2、英语教学法流派

2、英语教学法流派（5篇）

1.2、英语教学法流派 篇一

英语教学法主要流派

常见术语：Method, Approach, Design, Procedure, Technique

一、语法翻译法

1、语法翻译法是一种通过学习语法规则和词汇，并且按照规则用本国语和目的语进行互译来教授语言的方法。

2、教学过程

阅读/朗读——句子翻译——讲解语法/语言点——书面回答——理解性问题

3、原则和技巧 原则：（1）书面语重要，重视写作和阅读

（2）熟记语法规则和单词

（3）教师的绝对权威

（4）本族语的中介作用 技巧：（1）书面翻译/互译

（2）阅读理解性问答

（3）演绎法讲解语法规则

（4）填空、背诵、造句、作文等

4、评价：（1）使用方便

（2）学习语言知识多于语言技能掌握

（3）改良式的语法翻译法：弥补口语的听说训练、重视交际能力的培养、重视调动学生学习的主动性。

二、直接法

1、直接法是一种通过实物、图画、动作、表情等手段把外语和其对应的意思直接联系，从而达到直接理解和直接应用的外语教学法。

2、教学步骤

用目的语讲解——提问——回答

用归纳法教语法：例子——总结规则——巩固性练习——听写练习

3、原则与技巧 原则：（1）先听说后书面语言

（2）通过有意义的上下文来学习单词和句子（3）禁止使用本族语翻译（4）自我更正来促进语言学习

技巧：大声朗读、问答练习、自我更正、会话、填空、听写段落、画图讲解、实物演示等。

4、评价：（1）强调语言实践和运用，有利于听说

（2）学习用外语思考，重视语言的交际作用

（3）排斥本国语，有时花费很长的时间来解释，或者解释不清楚

（4）对教师口语、教学技能要求高

三、听说法

1、听说法是一种运用句型操练形式学习外语的方法。其理论基础为结构主义语言学和行为主义心理学。

2、教学步骤

听外语对话——模仿——纠正语音语调——逐句背诵——对话练习——看书面材料——语法点归纳——替换/回答练习

3、原则与技巧 原则：（1）教师示范，学生模仿。（2）掌握结构句型和词汇。

（3）语言学习是形成习惯的过程，教师的正确肯定有助于强化正确的语言习惯。（4）本族语控制到最低限度。

技巧：背诵对话，扩展练习，链式提问，替换练习、回答提问、对话、转换练习等。

4、评价：（1）《英语900句》、《灵格风教材》

（2）学生学到的句型较少能自如地转化为课外的交际能力（3）“听说领先，读写跟上”

四、交际法

1、交际法就是把运用目的语进行有意义交际作为学习语言的方法。交际法有时称为功能法或意念法。

交际法的最大特征是它对语言结构和能同等重视。学习不仅要知道语言规则的用法，还必须学会交际。

2、示例

（1）利用真实生活材料开展讨论：(源于材料)题目辩论——提供不同的句型——小组讨论——总结

（2）连环图片做交际性练习：抽出图片——猜测前后内容

（3）设置生活背景进行交际：按照角色身份、年龄、地位、性别说出不同的内容。

3、原则与技巧 原则：（1）强调语言的意义，而不是结构。

（2）语言学习的目的就是学习交际能力（即有效和得体地运用语言系统的能力）.（3）教学一开始就鼓励学生尝试交际。

（4）教师的作用就是以任何方式激发学生学习。

（5）流利性与可接受性是教语言的主要目标。技巧：（1）利用真实材料

（2）重新安排打乱顺序的句子

（3）语言游戏（信息差等）

（4）小组讨论，解决难题

（5）角色扮演

4、评价：交际法的运用可使学生更好地掌握目的语的形式、意义和功能。

五、静授法

静授法，就是指教师在课堂上尽可能沉默，从而促使学生尽可能多地活用语言的方法。该法由戈铁诺（Caleb Cattegno）提出（1972），其特征是使用各种带颜色的小棍，把各种声音与特定的颜色联系起来。三种假设：（1）由学习者发现或者创造将要学的东西，学习会取得良好效果。

（2）学习时有图片等实物辅助，效果会更好。

（3）学习的材料必须实用。

2、示例：（1）用教鞭指着图上的符号，发出一个声音，然后教师不出声地指着图上的一个个符号，监听学生的发音。

（2）教师也许发出一个单词声音，让学生猜测包含在这个单词发音里的符号。教鞭可用来表示重读、停顿和语调。

（3）教师听学生发音，重新示范或叫另一个学生来发音。

3、原则与技巧

原则:（1）教学应建立在学生已知的基础上才转入未知，即按一定的逻辑顺序介绍语言要素，教服从于学。

（2）学生需要学会互相依赖和依靠自己。

（3）如果学生自己能做的，教师仍替他们做，学生的独立能力就得不到培养。

（4）沉默是一种手段。它有助于学生自治以及发挥自身积极性。

（5）错误对学习来说是必不可少的。

（6）在教学的初期阶段，教师需要帮助学生取得进步而不是马上达到完善。技巧：（1）声音——颜色图；

（2）教师的沉默；

（3）同伴的更正；

（4）各种小棍；

（5）单词图表；

（6）自我更正手势。

4、评价：

静授法是70年代初期兴起的一种新型教学法。非常重视人的整体性，人的情感，培养学生的智力和创造力，试图在最大限度上发挥学生学习的主动性和创造性。

六、暗示法

1、暗示法，就是指利用人的无意识和非理性因素进行系统教学的方法，由保加利亚心理学家洛扎诺夫（G.Lozanov）提出的，他认为大多数的学习发生在气氛轻松、注意力集中的状态下。暗示法最典型特征是在教学过程中伴有背景音乐，从而达到调动学生大脑的有意识和无意识的作用。

2、示例

整堂课分为三个阶段：

第一阶段称为口头复习。前次学习的材料被用来充当讨论的依据。所有出席者围坐成一圈。第二阶段，引进新材料并展开讨论。这包括看一遍新对话材料和用本国语翻译，然后讨论重要的语法和词汇。第三阶段一开始，所有对话停止一两分钟。师生一起听录音机播放的音乐，听了几段音乐后，老师在音乐背景下朗读或背诵新课文，学生一边看着课本一边听音乐。在两段音乐之间有一阵沉默，然后教师要求学生合起课本听一遍。

3、原则和技巧

原则：（1）在轻松、舒适的环境下，学习方可得到促进。

（2）教师要努力提高学生的自信心，使他们觉得自己是成功的学习者。

（3）当学生的注意力主要放在交际过程时，学生将学得更好。

（4）教师应容忍学生出错，让学生在应用过程中改正错误。

（5）在游戏的气氛中，学生的注意力放在语言的运用上。

技巧：（1）课室布置充满艺术气氛；

（2）肯定正面暗示；

（3）视听相结合；

（4）选择一个新的形象；

（5）角色扮演；

（6）分二次放音乐（第一次学生看着课本，注意语法；第二学生合上课本，注意听内容）。

4、评价：

暗示法在减少学生焦虑，提供良好学习气氛方面做了有益的尝试。建议语言教师在借鉴该法之前，更多地考虑如何创造一种有利于学生学习的心理安全感的气氛，以便提高教学效果。

七、全身反应法

1、全身反应法（Total Physical Response），也叫领悟法（Comprehension Approach），是一种把言语和行为联系在一起的语言教学方法，该法通过身体各部分的活动来学习语言。由美国J.阿须（James Asher）提出的。全身反应法与心理学的记忆部分的痕迹理论关系密切。该理论认为记忆联系的追踪频率及强度越大，记忆联系就越强，所学的东西也就越容易回忆起来。记忆方式有多种，有死记硬背、也有通过行为动作。根据研究，结合动作的记忆的成功可能性是最大的。阿须也吸收了人道主义心理学的观点，重视情感因素在语言学习中的作用。他提出的活动，可减少学生的紧张情绪，创立一种肯定式气氛，从而有助于学习。

2、示例

在课堂上，教师用英语发出指令，让学生一听到英语指令就作出相应的动作。从简单到复杂，从慢到快，从一组词过渡到一个句子或一段话。

3、原则与技巧

原则：（1）目的语的意义可以通过动作来传达，通过学生的各种反应以刺激记忆过程。

（2）教师运用命令来指导学生的语言学习行为。

（3）学生通过观察以及自身的演示来学习语言。

（4）教学法中最重要的是使学生获得成功感，这样和低焦虑情绪结合一起就可促进学习。

（5）口头语言应比书面语言重要。技巧：（1）用目的语发出各种指令指导学生行为；

（2）角色转换（A命令B或B命令A）；

（3）动作系列

4、评价：

它强调初期阶段专门进行听力理解训练，该法使得学生对教师用目的语发出的各项指令进行倾听和反应，使学生觉得十分有趣，因而把全部注意力放在理解上，促进了学习效果的提高。该法较多地在初级阶段使用（如儿童、初中、成人入门阶段等）。

八、群体商谈法

1、群体商谈法，是一种新型的语言学习方法。学习者按照教师布置的任务，分成几组交谈。教师站在学生身后，随时提供帮助，最后把录音内容重放。群体商谈法也叫人道法，即该法把学生看作整体的人，关心其情感领域、语言知识和行为技能。

2、示例：

首先问候和自我介绍，接着教师陈述该课的目标及要求，然后学生形成一个圆圈，用外语进行会话。学生可先用本国语和旁边同学交换信息，教师站在身后把这段信息交换翻译成外语，然后由学生重复。接着再叫另一个学生讲，并把话录在录音机里。最后，教师要求学生谈出各自对此学习的感受。

3、原则与技巧

（1）当学生具备安全感时才会学得最好

（2）教师不站在课堂前面，就会减低学生的受威胁感，从而促进师生之间的相互作用。

（3）教师要考虑到每个学生的独特性。

（4）教师对学生咨询，这表明他们确实在倾听学生并理解学习。

（5）在小组里，学生可以感觉到一种集体感，既可以互相学习，也可以向教师学习。

技巧：（1）录下学生对话；

（2）翻译成目的语；

（3）对学习过程的总结；

（4）不断重复；

（5）小组讨论。

4、评价：

它强调了以学生为中心，重视语言学习的人道性和互动性。最好的教学法?

