时提升视觉解读能力与创作能力。

该课程的教学模式与“课堂一论坛一作品”教学模式相似。通过固定每周的面授课堂，与基于Blackboard的在线教学，以及每个学习者个人的博客（Blogfolio）展示学习成果与反思，构成混合学习的情境。学习者对课程知识的学习以及对创作所需的工具软件的掌握都是在面授课堂之外完成的。在自主学习期间，学习者通过Blackboard提供的学习资源，进行自主学习。课程要求学生自行完成教科书AdobeInDesign，CS5：Classroom in a book中的所有实例与规定的课程项目作品，并将练习与作品展示在Blogfolio中，辅以文字形式的创作说明、技法运用以及反思。同时要求学生之间互相阅览并给出具体评价意见。而在面授时间内，进行师生、生生作品评价，以及技能交流与反思，以此形成面授学习与在线学习的混合学习。学生的课程成果围绕制作宣传单、菜谱、光盘封面、电子小报等作品，形成了一大批优秀的作品，有些作品直接用于现实需要，如在制作宣传单时有些学生以介绍本专业的招生情况而被直接选用为招生宣传资料。该课程取得了较好的教学效果，学习者能够根据各自学习风格自行开展学习，并根据评价意见进行作品修订。学习者的视觉作品可以进行两次修改，最终作品的评价结果在前两次作品的基础上的，充分尊重个体学习与能力的差异，体现了多元与开放的评价理念。

2.“视觉文化与媒介素养”课程的“课堂-论坛-作品”实践创新

南京师范大学教育技术学专业课程“视觉文化与媒介素养”是一门国家精品课程，该课程以“博雅”理念为指导，充分利用现代教育技术的优势，以中国优秀传统文化与现代媒介文化为开发内容资源，从“视觉观看”与“媒介理解”两个维度培养学生的视觉素养和媒介素养，即对视觉信息和媒介信息的选择、理解、批判和应用等能力，提高学生的博雅气质。该课程融合历史、艺术、文化等多个领域的知识与内容，重点选择中国传统文化中与学生实际生活联系紧密的“衣、食、住、用”等素材为视觉符号，以符号的能指与所指理论为依据，采取多媒体技术表现形式揭示生活家园中令人有所感悟的文化真谛。该课程围绕作品开发，在提升学生视觉素养与媒介素养的同时，注重学生实践能力与创新能力的培养。

课程早在2005年即初步尝试采取“课程-论坛-作品”的教学模式，在原创的“视觉文化与信息技术”网站平台的论坛中，要求学生在每节课后开展自主学习，并积极研讨作品的表现形式、内容构成，以小组合作的形式完成整体课程作品。通过多年的探索实践，学生课程作品的内容以关注中国传统优秀文化为主，运用信息技术手段对传统文化实现现代开发，旨在从生活家园的素材挖掘中，构建受众的精神家园，唤醒民众的自觉意识。从技术手段的形式上来看，学习者主动创新开发的课程作品形式逐年更新，从最初的演示文稿（PPT）、网站平台到现在的视频制作，丰富了该课程的学习资源，汇集了师生的集体智慧。

“视觉文化与媒介素养”在线课程于2014年底在“爱课程”网站（http：//www.icourses.cn）作为精品资源共享课成功上线以后，课程教学充分利用已有的课程网站论坛平台与新开放的“爱课程”网“视觉文化与媒介素养”课程平台，将在线课程平台的学习资源，如讲课视频、教材内容的演示文稿、拓展资源等，作为学生自主学习的重要内容。同时利用“参与课堂互动”环节的“我要发言”“我要提问”“我要发笔记”“我要传资料”等功能进行课前与课后的互动。学生将学习中的疑问、反思与作品分别上传到课程平台上，其他学生可以看到该学生的上传内容，并给予自己的见解与评价。教师及时在课程平台上答疑，也可以针对学生作品进行适当的指导。回到真实的课堂环境时，学生可以提问并进行作品的展示，而教师可以根据学生的课后疑问进行集中解答，也对作品进行集中的点评。学生通过“线上”与“线下”的学习之后，对于课程的培养目标——“视觉素养与媒介素养”的提升有了真正的认识与理解，相关技能得以充分体现在各自和集体的课程作品中。