实践证明，最好的办法是让不同的教学法并存，在实践中吸取经验和教训，并及时交流和探讨，提高各种教学法的综合教学效果。

事实上，无论采取哪种教学法，英语教学都要针对不同的教学要求，贯彻外语教学的基本原则，即（1）语法原则，把语言知识的传授放在相当的地位；（2）交际原则，把语言结构与语境和功能结合起来，使学生了解语言结构的多样性和语言功能表达的多种可能性；（3）文化原则，采用对比分析方式，使学生了解不同语言的文化背景，学会不同文化的交际模式，增强语言教学法和使用的跨文化背景，学会不同文化的交际模式，增强语言教学和使用的跨文化意识。如果一味地机械重复使用一种英语教学方法，这就不仅从根本上违背了外语教学的基本原则，也违背了外语学习的基本原则和规律。

Wilkins: 最好的教学方法是在特定的场合取得特定效果的方法。

第二语言（外语）学习理论

有些教学法，如“自然法”（Natural Approach）就是建立在某一学习理论（克拉申的监察模式）的基础上的。有些教学法是以某一学习理论和某一语言理论作依据而创立起来的（如听说法）。对语言学习理论的掌握，能帮助我们了解已创立起来的教学方法，也能促使我们以这些学习理论为依据去进行英语教学法的研究。

外语学习理论是探讨外语学习普遍性和规律性的研究，行为主义的学习观、心灵主义的习得理论、克拉申的二语习得学说等属于这类研究。

行为主义的学习理论

行为主义产生于20世纪20年代，华生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。华生研究动物和人的心理。华生认为人和动物的行为有一个共同的因素，即刺激和反应。心理学只关心外部刺激怎样决定某种反应。在华生看来，动物和人的一切复杂行为都是在环境的影响下由学习而获得的。

他提出了行为主义心理学的公式：

刺激——反应（S-R, Stimulus-Response）。

结构主义大师布龙菲尔德（L.Bloomfield）以行为主义的“刺激——反应”模式作为其理论依据。

Jack让Jill摘苹果说明S-R语言行为模式：

Jill’s hunger

(S)

“I’m hungry”

(r)

Jack’s hearing(s)

Jack’s action

(R)

布龙菲尔德重视作为声音r„.s言语行为的研究, 他认为r„s是物理的声波，从而得出语言教学过程的理论，即在语言教学中教师对学生进行声音刺激，学生对声音刺激进行反应。斯金纳（B.F.Skinner）继承和发展了华生的行为主义。斯金纳认为人们的言语、言语的每一部分都是由于某种刺激的存在而产生的。这里讲的“某种刺激”可能是言语的刺激，也可能是外部的刺激或是内部的刺激。一个人在口渴时会讲出“I would like a glass of water.”。斯金纳认为，人的言语行为通过各种强化手段而获得。在某一语言环境中，别人的声音、手势、表情和动作等都可以成为强化的手段。由于言语行为不断得到强化，孩子们就能逐渐地养成语言习惯，学会使用与其语言社区相适应的语言形式。如果没有强化，语言习惯就不能形成，语言是不能学习到的。行为主义习惯形成的学习模式：

（Stimulus）→(Oranism)→(Response Behavior)行为主义的学习理论有其明显的局限性。行为主义把研究动物所获得的结论，无保留地运用到复杂的人类行为的研究，作出粗略和肤浅的见解，它强调环境因素和外部因素是决定有机体行为的最重要因素，必然要忽视人在言语行为中的主动作用和独立作用。它不能解释为什么一个四五岁的孩子就能掌握某一种结构复杂的语言。

心灵主义的习得理论

乔姆斯基是心灵主义心得理论的代表人物之一。乔氏认为任何发育正常的儿童能在短短几年内获得母语使用能力，这个事实行为主义学习理论解释不了。儿童是不可能根据他们听到的数量有限的句子，通过归纳、推理和抽象概括而习得母语语法和学会母语使用的。乔氏认为，人类有一个与生俱来植于大脑里的所谓语言习得机制（Language Acquisition Device,简称LAD）或普遍语法（Universal Grammar,简称UG）。按乔氏理论，外部环境和语言输入只有“激活”语言习得机制的作用。母语心得过程：

语言输入→普遍语法→特定语言的语法

心灵主义习得理论强调的是人脑中的内在因素，而不是习得的外部环境和语言输入。对于普遍语法是否在第二语言习得过程中起作用的问题，学者们有不同的观点。克拉申第二语言习得理论

克拉申博士（D.Krashen）的理论常称为监察模式（Monitor Model）。

1、监察模式由五个假设组成，即习得和学得假设、自然顺序假设、监察假设、输入假设和情感过滤假设。

（1）习得和学得假设（Acquisition-learning Hypothesis）培养二语或外语能力有习得和学得。

习得与学得的区别

习得 学得

潜意识的过程

内化隐含的语言规则

正式学习无助于习得 意识到的过程

获得明示的语言知识

正式学习有助于语言知识获得 2）克拉申提出自然顺序假设来说明习得语言规则是有一定的次序的。按自然顺序假设，一种语言的语法规则或结构是按一定的、可以预示的顺序习得的，在第二语言学习时有相类似情况。

（3）克拉申提出输入假设来说明语言是怎样习得的。他认为，只要人们接收到足够的语言输入，而这些输入又是可以理解的（Comprehensible），那么人们就可以习得语言。克拉申还认为，如果人们的语言水平为i，他们接触到大量含有i+1的语言输入，他们的水平就会从i向i+1提高。

（4）克拉申提出监察假设来说明学得的作用。克拉申认为，有意识的学得（知识或规则）只能起着“监察”的作用。这种“监察”作用可以发生在写或说之前或之后。有意识学习的作用：（5）克拉申提出情感过滤假设来说明心理或情感因素对外语学习的影响。影响外语学习的心理或情感因素包括一个人的动机（Motivation）、信心（Self-confidence）和忧虑程度（Anxiety）。情感因素是过滤器，让语言输入自由通过或阻碍输入通过。

情感因素的作用：

语言输入→Filter→语言习得机制→习得到的能力

2、监察模式与外语教学

按照克拉申的外语教学理论，外语教学应尽量提供可理解的语言输入，为学生习得语言创造一个有利的环境。

四、斯温纳（M.Swain）的语言“输出假设”（Output Hypothesis）

1、斯温纳的输出假设的内容

克拉申认为可理解的输入在第二语言习得中起着中心作用（Central Role），而斯温纳则认为输出在第二语言习得中有着显著的作用（A

More Prominent Role）。斯温纳假设的依据是“浸泡式”（Immersion）教学实验。

浸泡实验表明：尽管她的学生通过几年浸泡，获得的语言输入不是有限的，但他们并没获得如本族语者那种语言的产生能力。她认为，造成这样的原因不是学生获得的语言输入有限，而是他们的语言输出活动不足。她认为她的学生没有给予足够的机会在课堂环境中使用语言。再者，他们没有在输出活动中受到“推动”（Being Pushed）。

斯温纳认为语言输出有三个作用：

（1）促进学习者对语言形式注意的功能；

（2）提供学习者进行检验自己提出假设机会的功能；

（3）提供学习者有意识反思机会的功能。

斯温纳论证三个功能。

斯温纳的输出假设对外语教学的启示

由于语言输出活动能帮助学习者提高其使用语言的流利程度，使学习者意识到自己在使用语言时存在的问题，使学习者能有更多机会来验证自己提出的假设，以语言对假设进行反思，因此，从认知的角度来看，语言输出对外语习得都是必需的。在外语教学中恰当地安排适当的语言输出活动能促进语言学习。不论在教学上还是在教材编写方面，要设计多种交际性的语言输出活动，以促进学生语言产生能力的培养。

五、错误分析

1、一些学者对学习者的错误进行了较系统的分析，这就是“错误分析”（Error Analysis）。语言学家科德（P.Corder）、理查兹（J.C.Richards）对学习者学习第二语言的错误进行研究和分析。他们发现虽然有些错误来自母语的干扰或负迁移，但很多错误是由于学习者在外语学习过程中对目的语的理解和消化不够全面而造成的。他们认为外语学习过程是一个漫长的把目的语（Target Language）的规则内在化的过程。在学习过程中，学生会使用一种过渡性的语言进行交际，这种过渡性语言即不是母语的翻译，又不是要掌握的目的语，它介乎于母语和目的语之间，可称为中介语（Interlangauge）。中介语随着学习者接收更多的第二语言输入，随着他们不断改变他们对第二语言的假设而发展。由于学生使用中介语，犯错误是不足为怪的。

科德把错误总结为三类：

第一类称为形成系统前的语言错误（Pre-systematic Errors）。

第二类称为系统的语言错误（Systematic Errors）。

第三类称为形成系统后的语法错误（Post-systematic Errors）。学习者所犯错误的原因：母语干扰过度概括、忽略规则的限制等。

认清汉语的负迁移现象，减少英语教学中母语的干扰

语言迁移一般有两种，即正迁移和负迁移。负正迁移有利于外语学习，负迁移则会阻碍外语学习。

负迁移的主要表现:

（1）语音层面上的负迁移现象。英语属“语调语言”，汉语属“声调语言”，book布克，bad拜德，增添音节: Work读成worker, bet读成better。

（2）词汇层面义的负迁移现象

A、词的概念意义（或外延意义）不同或它所指的范围大小不等而造成的负迁移。Intellectual ,“知识分子”。

B、词的内涵意义不同引起的负迁移: Every dog has his day.Love me, love my dog.走狗、狗胆包天、狗仗人势、狗屁不通。

C、词语搭配方面，将“公费医疗” 说成the public medical care, 将the man in the street说成“街上的人”。

（3）句法层面的负迁移现象

A、混淆词性造成句子用词错误。

They study good.He speaks English good.B、语法功能词误用、漏用造成表达错误。

I not(或no)went to school yesterday.There is a bird on the sky.C、语序错误造成表达不规范。

You must early get up.D、时态模糊，造成句子表达不规范，句意不明确。

What do you say to him, last night?

They go there with us yesterday.六、第二语言（外语）阅读过程模式

1、自下而上的模式（The Bottom-up Model）

阅读是一个解码（Decoding）的过程（Brown 1997）。作者用文字、符号，应用一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码。阅读者必须把语码进行解释。解释的过程是这样的：阅读者从最少的单位——字母和单词（从底或下层）识别开始，逐步弄懂（在顶或上层）较大的语言单位——短语、分句、句子和语篇的意义。这就是阅读理解自下而上的模式。

人们发现，在阅读时，语言问题解决了，但对文章的理解并不一定能够解决，对作者的意图并不一定都理解清楚。这个模式低估了阅读者的主动作用。

2、从上而下的模式（The Top-down Model）哥德曼（K.S.Goodman）心理学阅读模式，把阅读描述为“一个心理的猜测游戏”，按这个模式，阅读者不必使用全部文本中的提示（Textual Cues），他们在文章中挑选和选择信息来作出预测，用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。按这个模式，阅读并不是逐字、逐句地去理解，而是结合自己的预测，在文章中找出有关的信息，来验证自己的预测。这就是从上而下的模式。

从上而下的模式，强调了高层次的技能，即用某些背景知识或文中的提示来对意义进行预测，对较低层次的能力如快速、准确地对词汇和语法结构识别的能力有所忽视。

相互作用的模式（The Interactive Model）

相互作用模式也可称为图式理论模式（The Schema Theory Model）。相互作用模式认为，在阅读过程中，人们运用两种方式进行信息处理，一种是自下而上的方式，另一种是从上而下的方式。两种信息处理的方式总是同时进行的。自下而上的信息处理保证读者能发现新的信息和发现与自己假设不同的信息，从上而下的信息处理帮助读者消除歧义并在可能的意义方面作出选择。阅读的过程是读者大脑已存在的知识和文章的信息相互作用的过程。人们大脑存在着的知识称为背景知识，这种知识的结构又称为图式。一个人在大脑里的图式越多、越完善，在阅读理解时被调用的可能性就越大，就越有可能保证对文章意义的正确理解。

Mary heard the ice cream man coming down the street.She remembered

her birthday money and rushed into the house…

“…and locked the door”.按图式理论模式，读者的阅读能力由三种图式来决定，它们是语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指的是读者对阅读材料的掌握程度，内容图式指读者对文章涉及的主题熟悉的程度，而形式图式指的是读者对文章体裁的了解程度。

相互作用模式对外语阅读教学的意义:培养学生对语言图式、内容图式和形式图式的掌握。

七、第二语言聆听信息处理模式

第二语言聆听和阅读对信息处理有着相同的过程，即其理解都是自下而上和从上而下两种方式对信息处理相互作用的结果。但由于聆听接收到的信号是声音，它不同于阅读接触到的文字符号，因此，我们首先要把声音切分为章节和单词，然后才能把声音信号进行进一步的信息处理。

理查兹（Richards）把自下而上的聆听过程总结为以下的四个步骤：

（1）查寻语言输入，辨别熟悉的单词；

（2）将语流切分为成分（Constituents）；

（3）使用音位线索辨别语句中的信息重点；

（4）使用语法线索将语言输入组织为成分。

要掌握连续、弱化、同化、停顿、节奏、重音、语调的特点。培养聆听理解解码的技巧。与阅读理解一样，在聆听理解教学中要向学习者提供必要的背景知识，培养他们“激活”有关“图式”来理解的能力。

2.2、英语教学法流派 篇二

【关键词】CLIL；基础教育；课程改革；英语教育；双语教育

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）06-0008-05

【作者简介】龚海平，江苏省张家港市教育局教研室（江苏张家港，215600）副主任，江苏省特级教师，扬州大学外国语学院硕士生导师。

一、引言

内容与形式，作为一对哲学范畴，二者之间的内在关系本来是十分清楚的，即内容决定形式，形式依赖于内容，又作用于内容，影响内容。当形式适合于内容时，它对内容的发展起着有力的促进作用，反之，它就对内容起阻碍作用。马克思就曾经指出，“如果形式不是内容的形式，那么它就没有任何价值了”。（1995）然而，内容与形式之间这样一个非常明了易懂的辩证关系，长期以来，在世界范围内的外语教育中并没有受到重视和正确对待。外语课程的实施始终都是以对语言本身的学习为中心，尽管后来人们对外语学习的关注点不再仅仅局限于语言的结构形式，逐步关注和重视其在具体语境中的功能和意义，但是对这些方面的学习总是没有跳出语言本身的圈圈，又主要地没有跳出语言形式的圈圈，因而“为学语言而学语言”的现象长期存在，这也导致了外语学习质量长期难以得到根本性的提高。

20世纪90年代初在西欧诞生的“内容与语言综合学习”流派（Content and Language Integrated Learning，亦有写成“Content-and-Language Integrated Learning”，以下简称“CLIL”），无疑给基础教育外语课程的实施和外语教与学的路径、方式的变革注入了新的活力，开辟了新天地。

二、CLIL概述

1. CLIL的学术主张。

CLIL主张，“语言教学必须基于对具体学习的内容展开，语言教育必须是一种既聚焦语言、又聚焦内容的沉浸式的教育”。（Dalton-Puffer，2011：182）在这个过程中，课堂不过是一个供语言学习者用目的语（Target Language）进行交往活动的场所，即语言学习者应该在学习具体学习内容的过程中学习和运用语言，又通过对语言的运用过程来学习具体的学习内容。

例如，对英语中形容词、副词的比较级的结构、功能与意义的学习，不再是学习者孤立地、单纯地学习这一语法现象，而是在学习诸如“In summer， days get longer and longer， and nights get shorter and shorter.”这些自然科学的过程中完成对其学习。这也就是Meheisto、Marsh和Frigols（2008：9）等西方学者所称的“双聚焦法”（Dual-focused Approach）。

简言之，CLIL就是指“在内容学习的过程中学习语言，在语言学习的过程中学习内容”，使学习者在真实的语境中自然习得语言和通过对语言的真实运用来掌握具体的学习内容，以追求内容学习与语言学习融为一体、相得益彰的效果。

尽管“CLIL”中的第一个“L”指的是“Language”，但是由于英语在国际社会中的地位十分强势，很多国家都把英语作为外语列入国家课程，因此人们往往会将这里的“Language”约定俗成为“English”。于是，也有不少人会用“CEIL”（即Content-and-English Integrated Learning）来取代“CLIL”。不过，二者在本质上是完全一致的。

CLIL一经诞生，就迅速获得人们的广泛认同，在欧洲、南美和亚洲的许多地区的外语教学中得到迅速推广，在应用的过程中不断发展，并逐步呈现出以下特征（Lasagabaster & Sierra，2009）：

●CLIL就是运用外语或通用语进行教学，而不是用第二语言进行教学。目的语就是其教与学的语言。

●CLIL最常用的作为外语的语言就是英语。这也反映出英语正在日益成为人们必须普遍掌握的一门语言。

●CLIL还暗指，采用CLIL的教师通常应当是操目的语进行教学的、而英语非其母语的教师，只是他们的教学是基于非语言学科的教学内容而展开的。

●CLIL课程也不再是单纯的外语课程，而是以非语言学科课程的教学而实施学科内容教学与外语（通常指的是“英语”）教学并重的课程。

●CLIL的典型之处在于学校课程中大约一半的课程采用目的语作为教与学的语言。

●CLIL实施的年级段以学习者已经初步掌握了其第一语言的基本技能为起始年级，通常从初中开始实施为佳。

2. CLIL的产生背景。

如同发明是需要的产物一样，CLIL这一外语教育流派的产生也是客观需要的产物。

据Shohamy（2006）和Spolsky（2004）等学者的研究，CLIL产生和流行的最直接的背景是：欧盟的诞生而导致的欧盟内部的经济、社会一体化，决定了欧盟成员国的国家语言政策发生了重大调整。

1993年11月1日，欧盟正式诞生。截至2014年，欧盟已经有了28个成员国，正式官方语言有24种。由于欧盟不仅是一个政治联盟，也是一个经济联盟，欧盟成员国的经济、社会高度一体化。在日益频繁的经济社会交往活动中，人们对克服语言交往障碍的内在需求越来越迫切，家长们对学校外语教育的质量不尽满意。家长们普遍认为，掌握了英语对于其子女将来的就业意义重大。家长们普遍认为，CLIL有助于更好地发展他们的子女未来跨文化交际的能力和提升他们的子女未来在职场的竞争力。

为此，欧盟成员国为推行CLIL作出了很多努力，不仅拨款进行师资培训和教学研究，还鼓励草根研究。

最终，实践和研究表明，接受和应用CLIL的学校的学生的外语学业成绩明显高于传统外语教育学校的学生的外语学业成绩（Jexenflicker & Dalton-Puffer，2010），且其外语词汇量更大（Lo & Murphy，2010），对不同体裁的外语文本的理解能力更强，外语的实际运用能力也更好（Ruiz de Zarobe，2010），外语学习的兴趣保持得也更久远。

3. CLIL的理论基础。

如果说CLIL产生的最直接的外部原因是欧盟的诞生而带来的欧盟成员国之间的政治、经济、社会一体化，那么也可以说，其最直接的内部原因乃是人们对传统外语教育方式的极大不满，尤其是对将外语课堂简单地变成外语语言技能训练的场所的极大不满。Doughty和William（1998）就曾指出，长期以来，尤其是较早一个时期的外语教育总是聚焦语言的结构形式和语法化了的词汇在语言中的形式，而没有真真正正地关注语言的功能和意义，不仅使得学习者的外语学习质量低下，而且对外语学习日久生厌。因此，如果看不到这一点，就很难解释CLIL逐渐在南美洲和亚洲的一些地区大行其道的原因。

当然，CLIL的产生也是有其理论基础的。

第一个理论基础当属“二语习得”（Second Language Acquisition）理论，尤其是克拉申（Krashen）的语言监查模式（Monitor Model）和“基于可接受语言输入理论”（Reception-based Theory）。克拉申（1985）的语言输入假说认为，语言输入对语言学习者而言只有在可理解（Comprehensive Input）的前提下，语言学习者的语言习得（Language Acquisition）才有可能发生。而CLIL恰恰强调目的语的呈现与学习必须基于具体的学习内容，这种具体的学习内容不再仅仅是目的语本身，而是以目的语为语言存在形式的具体学科内容，如数学、音乐、美术、科学、历史、地理等等。这就不仅为目的语的学习提供了真实、自然的语言材料，而且为目的语的呈现提供了具体的语境，作为学习目的语的载体，因而更有利于学习者比较容易地理解目的语，更有利于激活目的语学习者的积极的学习动机。

笔者在对国外相关学术文献作了大量、反复研究后发现，在这些理论作用下发展而成的“内容型语言教学”（Content-Based Instruction，简称“CBI”）应该被看作是CLIL产生和发展的雏形。

第二个理论基础是应用语言学的一系列研究成果。在语言学家Long（1996）看来，依照交往互动学说，学习者的目的语的语言能力的形成和发展离不开运用目的语进行师生、生生之间的话语交往活动。无独有偶，语言学家Swain（1995）在其“话语输出假说”（Output Hypothesis）中也主张，语言学习者只有在运用目的语进行话语交往活动的过程中才能真正实现学习者对语言的真实、自主的编码（Encode）活动过程，从而“输出自主产生的话语”（Self-regulated production of utterance）。而CLIL正是将运用目的语进行话语交往活动贯穿整个对内容的学习过程之中，因而在对内容的学习过程中能够更好地学习和运用目的语。

第三个理论基础是加拿大的“沉浸式教育”（Immersion Education）理论。加拿大的“沉浸式教育”理论主张，语言学习者必须沉浸于目的语的语言氛围中进行学习，而不能游离于目的语之外。加拿大双语教育的成功实践也为CLIL的合理性和科学性提供了实践依据，尽管其在内涵和实施方式上并不等同于CLIL，但是二者的“双聚焦法”的实践路径确实有异曲同工的共性，即二者在本质上都是“FonM”（Focus on Meaning），而不是传统的“FonF”（Focus on Form）。

第四个理论基础是“内容型语言教学”（Content-Based Instruction，以下简称“CBI”）理论，这也是CLIL的产生和发展的最直接的理论基础。Richards和Rodgers（2002）认为，CBI是第二语言教学的一条有效路径，学生在这一过程中被组织起来围绕其将要获取的学习内容和信息进行学习，而不是围绕教学大纲对语言技能的规定进行学习，主张“每一个教师都是语言教师”，并提出了两个核心观点：（1）当人们学习第二语言是为了获取信息时，语言学习会是最成功的，而不是为了学语言而学语言了；（2）CBI较好地回应了语言学习者对学习第二语言的需求。Richards和Rodgers（2002）还提出，语言课堂应当聚焦有意义的交际和信息交换，理想的第二语言教学的情形不应该把目的语的语法、功能、或者其他目的语组成的语言单位作为语言学科教学的材料，而应该是具体的内容，语言学习最终只是内容学习的一个“副产品”（by-product）。

当然，Diane Larsen-Freeman（2003）等CBI的倡导者们也承认，“在目的语为非母语的情况下学习专业学科时，学生在理解学科文本上需要大量的支持”，“所以，必须有明确的语言教学目标和内容学习目标”，这样才能实现“特定内容与相关语言技能相结合的学习”。

由此可见，CBI的一些观点和主张确实为CLIL的诞生和发展做了很好的铺垫。然而，如同初加工到底不是上市的终端产品一样，铺垫终究是铺垫，较之于CLIL，CBI最终还是功亏一篑，没有能够鲜明地提出在非目的语学科课程中用目的语组织教与学的活动的主张。这看上去只是CBI与CLIL的那么一点点的差异，反映的却是两者之间的语言教学哲学观和课程观、教学观的分水岭。

当然，对CLIL起到影响作用的理论并不仅仅局限于以上所述。事实上，语境与社会话语功能学说、社会建构主义学习理论等对这一流派的形成和发展都具有一定的作用。

三、CLIL对我国基础英语教育的启示

我国基础英语教育高耗低效的问题由来已久，其中原因固然较多，但是英语教师的外语教育理念的更新、转变过慢无疑是其中的一个重要原因。CLIL对我国基础英语教育的最大启示，在笔者看来，主要表现为三个方面。

1.双语教育是提升外语学习质量的理想路径。

CLIL的实质，就是双语教育，即运用目的语对部分课程组织课堂教与学的活动。

双语教育的实施使目的语的学习与应用合二为一，使目的语的学习既是学习的目的，又是语言学科学习和非语言学科学习的一种不可回避的工具和必需的手段；双语教育的实施使得外语的学习直接成为学生的内在学习需求；双语教育的实施为培养学生运用外语解决实际问题的能力创造了条件，实现了“学以致用”的外语学习目的；双语教育的实施客观上解决了外语学科教学任务过重而教学课时不足的矛盾。双语教育的这些目的、手段、方式和路径与CLIL的理念是根本一致的。（龚海平，2014）

2.学科课程整合与协同是提升外语教育质量的有效路径。

CLIL与历史上的任何一个外语教学流派的最大区别在于其在课堂教学的实施过程中具有内容学习与语言学习“双聚焦”（Dual-focused）的特点，即对目的语的学习必须置于对具体学科课程而不仅仅是目的语课程本身的学习过程之中。这就必然要求在实施双语教育的同时，启动更深层次、更大范围的基础教育课程改革。零打碎敲、小打小闹的课程改革，难以奏效。

这就要求学校必须将部分非语言课程以英语作为教与学的语言来组织课堂教学活动，并且这些非语言课程之间在学科内容方面必须进行适当的整合，以做到不同学科课程之间在英语语言方面的协同，以便减少学生认知方面的障碍和确保学生的英语语言综合运用能力循序渐进的发展。值得注意的是，选择和确定究竟哪些学科课程率先进行以英语为教与学的语言的教学，然后相继增加一些什么课程，仍需非常慎重。在这个问题上，欧盟委员会（European Commission，2006）在Content and Language Integrated Learning（CLIL）at School in Europe中也明确提出不主张大范围地在学校非语言课程中采用CLIL来组织教学。

3. CLIL实施的关键在于教师。

在我国，CLIL能否很好地实施，主要取决于教师能否更新语言教育理念和是否具备跨学科教学的素养。

虽然CLIL较之于历史上的任何一个语言教学流派都具有无可比拟的先进性和优越性，但是要想将其应用于我国的基础教育并取得较好的效果，当务之急是更新教师的语言教学理念和提升教师运用英语进行跨学科教学的素养。从这两点而言，学校和当地教研部门、师资培训部门抓紧培训和培养CLIL师资应当提上日程，列入计划。同时，一些师范院校应当相应地开设双语教育专业，以便为基础教育尽可能多地提供合格的CLIL师资。

在上述条件尚不具备的情况下，英语教师不妨先积极尝试将CLIL应用于英语学科的教学之中，以便为日后在非语言学科课程的教学中的应用探索路径，积累经验。值得欣喜的是，近年来中学英语教材内容的编写已经较之于传统英语教材的编写有了很大突破，一些人文社会科学学科、自然科学学科的内容已经越来越多地被编入初、高中英语教材之中，这从客观上为CLIL应用于我国中学英语教学提供了较为便利的条件。

四、结语

综上所述，CLIL对于促进外语学习者的学习质量提升的作用是毋庸置疑的。然而，即便如此，这一流派的竭力倡导者们对此也仍然抱有理性和冷静的态度。Dalton-Puffer（2011：195）就坦言，“相对于许多人对它的期望，CLIL并不是一剂灵丹妙药”（Contrary to many peoples expectation，CLIL is not a panacea.），因为再好的语言教学流派本身并不直接地对外语的教与学产生应然的积极作用，要让先进的外语教学理论、流派、学说、路径在外语教育实践中取得令人满意的效果，关键还在于人。这个 “人”，就是它的实践者——教师和学生。

不过，对CLIL的倡导者们声称的“CLIL实施的年级段以学习者已经初步掌握了其第一语言的基本技能为起始年级，通常从初中开始实施为佳”的观点，笔者不敢苟同，因为笔者在张家港市东渡实验学校从小学一年级开始实施的运用CLIL进行英语、数学、音乐、美术、体育等学科教学的实验表明，从小学一年级开始运用CLIL作为目的语组织这些课程的教学也是可行的。■

【参考文献】

[1]Dalton-Puffer， Christiane. Content-and-Language Integrated Learning：From Practice to Principles？[J]. Annual Review of Applied Linguistics，2011（31）：182-204.

[2]European Commission. Content and Language Integrated Learning（CLIL） at School in Europe[M]. Brussels： Eurydice， 2006：56.

[3]Jexenflicker，S. & Dalton-Puffer，C. The CLIL Differential：Comparing the Writing of CLIL and Non-CLIL Students in Higher Colleges of Technology[A]. C. Dalton-Puffer，T. Nikula，& U. Smit（eds.），Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms[C]. Amsterdam， the Netherlands：John Benjamins，2010：169-190.

[4]Krashen，S. The Input Hypothesis. Issues and Implications[M]. London， UK： Longman，1985.

[5]Larsen-Freeman， D. Techniques and Principles in Language Teaching[M]. Oxford：Oxford University Press，2003：137-138，142.

[6]Lasagabaster，D. & Sierra，J. M. Language Attitudes in CLIL and Traditional EFL Classes [J]. International Journal of CLIL Research，2009（01）：4-17.

[7]Lo，Y.-Y.，& Murphy，V. A. Vocabulary Knowledge and Growth in Immersion and Regular Language-Learning Programmes in Hong Kong[J]. Language and Education， 2010（24）：215-238.

[8]Long， M. H. The Role of the Linguistic Environment in Second Language Acquisition[A] W. C. Ritchie & T. K. Bahtia（eds.），Handbook of Second Language Acquisition[C]. New York，NY： Academic Press， 1996：413-468.

[9]Meheisto，P. Marsh，D. & Frigols， M. J. Uncovering CLIL：Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education[M].Oxford，UK： Macmillan，2008.

[10]Richards，J. C. & Rodgers，T. S. Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，2002： 204-205，207.

[11]Ruiz de Zarobe，Y. Written Production and CLIL：An Empirical Study[A].C.Dalton-Puffer，T. Nikula，& U. Smit（eds.），Language Use and Language Learning in CLIL Classrooms[C]. Amsterdam， the Netherlands：John Benjamins，2010：191-212.

[12]Swain，M. Three Functions of Output in Second Language Learning[A]. G. Cook & B. Seidlhofer（eds.）， Principle and Practice in Applied Linguistics[C]. Oxford， UK：Oxford University Press，1995：125-144.

[13]龚海平. 双语教育是提升外语学习质量的理想路径[J]. 江苏教育：中学教学，2014（10）：25-28.

[14]马克思. 关于林木盗窃法的辩论[A]. 马克思恩格斯全集（中文2版，第1卷）[C]. 北京：人民出版社，1995：288.

3.教学流派回顾 篇三

（五）----李吉林与情境教学

【背景】

李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。

李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。【综述】

情境教学：创设充满智慧和情趣的空间

以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——

为儿童的学习探索

情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。

最初，情境教学以“创设情境，进行片断语言训练”为主。由于在课堂教学中展示了生活情景，学生学习情绪很高，教学效果显著。其后，李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。

通过反思，李吉林体会到，情境教学探索的前几个阶段都不是单一的、孤立的，而是相互联系的，每一个阶段都包含着儿童发展的各方面的要素。也就是说，儿童的发展是整体的。之后，她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

随着教学研究实验的深入，李吉林发现，不只是语文教育，在整个学校教育内部，都存在着相似的问题：教育教学活动很难成为儿童的主观需求，这样势必阻碍儿童潜能的充分发展。在学校领导的支持下，李吉林将情境教学在语文教学中的成功经验顺其自然地推广开来，从一个班发展向一个年级，从一个学科发展向各个学科，从而在整个小学教育中构建了一个多元的情境教育网络。

1990年，李吉林明确提出了“情境教育”的设想，情境教学由语文单科发展为整体的情境教育，越来越多学科的教师加入到了教学研究和实验的队伍中来。同时，课堂教学的有益 1 经验，使得情境教学从课内延伸到了课外、校外的各种活动中。在课外真实、自然的情境中，情境教育得到了更加有活力的发展。

“情境课程”是情境教学实验过程中的必然产物。1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。

让情感与认知结合

李吉林在情境教学的探索中，突破了“主知主义”的束缚，让情感与认知结合，走出了一条独具特色的路。

直观手段与语言描绘结合。李吉林清楚地知道，教材中的美文是以语言为中介，以抽象的符号呈现教材画面的，要让儿童感受其美，就要让艺术走进课堂，走进语文教学。李吉林将图画、音乐、戏剧等艺术的直观与语言描绘结合起来创设情境，再现课文描写的情境，从而找到了在阅读教学中进行审美教育的重要途径。

运用暗示导向、情感驱动、角色效应、心理场整合等原理。其一，运用暗示导向。在情境教育中，把跨度宽阔的教育、教学空间，用各种暗示手段联动起来，以不同形式、不同途径渲染学校亲切、愉快、智慧及蓬勃向上的氛围，可以使儿童的无意识倾向处在忘我的境界中，趋向教育者既定的方向，还可以使学生从无意识的加工中最大限度地受益，让儿童潜能得到充分地发展。其二，情感驱动。实践证明，儿童在情感的驱动下，会主动积极地投入认知活动。在优化的情境中，儿童将经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。随着情境教育的实施，儿童的情感将在不同学科、不同年级延续、反复、发展，让儿童的审美情感、道德情感和理智情感，在其间受到了很好的陶冶，并作为相对稳定的情感、态度、价值取向逐渐内化、融入到儿童的内心世界中。其三，角色效应。情境教育创设的情境，总是蕴含着教育者的意图。结合教材特点和活动需要所设计的角色，让儿童扮演或担当角色，其角色扮演的热烈情绪将渲染整个学习情境，不仅是角色扮演者，全体学生都在无意识作用下，不知不觉地进入了角色，最深切、最生动地经历了角色的心理活动过程，加深儿童对知识的理解和运用。儿童全身心地投入到教育教学活动中去，由等待接纳的被动角色成为积极参与的主动角色。其四，心理场整合。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境能够使儿童的生活空间成为富有教育内涵、富有美感、充满智慧和儿童情趣的生活空间。丰富形象的感染，真切情感的体验，潜在智慧的启迪，使儿童得到一种满足，很自然地形成了一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种正诱发力的推动下，儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为，使已创设的情境更为丰富，情境渲染的氛围 2 更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐，又以更饱满的热情投入教学活动。这样，“情境——教师——学生”三者之间在心理场中得到整合、推进，促使儿童的顿悟加速产生，从而不断改变他们的认知结构和心理结构。

汲取古代文论“意境说”的养分。最初，李吉林从外语的“情景”很自然地联系到中国古代文论的“意境”，领悟到诗人是在情境中才能萌发情感，在情感的驱动下写出动人的诗篇，而小学生作文同样也需要情感。她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。

独特的理论体系与操作模式

情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。

情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。

由情境教学到情境教育，经历一个不断深入探索的过程，并由此而形成了情境教育的基本模式。

拓宽教育空间，追求教育的整体效益。通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动，拓宽教育空间，形成多维结构的情境，丰富了促进儿童身心素质发展的“教育源”，从而提高教育的整体效益。

缩短心理距离，形成最佳的情绪状态。通过创设一种“亲、助、和”的师生人际情境和“美、趣、智”的学习情境来缩短老师与学生、与教学内容及同学之间的心理距离，促使儿童形成最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。

利用角色效应，强化主体意识。在教育教学活动中，无论是担当教材中的角色、向往角色，还是扮演童话角色、现实生活中的角色，都顺应了儿童的情感活动和认知活动的规律。在角色意识的驱动下，儿童忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”，成为学习活动的主体，其主动接纳知识、主动想象、探究、主动操作训练等一系列学科素养连同良好的学习习惯都可以得到培养和提高。

注重创新实践，落实全面发展的教育目标。注重拓宽教育空间，缩短心理距离，利用角色效应，为儿童的创新、实践提供最佳的外部环境，促使儿童获得尽可能大的发展。（北京师范大学教育科学研究所研究生 高俊霞/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版

【课例】 大海，大海（小学一年级诗歌教学，第二课时）［教学要求］

1．引导学生感受、想象大海的“美”、“大”与“富有”。

2．学会本课生字：海，只，过，点，太阳，边。体会“大海，大海像只摇篮”、“太阳，月亮也睡在里边”诗句的美。

3．有感情地朗读课文，并能背诵。

［教学过程］

一、指导学生自学课文，学会自己提出问题。

1．引导：小朋友读读想想，再看看图。（展示大海图）例如：大海像只摇篮，你就问自己“大海怎么是只摇篮呢？”“白帆点点是什么意思？”（启发学生提问的主动性；提示提问的方法，引起学生对课文内容的思考）

2．鼓励学生提出疑问。

二、创设情境，引导学生解决提出的疑问，以体会诗句含义。

1．语言描述，带入情境，体会“摇篮”的意思：小朋友很小很小的时候，从妈妈肚子里生出来，不会坐也不会站，就躺在摇篮里，妈妈常常坐在摇篮边，给你们哼着歌。说到这儿小朋友好像回到小时候，睡在摇篮里。（老师轻轻哼着《摇篮曲》）宝宝睡觉了„„妈妈坐在摇篮边，摇呀，摇呀，就这样，我们慢慢长大。

2．指点：大海常常掀起大浪，一会儿浪头掀上去，一会儿又落下来，这就像什么呢？

3．启发：我们在妈妈的摇篮里长大，那谁在大海的摇篮里长大，想想大海里睡着哪些小宝宝？

4．凭借画面，引导学生想象大海里的情景。想想看，你们是不是好像看到真的大海，看见鱼宝宝、虾宝宝都在大海的摇篮里渐渐长大，小鱼变成大鱼，小海龟变成大海龟。（引导学生想象美好的情境，使课文的内容变成动态可见的形象）

大家齐读：“大海，大海像只摇篮。”

（点评：通过语言描绘，儿童生活经验结合图画再现，进入情境理解词句。）

三、师生共同创设情境，通过剪贴画，体会诗句的含义和画面。

1．描述：大海里睡着鱼宝宝、虾宝宝，许多许多的海产宝宝；那海上又有什么呢？现在让我们的帆船驶进大海，老师的大船开进大海了。（教师贴上一只大船的剪纸）

2．我们这些小渔民的船也都开到大海里去。（学生纷纷把自己的船贴在大海的背景图上，图上已呈现“白帆点点”）

3．启发：我们的船很大很大，比房子大的船，怎么变成小点点？（学生猜想）我们的船开进大海，在大海里越开越远，最后变成一点一点，很多很多的船变成很多的小点点，这就叫什么呢？(“白帆点点”)

教师指点：因为海太大太宽了。近看大，远看小，越远越小。

4．师生继续共同创设情境，让情境连续：我们这些船开到大海里做什么？你们捕到鱼虾了吗？从哪儿知道？（学生把课前自己画的鱼虾、海龟、海星放到船里体会“鱼虾满船”）

指点：啊，鱼宝宝、虾宝宝都被捕上来了，这都是大海给我们的。

5．我们捕的鱼、虾多吗？哪个字眼告诉我们？（“满”）

6．语言训练，引导运用。

白帆点点；也可以说点点白帆。

7．有感情地朗读全诗：

大海，大海，像只摇篮，摇过去，白帆点点，摇过来，鱼虾满船。

8．大海多大多宽，太阳月亮怎么也睡在里边？

（教师贴上太阳、白云剪纸，联系学生生活经验，使学生理解那是太阳、月亮的倒影）通过说话训练，加深理解：白天，太阳。朵朵白云也。（贴上月亮、星星剪纸。说话训练：晚上，月亮，还有什么也睡在里边？星星也。）

齐读课文。（点评：情境是连续的。情境不可虚设，需紧密结合语言的理解和运用，并感受课文的美。）

四、师生共同总结感受。学了这一课，我们觉得大海怎么样？大海。（大海很大，大海很美，大海物产真丰富。大海真是我们人类的一个大仓库啊！）

五、朗读全诗，背诵。

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【访谈】让儿童伴着形象进行思维训练

情境教学自创设之初就表现出了强大的生命力。当前，在新课程改革的背景下，情境教学如何服务于课堂教学，并取得进一步的发展，都是有待进一步追问的问题。带着这些问题，记者日前采访了情境教学的创始人李吉林。

记者：现在不少教师在课堂上，都自觉或不自觉地运用情境教学。有的教师说我用了图画、表演等多种手段，但学生还没有真正进入情境，应该怎么做才好？

李：创设情境的第一个目的就是把知识镶嵌在情境中从而得到整合。就拿语文教学来说，每篇课文都是有情有境的，情境教学就是把课文描写的情境再现在学生眼前，让学生在情境中，在感受课文的背景和形象的同时，感悟课文语言的形象和情感色彩。那种为情境而情境，为生动而生动的形式是不可取的。单纯的图画、表演只能算是一种直观手段的运用，并不是真正意义上的情境教学。创设情境的第二个目的就是要激起学生热烈的情绪，即把图画、音乐、表演这些艺术的直观手段与教师的语言描绘结合起来。教师语言的描绘是千万不能忽略的，因为教师的语言对学生的认识起着主导、调节、支配的作用。教师在描述时流露的情感对激起学生的情感共鸣是十分重要的。举《小小的船》一课为例，如果老师在课堂上出示了小孩坐在月亮上的图画，而不作描绘，学生显然不会动心。而另一位老师利用画面，绘声绘 5 色地描述：“现在是夜晚，我们坐在院子里，天上有月亮，也有星星，我们看着月亮，月亮也好像看着我们，我们这么看着、看着，眯上眼，然后听老师弹琴，看哪些小朋友听着音乐好像飞上了月亮。”孩子们入神地听着，展开想象的翅膀。

记者：人为创设的情境对最大限度地体现学生的主体性有怎样的作用？

李：儿童主动学还是被动学，是教学成败的关键。儿童是具有主动性的人，但是这种主动性并不稳定，甚至是脆弱的。而儿童主动性的激起并不是通过说教、严格的规则就能达成的。主动性发自儿童的内心，带有浓烈的情感色彩驱动。通过优化情境，创设富有教育内涵、美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入的这种人为优化的情境，其力度、其真切感和美感都足以影响儿童的心理世界，儿童将得到一种满足。这时，在无意识心理作用下很自然地形成一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。在这种“力”的推动下，儿童情不自禁主动投入教育教学活动。现在从脑科学中也可以找到依据，情绪信息总是比其他信息优先得到加工，而且丰富的情境可以促进大脑神经元树突的成长。

记者：在教学实践中，学困生是不是也能进入情境？

李：那是肯定的。儿童的共同特点就是通过形象去认识世界。其实学困生的出现往往是我们的课堂枯燥而呆板，缺少情感与形象，激不起学习兴趣所致。大凡儿童都喜欢美的、形象的事物，喜欢活动，且人小情多。情境教学遵循儿童的特点，顺其天性而育之。通过情境的创设，让课堂变得美了，变得生动了，变得丰富了，儿童可以活动其中了。我曾经教过一个学生，接连留过两次级，我并没有给他额外补课，就是关爱和鼓励，创设一种和谐的人际情境，加上美、智、趣的教学情境极大地吸引了他，他很快进步了。两年后，在班上跃为中上水平。这个例子就是很好的说明。

记者：新课程下的小学数学强调与生活的联系，教学中教师会设置一些生活化的情境。这与培养学生的思维能力，有没有矛盾？

李：传统数学教学的最大弊端就在于远离儿童的生活，过于抽象。事实上，初等数学就在儿童身边，情境教学在数学中的运用就是要缩短数学与儿童生活的距离，让儿童对数学有一种亲切感，由此培养儿童对数学的兴趣。另一方面，数学情境的创设有别于语文，它必须具有探究的特点，要不断地引领儿童去思考、去探究。因此，数学常常根据教材内容创设相似的生活情境，凭借探究性的情境引导学生分析、琢磨，并进行操作、应用，儿童对此很有兴趣。有时候也会根据需要把学生带入数学公式产生的那个特定情境中。通过模拟的情境让学生经历、感悟数学家探究、顿悟、发现数学公式的过程，并从中受到数学文化的熏陶。简要地说，情境教学运用于数学，最大的优势就是让儿童带着热烈的情绪进行思维活动，而且是伴随着情感，伴随着形象进行抽象的逻辑思维训练。

记者：情境教学与课程理念有哪些契合？您对情境教育理论的发展有何展望？

李：情境教学的核心理念就是“一切为了儿童的发展”，为儿童创设一个良好的成长空间，以促进全体儿童的充分发展。这与“新课标”的“学生为本”的理念是一致的。情境教 6 学一直非常重视学生创造力的培养，提出“以发展思维为核心，着眼创造性”的主张，这与“语文新课标”在总目标中提出“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能”是契合的。在习作教学中，情境教学主张观察情境获取题材、表达真情实感都是符合“新课标”精神的。在落实语文课程目标的过程中，情境教学是一个很好的资源库。“情境教学—情境教育—情境课程”一步步地向前发展着，随着我主持的“十一五”全国教育规划立项的教育重点课题《情境教育与儿童学习的实验与研究》，将使情境教育在情境学习方面有新的发展和认识，会对学习科学有独特的中国式建树。（本报记者 张滢/文）

《中国教育报》2007年8月17日第5版 【评说】

科学化的实验具有强大的生命力

情境教学-情境教育实验显示了一个教育实验不断提高科学化水平的过程，这正是区别于自然科学实验、心理学实验的教育实验的重要特点。研究具有丰富的内涵，为我们解决现代教学理论与实际问题提供了重要的经验。作为一项改革实验，能为不同学科领域的学者从不同角度提供研究的结合点，正是它强大生命力的体现。任何一项研究成果，都需要寻求它自身发展的新的生长点，不断生成新的理论，这同样是其强大生命力的表现。

——北京师范大学教育科学研究所教授裴娣娜 语文新课标吸纳了情境教育理念

李吉林老师的“情境教学—情境教育”与语文课程自然和谐化的大趋势是一致的，其价值对今天的整个课程改革，越来越显示出理论和实践的意义。新课程非常核心的一点是关注儿童的发展，把学科内容与儿童经验和社会生活连通起来、整合起来。李吉林老师的教学与研究正是充分体现了这一点。“新课标”中让“三维”走向交融，就受到了李吉林老师教育思想的很多启发。如课程标准中“培养一种向上的、真善美的人格”等表述就是从情境教学思想中吸取的。在落实语文课程目标的过程中，我觉得情境教学是一个很好的宝库。

——教育部语文课程标准研制组成员，华东师范大学教授方智范

4.现代教学论流派综述 篇四

现代教学论是20 世纪50 年代随着科技革命的发展所产生的现代教育意识。它是按照时代发展的要求, 有意识地变革传统教学论, 不断地选择、融合、重组、整合世界改革潮流和教学实践形成的先进教学理论。它既蕴含了原有教学论中经过长期教学实践检验的符合教学规律的合理部分, 又在应答时代的挑战过程中形成新思想、新观点、新方法而具有变革、创新的特点。

教学论流派是各种教学理论的派别，是教学理论的具体存在形态，具有独特性、群体性和实践性。现代教学论流派主要是指二战以来，特别是20世纪50年代以来形成的各种教学论派别。

从20世纪50年代起，世界上一些发达国家掀起了教育改革的浪潮，率先进行改革的是美国和苏联，接着扩散到日本与英、法、意、系、德等国，以至影响到全世界。这场波及世界的教学改革运动涉及教学目的、内容、方法和手段，引起了教学理论、观念和方法的更新。因此，从20世纪50年代起，许多教育家根据教学实验和研究成果，提出了自己的教学理论，形成了各种各样的教学论流派。在众多的教学论流派中，以布鲁纳的“结构主义教学论”、赞科夫的“发展性教学论”和瓦根舍因的“范例教学论”为现代教学论流派的三大代表。主要综述如下：

一、结构主义教学论

（一）认知结构理论产生的时代背景

第二次世界大战之后，国际政治力量的较量日趋激烈。在此背景下，1957 年前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国朝野，一种危机意识弥漫着整个国家。美国人把科技领先地位的动摇归因于教育的失败。美国之所以在科技和军事方面落后于苏联，其原因归结为教育的落后。于是在1958 年，美国颁布了《国防教育法》，联邦政府斥巨资开展了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。在此期间，美国科学院召集了科学家、学者和教育家马萨诸塞的伍兹霍尔开会杰罗姆．布鲁纳作为该次会议的主席，提出的认知结构学习理论，在这场运动中得到了普遍的响应和认同。

（二）结构主义教学论的主要观点

布鲁纳阐明了结构主义教学论的实质：学习就是建立一种认知结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。

布鲁纳的教学思想主要表现在：

1.认知学习观

认知学习观的基本内容：（1）学习的实质是主动形成认知结构，而不是被动地形成刺激-反应的联结。学习者不是被动地接受知识，二是主动的获取知识，并把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极的构建其知识体系。（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。学习活动首先是新知识的获得。获得了新知识以后，还要对它进行转化，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获取更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用的是否正确。

2.结构教学观

布鲁纳认为学习理论是描述性的而不是规定性的，它告诉我们实际情况怎样。而教学理论则是约定俗成的，是一种规范化的理论，它阐明有关获得知识和技能的最佳途径方面的规则。布鲁纳在20世纪五六十年代倡导结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响。主要内容包括以下两个方面。

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构。学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆，促进学习迁移，提高学习兴趣，并可促进儿童智力和创造力的发展。

（2）掌握学科基本结构的教学原则。动机原则。布鲁纳认为所有的学生都具有内在的学习愿望具有好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦相处的需要），内部动机是维持学习的基本动力。结构原则。他认为任何知识都可以通过动作、图像和符号三种表象形式来呈现。教师应该根据学生的年龄、知识背景和学科性质选择最好的呈现方式。程序原则。通常每门学科都存在着各种不同的程序，要根据过去所学习的知识、智力发展阶段、材料性质以及个别差异等采取学习者适应的具体程序。④强化原则。反馈和强化是学习成功的重要一环。

3.发现学习

学生掌握学科基本结构最好的方法就是发现法。发现学习的四项原则，一是教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。二是要结合学生的经验，适当组织教材。三是要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。四是确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。发现法的步骤有，一是要创设问题情境，提出使学生感兴趣的问题。二是要激发学生探究的欲望，提供解决问题的各种假设。三是从理论和实践上检验自己的假设。四是要引导学生运用分析思维去验证结论，最终使问题得到解决。在整个解决问题的过程中，要求教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论和规律，使学生成为发现者。

（三）优缺点

最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。伴随着美国出现的各种现实问题，20世纪50年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70年代又致力于教育实践应更好地适应社会是要的研究，认为教学“应更多地注意与社会商临的问题相关联的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过“发现法”让学生撑握科学的基本结构，引起教学观念的变化，有助于我们正确的处理传授知识与生展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到，故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过份强调学生的自我发现，而对教师的主导作用过于轻视，这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。因而结构主义教学论的实践在美国是不大成功的。另外，他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。

二、发展性教学论

（一）发展性教学论产生的时代背景

50年代中期，爆发了第三次科技革命。科技竞争的背后是人才的竞争，人才的竞争又反应在教育投资、教育质量的竞争上。因此，学校的地位和作用前所未有的被凸显出来，人们意识到只有办好学校才能提高国民的教育质量，才能在竞争中取胜。以凯洛夫为代表的传统教学思想在苏联教育界一直占有统治地位，他强调知识的教授，教师不管学生是否能够接受一味对知识进行灌输，剥夺了学生独立思考、自主探究的时间和空间。针对前苏联“ 传统教学法” 的弊端, 赞科夫试图用新的教学法取而代之。

（二）发展性教学论的主要观点

赞科夫发展性教学论的中心观点是尽可能以最大的教学效果来促进学生的一般发展。维果茨基提出了“最近发展区”这一概念，即在成人帮助引导下或学生合作中完成智力任务时儿童所表现出来的发展水平。赞科夫的一般发展正是在此基础上发展起来的。赞科夫以培养学生的能力、开发学生的智力形成“最近发展区”，最终要提高教学过程的效果，促进学生的一般发展。赞科夫所认为的“一般发展”指的是学生多种心理素质的充分发展，包括智力因素和非智力因素的情感、意志方面，侧重于人的发展问题的心理学和教育学方面。发展性教学论包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。这些原则是在教育实验的过程中逐渐形成的，主要包括：

1.以高难度进行教学的原则

苏联传统的教学论认为，教学只能跟在发展后面，不能教学生太难的知识，结果是教师让学生完成的作业和布置的任务过于简单，挫败了儿童的求知欲。“高难度”不是指难度越高越好，而是难度要适当，把难度控制在学生的“最近发展区”之内，掌握好难度的分寸，在学生可接受的范围内。

2.以高速度进行教学的原则

当时苏联有一套严格的过分标准化和规范化的教学模式，为了加强记忆，教师让学生复习、复习、再复习，再通过大量的练习和考试让学生记住知识。“高速度”并不是指速度越快越好，而是指教师讲完一个知识点，学生理解掌握后就可以开始下一个知识点的讲解而不必原地踏步、对知识反复咀嚼。

3.理论知识起主导作用的原则

此原则是对“以高难度进行教学”原则的补充。赞科夫认为，小学教学不能把学生的知识限制在一个狭小的范围内，这就需要在教学内容上把传统教学论主以经验为主变为以理论知识为主。实验班只用了三年的时间就完成了普通学校四年才能完成的任务，说明从经验知识向理论知识的转变是可行的。

4.使学生理解学习过程的原则 加快了教学的速度和难度，学生是否能够接受呢？最好的方法就是使学生理解学习过程，让他们知道自己要学的是什么，在理解基础上的学习才会更深刻。因此，要把外部刺激变为激发学生学习的内部诱因，用一定有难度的知识引起学生的注意，让他们产生一种渴望解疑答惑的冲动，让学生从“要我学”变为“我要学”。

5.使全班学生（包括最差学生）都得到发展的原则

当有人怀疑赞科夫的高难度、高速度进行教学培养出了尖子生，势必会拉下一批“差生”。据此，赞科夫提出了此条原则。使所有的学生都得到发展，就是使优等生、中等生、差等生在内的每一个学生，都在各自的水平线上，尽可能达到最优的发展。在保持教学要求和教学进度基本一致的基础上，针对学生的不同特点，因材施教。

（三）优缺点

发展性教学论在指导思想上，强调学生的一般发展；在教学原则上，着重发掘学生的潜力，激发学生学习的热情和主动性；在学习动机上，要激发儿童的内部诱因，让学生从内心产生渴望知识的强烈愿望，保持对学习的乐趣；在知识巩固上，注意知识间的联系，尽可能地为学生提供丰富和广阔的知识，最大限度地满足学生一般发展的需要。但是，发展性教学理论也有一定的局限性。首先，赞科夫想建立一个无论是学生掌握知识，还是在他们心理的一般发展方面都大大优于传统教学论的新体系，这种愿望的合理的。但同时，赞科夫把传统教学论里合理、正确的方面都一概否定了。其次，赞科夫为了纠正传统教学论过低估计儿童的接受能力提出的“高难度”原则，为了克服让学生原地踏步而提出的“高速度”原则，什么才是“高难度”和“高速度”，究竟高到什么程度，由于“高”既可以是一个精确标准，又可以是一个模糊状态，在实际操作上不好掌握。再次，赞科夫的一般发展思想本应该包括学生的身体发展和心理发展，非智力因素方面本应包括情感、意志方面和思想道德方面的发展，由于实际操作、经费、时间等种种原因，最后实现的只有心理发展和情感、意志方面的发展。只研究了小学阶段儿童发展的可能性，没有研究除此之外的其它发展

阶段。

三、范例教学模式

（一）范例教学模式产生的时代背景

五十年代初，世界科学技术的迅猛发展，前联邦德国的各级学校为适应这种发展，不断扩充教材内容。教学中，教师只重视百科全书式的知识传授，学生则依赖于教师和教材死记硬背那些零碎无系统的书本知识，导致教学质量不断下降。1951年联邦德国召开了教育工作者会议，海姆佩尔提出了“范例教学”的设想，瓦根舍因提出首先在物理和数学的教学中实行。克拉夫斯基等又对范例教学做了理论上的阐述，这样范例教学便得到了联邦德国教育界普遍重视，之后广泛传播。

（二）范例教学理论的主要思想

心理学家瓦根舍因首创了“范例教学理论”，他认为，范例教学法的基本思想在于，反对庞杂臃肿的传统课程内容和注入式的死记硬背教学方法。因为它实际上使学生获得的知识，往往是掌握的少，丢弃的多。提倡要敢于实施“缺漏”教学，让学生学习最基本的、有可能一辈子都记住的东西。理由是，在科学技术快速发展，知识量剧增的情况下，要想什么都教，无异于是在从事一项毫无希望获胜的竞赛。而只有注重发展学生“有教养性”的知识能力，使之在这个基础上改变思想方法，主动地去发现知识的规则、原理、结构，才能使知识如滚雪球般地扩展，获得打开知识大门的钥匙。因此，范例教学法的目的在于，培养学生在校内外活动中的独立性和主动学习的能力，养成独立地批判、判断和决定事物的能力。

1.范例教学的基本内容

所谓范例，就是那些在日常生活素材中隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例。范例教学就是通过基本性、基础性和范例性知识教学，培养学生具有独立的判断能力和创造能力。

2.范例教学的基本原则

范例教学提出了多种教学原则，其中基本性、基础性、范例性原则是最基本的三条原则。

（１）基本性原则是针对学科内容而言的，是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要素，如基本概念、基本原理、和基本科学规律等，使学生掌握学科的知识结构，在教学内容上反对多而杂，力求去芜存精。

（２）基础性原则是针对受教育者而言的。它要求教学内容的选定必须从学生的身心发展实际出发，适应他们的智力发展水平和已有的知识经验，并与他们的现实生活和未来发展需要密切相关，使他们在获得基本经验的过程中认识社会科学、自然科学的种种实质性关系，使他们的智能得到发展。范例教学理论认为，基础性是基本性的更高一个层次。

（３）范例性原则是要求教师教给学生的知识更新是经过精选的基本性和基础性的知识，而且这种知识一定是能起到示范作用的，通过范例性知识，有助于学生举一反三，触类旁通，有助于学生的迁移和实际应用。所以，在教学内容上反对面面俱到，力求做到典型性、代表性。范例性是在基本性、基础性之上所做的更高度的抽象。

3.范例教学的基本要求

实施范例教学，要求教师在备课时，应对教学内容进行五个方面的分析。

（1）基本原理分析。分析本课表示和阐明了哪些重要的和带有普遍意义的内容，对这些内容的探讨可以使学生掌握哪些基本现象、基本原理、基本规律、基本概念以及方法和态度。

（2）智力作用分析。分析这个课题的内容对学生努力活动应起什么作用。通过这个分析，教师可以知道学生对他所要教的内容了解到何种程度，以便在教学中突出重点，有的放矢地采取必要措施，强化学生的智力活动。

（3）未来意义分析。分析这个课题的内容对学生今后生活和前途发展有么意义。如果学生了解某些课题同他们的今后生活密切相关，那么这些课题的教学是比较容易进行的。反之，教师应采取相应措施，启发学生认识这些内容对他们未来的意义，从而调动学生学习的积极性。（4）内容结构分析。分析这个课题的内容有哪些要素，这些要素之间的关系如何，是否分层次，教学内容的难点何在，学生通过学习应获得什么样的起码知识。

（5）内容特点分析。分析这个课题有哪些特点，哪些内容能引起学生的兴趣，通过哪些直观手段引导学生提出问题，布置什么作业能使学生的有效地应用知识。

4.范例教学的实施程序

范例教学主张用课题形式来代替传统的系统形式，这种课题的选择应当是发现的突破口，即通过它可以认识一些重要的基本知识。课题选定后，如何完成它的教学，范例教学论专家们提出种种设想，其中教育界家A.施腾策尔提出的范例教学过程四个阶段的设想具有一定的代表性。他以地理教学中“乌克兰的防汛林带”课题为例，说明完成一个课题教学通常所要经过的四个阶段。

第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段

这个阶段要求在课题性教学中以个别事实和对象为例说明事物的本质特征。如教学中，教师首先以乌克兰防汛林带这个个案为例，对它进行充分、彻底的探讨，使学生透彻地认识这个个案，真正地把握它，从而使学生了解俄罗斯南方草原景观这个整体的特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段

这个阶段是对个别事例进行归类，对许多在本质特征上相一致的个别现象作出总结。比如，通过乌克兰防汛林带的个案的教学，使学生获得了关于俄罗斯南方草原景观的知识后又通过归纳和推断，使学生了解一系列类似景观的本质特征，如美国中西部的草原景观等。

第三阶段：范例性地掌握规律的阶段

这个阶段教学要求在前两个阶段的基础上提高到规律性的认识上来。通过第一、二阶段的教学把“个别”抽象为“类”，再发掘出“类”里边的规律性的内容。如学生通过对各种草原景观的归类，就可以了解到草原化过程及抑制草原沙化过程所应付出的努力，并使学生认识人在特殊气候和地理条件下干预自然所造成的结果以及如何可以弥补这种结果。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验

这个阶段的目的在于使学生不仅认识了世界, 也认识了自己。教育不仅向受教育者阐明了客观存在的物质实在和精神实在, 同时也使受教育者本身得到了开发, 使他们在获得关于世界的知识的同时, 也能把这种知识转化为自己的认识, 转化为他们可以用来指导自己行为的知识。而这是教育所要达到的真正目的。如通过乌克兰防风林带的教学的层层递进，最终使学生认识到人类与自然的关系，即人类要干预自然、改造自然，但人还不能彻底支配自然。这样，通过第四阶段的学习，不仅使学生更深刻地了解了世界，而且可以使他们加强自己行为的自觉性。

施腾策尔认为，这四个阶段教学所运用的是同一个范例，它们是从个别到一般、从具体到抽象的一个抽象化过程，其中第四个阶段的教学过程是最重要的，因为这一阶段的教学目的才是真正的教学目的，因此，只有教学达到这个程度，才可以认为是成功的。

（三）优缺点

范例教学是西德教育改革的中心，它是试图解决五十年代西德的科技迅猛发展与当时的教学现状之间的矛盾而产生的。它打破了传统的机械地进行系统教学的模式，提倡用精选的、带有基本性和基础性的范例内容来编制教材，通过范例教材教学。使学生遵从由特殊到一般、再从一般到特殊的规律来认识世界，了解事物，这是符合人类认识规律的。我国目前所面临的教育现状与五十年代西德的教育状况有许多相似之处，比如教材还是比较片面地强调系统性，教学侧重知识的掌握，而忽视对知识的实际应用以及学生智能的开发。因此，我们为改变这种局面，有必要吸收范例教学的某些思想，如教学要实现教学与教育的统一，实现问题解决学习与系统学习的统一，实现掌握知识和增减能力的统一和主体与客体的统一等。

5.外语教学流派中文翻译(打印版) 篇五

背景（background）：

这种方法起源于英国教学法专家在20-30年代的研究。在开始阶段，一些杰出的教学法专家发展了了语言教学中原则性理论到方法的基础。在这个活动中的两个领导人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他们是20世纪英国语言教学中最杰出的代表。他们两个就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一样熟悉语言学家的研究以及直接法（Direct Method）。他们尝试发展一种比曾在英语教学口语理论的直接法中证实的更加科学的基础。结果是一种原则和步骤的系统研究，这种步骤适用于语言课程内容的选择和组织。

词汇管理（Vocabulary control）

受到注意的设计方法的第一个方面的一种是词汇的角色。在20-30年代一些大规模的外语词汇研究机构开始着手研究。这项研究的动力来自于两个方面。第一，在像Palmer这样的语言教学专家中存在着普遍的共识，即词汇是外语学习中最重要的一个方面。第二个影响就是在一些国家中作为外语教学目的的越来越注重的阅读技巧。这是Coleman报告的推荐，也是另一个英国语言教学专家Michael West的独立结论，Michael West考察了20年代在印第安的英语的作用。词汇被看做是一个词汇阅读的必要部分。

这引起了词汇管理原则的发展，词汇管理在接下来的几十年里对英语的教学产生了主要的实际的影响。频率计算指出大约2000个单词经常使用于写作，而且这些单词的含义在外语阅读中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的专家制作了一本称为《词汇选择的临时报告》的指南，这本指南用于将英语作为外语讲解时需要的词汇，这本指南以频率和其他的一些标准为基础。这本书在1953年被West修订并出版，名为《普通服务英语单词列表》，这本书成为了教学材料发展中的标准参考。这些对于向选择语言课程词汇内容引入了科学和合理的基础的成果代表了在语言教学的大纲设计的建立原则的第一次尝试。

语法管理（Grammar control）

与对于词汇选择的合理原则发展兴趣相对的是语言课程的语法内容的焦点。Pamler在他的著作中强调了学习外语的学生语法的问题。从1922年到第二次世界大战，他在日本指导研究所的英语教学研究，在那里的大部分工作都是通过口语理论来指导适用于基础语法形式教学的课堂步骤的发展。然而，他的语法观点与语法翻译法（Grammar-Translation Method）是为语法理论的模式有着极大的不同，语法翻译法以一种假设为基础，这种假设是所有语言的普遍逻辑基础以及老师的职责是指出每一个普通语法的种类在外语中是如何表达的。Palmer将语法视作口语的句式的基础。Palmer,Hornby和其他英国教学法专家分析英语并且将其主要语法结构分类为句式（后来成为“替换表”），这能用于帮助将英语句式的规则内在化。

Hornby,Gatenby和Wakefield将英语句式的分类合成为第一部为将英语作为外语的学生使用的字典，并且发展，于1953年出版了《高级学生当代英语字典》。一些教学法上的积极的英语语法描述被以下这些书采用，包括《严格语音基础口语语法》、《英语语法手册》以及Hornby的《英语模式以及使用指导》，这种描述成为了基础英语句式教材作者的标准参考素材。随着语言课程的词汇和语法内容的系统化理论的发展以及像Palmer,West和Hornby这样的专家的为了将英语视为外语的教学使用这些资源作为一种理解方法结构，在TEFL/TESL——口语法——英国的方法的基础牢牢的建立了。

口语法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching）

Palmer, Hornby和其他教学法专家从20年代起将理论向前发展成了方法论，这种方法论包括系统原则的选择（词汇和语法内容选择的步骤），阶段（组织和顺序内容决定的原则），以及演讲（课程中演讲和练习项目的技巧使用）。尽管Palmer,Hornby以及其他英语教学专家在教英语时使用的详细步骤上有着不同的观点，但是他们普遍的原则都设计了口语法教英语的原则。这不能与直接法混淆，直接法尽管使用口语步骤，但是它在专业语言理论和实践方面缺乏系统化基础。

口语法不应该与过时的直接法混淆，直接法意味着学生被未分等级的对话流程所迷惑，他会在对话中 得到普通环境中的语言以

及失去在那些环境中大部分更好的语境化的优势补偿，受到这些困难的困扰。

口语法是50年代英语教学中公认的英国式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在这个时期的标准方法论教材里描述了它。这些原理出现在Hornby著名的《成人学生牛津改革英语课程》以及许多其他近代教材中。60年代口语法最积极的拥护者之一是澳大利亚的George Pittman。Pittman和他的同事们负责以情景法为基础的有影响力的教学材料，该教学材料广泛应用于澳大利亚，新几内亚岛以及太平洋区域。大部分太平洋区域仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate发展的所谓的Tate教材。Pittman也负责在澳大利亚悉尼的教育联邦办事处发展的符合客观情况的基础材料，该材料用于澳大利亚的移民英语学习计划。这些书作为《情景英语》系列于1965年在世界范围内出版使用。Alexander和其他主要的英语教材作者的教材也反映了情景法的原则，他们在20年的时间里有了逐步发展。该方法的主要特征如下：

1.语言教学由口语开始。材料在以书面形式表达前以口头教学。2.所学的目标语言是课堂语言。3.新的语言要点是有情景的介绍和练习。

4.词汇选择的步骤要遵循确保基本服务性词汇都覆盖到。5.语法项目按照简单的形式在复杂的形式前教的原则逐级教授。6.一旦足够的词汇和语法基础建立好，就能介绍阅读和写作了。

第三个特征在60年代成为了该方法的关键特征，随后“情景”这个术语越来越多的使用于口语法。Hornby自己在1950年出版的《英语教学》一书中一系列有影响的论文中使用了术语情景法。后来术语情景法和情景教学得到广泛的使用。为了避免稍后的混淆，我们使用情景教学（SLT）包括结构情景和口语法。情景教学在理论、设计、步骤阶段的是如何体现自己的特征呢？

一、理论（Approach）

1.语言理论（Theory of language）

情景教学的语言理论被赋予了一种英国式结构主义的特色。对话被认为是语言的基础，结构被视为谈话能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英国语言专家准备了英语基础语法结构的教学法的描述，而且这些都用于了随后发展的教学法。“单词规则，结构单词，很少的英语词形变化以及文字内容构成了我们教学的材料。”根据语言理论，这与像Charles Fries这样的美国语言学家提出的观点没有多大的区别。事实上，60年代时Pittman被Fries的语言理论强烈地吸引，但是50年代时美国理论并不为英国语言专家所熟知。然而，英国理论学家对于他们的结构主义版本有不同的重点——“情景”的概念。“我们在英语结构教学的主要课堂活动是结构的口语练习。在情景中会给出这种受约束的句式的口语练习，设计学生演讲英语时给予最大量的这种练习。”

能够使用的必须与情景相关的结构知识的理论给予了情景教学最独特之处。这个理论反应了自30年代英国语言学家的功能趋势。许多英国语言学家强调了语言结构与语言使用的上下文环境和情景的密切联系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday这样的英国语言学家发展了一个有力的语言观点，这种观点给予了含义、上下文环境和情景一个显著的地位：“现在重点在于语言活动的描述，像整个复杂事件的一部分与参与者、相关主题一起虚构实际的情景。”因此，相比于美国结构学家在语言上的观点，语言被视为与在现实世界中的目的和情景相关的有目的的活动。“一个人发起的语言„„是用于表达目的的。”

2.学习理论（Theory of learning）

情景教学的学习理论是一种行为学习习惯理论。它主要讨论的是学习的过程而不是条件。例如Frisby应用了Palmer的权威观点：

正如Palmer指出的，在学习语言时有三个过程——接受知识或材料，通过重复将其记住，在实际练习中使用直到所学的变成自己的技巧。

同样，French也看出了学习语言就是习惯构成。

基本原则是正确的交谈习惯„„学生应该不用犹豫、几乎不用思考就将单词组成正确的句子。这种交谈习惯能够通过盲目的模仿练习培养出来。

像直接法一样，情景教学法采用了语法教学的归纳性方法。单词的含义或者结构不会通过母语或所学的母语给予解释，而是通过在情景中使用来诱导学习。“如果我们通过母语或者同义词来叫一个新单词，当我们一介绍这个单词时，我们就会减弱这个单词在我们脑海中的印象。”因此不鼓励解释，而是让学生通过情景中的表现自己推导出所学的结构或是单词的含义。通过概括将结构和单词扩展到新的情况。学生可望申请在教室里学课堂以外的情况。这就是相信儿童语言教育如何进行，根据情景教学法的创始人的想法，相同的学习过程也发生在二语言和外语的学习中。

二、设计（Design）

1.目的（Objectives）

情景教学法的目的是教语言的四种基础计较的实用掌握，与大部分的语言教学法有共同的目的。但是技巧是通过结构成法的。发音和语法的精确性被视为关键性的，而且要不惜一切代价避免错误。基础结构和句式的自动管理是阅读写作技巧的基础，而且能够通过演讲工作达到目的。“在我们的学生阅读新的结构和新的单词以前，我们应该先口头的教一下新结构和单词。”写作同样起源于演讲。

口语作文是一种非常有价值的练习„„

然而，这种技巧以及掌握这种技巧的能力很大程度上取决于老师要求以及学生使用的对于语言的掌握„„只有当老师合理的确信学生可以相当正确的使用他们有限的句式结构和词汇演讲时，老师才能允许他们自由的选择句式结构和词汇。

2.大纲（The syllabus）

情景教学法的英语教学的基础是一个结构大纲和词汇表。这个结构大纲就是基础机构和英语句式的清单，根据他们演讲的要求安排。在情景教学法中，经常在句子中教结构，根据词汇能否更好的体现要教的句式结构来选择词汇。“我们早期的课程包括句式的清单[表达形式，问题形式，要求或命令形式]„„包括尽可能多的结构单词，以及足够内容的单词以提供给我们语言练习为基础的材料。”Frisby给出了一个单行结构大纲的以情景教学为基础的实例：

句式

词汇

1st lesson

This is …

book, pencil, ruler

That is …

desk 2nd lesson

These are …

chair, picture, door

Those are …

window 3rd lesson

Is this …? Yes it is.watch, box, pen

Is that …? Yes it is.Blackboard 因此这个大纲不是有时使用的意义上的情景大纲（例如：情景和与之相关的语言的清单）。而不是，与提出和练习句式的行为有关的情景，就是我们稍后能看到的。

3.教学活动的种类

情景教学方法使用了一个情景的方法去提出新的句式和基础练习方式来练习。

我们的方法将是有„„情景的。我们会仔细掌握情景来教授新的语言素材„„这样的方法就不用怀疑学生思维理解的他所听到的意义„„几乎所有教的词汇和结构在一开始的四五年或更久在情景里时就会记得很清晰。

通过情景，Pittman的意思是具体目的，图片和教具的使用与行为和姿势一起都能作为新的语言含义的示范。

新单词和句式是通过举例的形式来教的，而不是通过语法的解释或者描述。新的单词和句式的含义不是通过翻译来传达的。我们

通过视觉来讲清的（通过目的，图片，行为以及模仿）。从单一的情况中尽可能找到相关的句式。

使用的练习技巧通常是由有指导的重复和替换活动组成，包括齐声朗诵重复，停歇，练习和约束的基础口语的阅读写作作业。有时使用其它的口语练习技巧，包括对话练习和小组讨论。

4.学生角色

在学习的模仿阶段，简单地要求学生能够听懂重复老师所讲的内容，以及回答老师的问题和要求。学生不能控制学习的内容，而且还有可能产生一些不好的行为，除非有老师有技巧的控制好这种情况。例如，学生可能会产生错误的语法和发音，忘记曾经教过的，或者是不能足够速度做出反应；不对的习惯应当不惜一切代价避免。随后，鼓励更加积极的参与。这包括了学生开始的回应以及相互问问题，即使从始至终都强调了老师约束的介绍和新语言的联系。

5.教师角色

教师有三重角色。在课堂的讲解阶段，老师是一个示范，建立一个情景，该情景设计了目标结构的需求，随后示范这个新的结构来让学生重复。然后老师变得更像一个有技巧的交响乐团的指挥家，将音乐从表演者身上引导出来。要求老师是一个有技巧的操纵者，使用问题，要求和其他提示来从学生那里引出正确的句子。因此老师直接控制课堂，设置课堂步调。

在课堂的练习阶段，老师在约束少的情景下给学生更多的机会使用外语，但是老师一直在注意语法和结构的错误，这些错误成为了接下来课堂的基础。根据Pittman，组织复习是老师的一个主要工作，Pittman总结了老师的职责是处理：

1.时间的掌握

2.口语练习，支持教材的构架 3.修正[例如，复习] 4.调整特殊学生的需求 5.测试

6.发展除了那些课本上的语言活动

教师是方法成功的必要条件，因为课本只能为老师描述在课堂上的完成的活动。

6.教材的角色

情景教学法依赖于课本和视觉辅助手段。课本包含了严格计划的课堂，课堂围绕不同的语法结构而计划的。视觉辅助手段可以由老师制作，也可够买商业制作的；包含了挂图，抽认卡，图片，简笔画等等。视觉元素与周密的逐级的语法大纲是情景教学法最关键的一个方面，可见课本的重要。然而，原则上，课本只是用于学习过程的指导。期待老师能够很好的掌握课本。

三、教学步骤

情景教学法的课堂步骤是根据课堂的阶段而变化的，但某些阶段步骤的目的是将受约束的结构练习变得自由些，将句式口语使用变成对话，阅读和写作中可自由受用的。Pittman给除了一个典型课堂计划的示例：

课堂的第一部分是重音和声调练习„„课堂的主体随后进行。这可能有结构教学组成。如果是这样的话，课堂可由这四个步骤组成：

1.发音

2.修正（如果必须就准备新的工作）3.新结构和词汇的讲述 4.口语实践（练习）

5.阅读教材上的新结构，或者写作练习

Davies等人给出了一个使用情景教学法的课堂计划的示例。课堂内容讲的是“This is a…”“That’s a…”结构。

例子见书P40 你现在可以开始从盒子里拿出物体，确保是对于学生们来说不是新的单词。大的物体可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在学生中。

这些步骤解释说明了在情景中提出新语言时技巧的使用。练习同样与“情景”有关。Pittman说明了口头练习的形式，使用一个装满东西的盒子来创造一个情景。练习的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box.”老师从盒子拿出东西，全班重复。

老师的装备，收集的物品和教具可以适用于情景语言练习，这是老师设备必须的一部分。

Davies等人同样给出了情景教学法使用的教学步骤的细节信息。他们计划的随后的活动由以下的部分组成：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.老师引起学生注意时的听力练习，并且单独地、清楚地重复句式或者单词的示范几次，尽可能至少很慢的速度一个一个单词的说

所有同学或者是分大组重复老师说的内容。这个工作最好是老师给出清楚的指示“重复”、“每个人”还要用手势来标记时间和重音。

老师会要求几个单个的学生来重复他所讲的内容，目的是为了检查发音。

独立，老师将会引起错误的发音，单词或者几组单词先使用前三个技巧来教，在将这些发音单词至于文章内之前 建立新的示例，老师让学生使用已经知道的形式来提问回答，为的是引出必要的信息来介绍新的示例。诱导，老师使用模仿，提示单词，姿势等引导学生问问题，造句，或者给出新的句式 替换练习，老师使用关键单词（单词，图片，数字，名字等）让单个的学生替换新的句式

问答练习，老师让一个同学问问题，另一个同学答，直到班级大部分同学都练习了新的问题形式的问答

改正，老师通过摇头来指出错误，重复这个错误，让犯错的同学或者另一个同学改正这个错误。老师不能自己简单的修改这个错误。她需要让同学自己来改，这样来鼓励同学仔细听互相之间的发言。

Davies等人接着继续讨论如何将接着的阅读和写作活动展开。

四、结论（Conclusion）50、60年代的情景教学法相关的步骤是早期英国语言学校口语法已经确立的技术的延伸以及更远的发展。这些步骤仍是现在许多方法学内容倡导的步骤标准的一部分，正如我们以上注意到的，根据情景教学法编写的课本仍然广泛使用用世界上很多地区。然而，60年代中期，语言，语言学习，语言教育的观点陷入了疑问。我们会在第五章讨论了这个反应以及如何导致了交际法。但是由于情景教学法的原则在口语练习，语法和句式练习很着重的强调，与许多时间知道的老师的直觉相一致，这个方法一直使用到了80年代。

第四章 听说法

（The Audiolingual Method）

背景

50年代听力口语法的语言原则与最新的心理学理论相结合演变出了听说法法（Audiolingualism）。

听说法的出现起源于50年代末期美国对于外语教学越来越多的关注。语言学专家吸取了早期军队学习外语的经验以及Fries和他的同事们发展的听力-口语法或者结构法，又加上了行为学家的心理学的观点。结构语言理论，语言差异分析，听力-口语步骤和行为学家的心理学的这种融合产生了听说法。听说法（这个术语是由Nelson Brooks教授于1964年创造的。）主张将语言教学从一种技能转变成为一种科学，这能使学生合理有效地掌握外语。这个方法被北美的学院大学的外语教学采用。为美国和加拿大大专院校阶段的外语教学的材料提供了方法论的基础，该原

理形成的理论基础广泛用于《Lado英语系列》和《英语900》等书。尽管这个方法在60年代逐渐令人失去了兴趣，这个原因我们稍后会讨论，但是基于视听法的原理的听说法和教材在今天仍在广泛使用中。

一、理论

1.语言理论

视听法的语言理论起源于50年代美国语言学家建议的一个观点，这个观点就像结构语言学为人所知。语言学在50年代已经成为了一个繁荣的学科，语言的机构理论构成了其中枢。结构语言学的部分发展为传统语法的反应。语言的研究的传统方法与语法的哲学和精神学的研究有关。语法被认为是逻辑的分支，而且印欧的语法种类被认为是完美语言种类的代表。许多19世纪的语言学者将现代欧洲语言视为经典语法的堕落，将世界上其他地区的语言视为原始的不发达的。

通过实证主义和经验主义的活动推动了对传统语法的反对，达尔文的《物种起源》起到了帮助作用，还有非欧洲语言的学者逐渐增加的兴趣也起了推动作用。更实际的兴趣在语言研究中出现了。作为语言学家发现的语言学的发明和组织的新的声音种类和形式，一种在语音学，语韵学，形态学和句法的兴趣在发展。在30年代，认为科学的语言学习方法是有累积示例组成的，这些示例是说话的人说出的话根据不同阶段的结构组织来分析，而不是根据拉丁语法的种类。累积和分析数据的先进方法学发展了，包括了语音记录语言的短文和随后设计出了关于语言语法的语音学的，形态学的（词干，前缀，后缀等），句法的（短语，从句，句式）的系统。语言被视为是一种编码含义的结构相关的元素的系统，这些元素是音素，词素音位，单词，结构和句式。术语“结构的”与以下这些特点有关：a)语言的元素被认为是由规则制约的方式线性产生的。b)语言的示例在描述的任何阶段（语音，语素，形态学的等）都能彻底的描述。c)语言学的阶段被视为系统中的系统，也就是说，就像金字塔式的结构；语速系统导致了形态学系统，这些又依次导致了短语，从句和句子的更高的阶段。

假设学习语言，必须要掌握语言的元素或者基础内容，而且要学习将这些元素组合起来的规则，就是将语素到形态到单词到短语到句子。语音学定义了这些声音元素，简单易懂的将语言中的另一种与这些元素对比，与在详细环境中他们的语音的变化的对比，以及他们可能的结果的对比。语言的语音的和语法的系统通过作品和理解的单位的含义组成了语言。语法系统由与法院诉的清单和规则组成，他们直接构成单词，短语和句子。规则的加工包括元素的添加，减少以及换位。

语言学结构的重要的一个信条就是语言的主要媒介是口语：演讲就是语言。由于许多的语言没有书写形式，以及我们在学习读和写之前都是先学习说，曾经有过争论语言“主要是说，其次才是写”。因此，可以认为语言教学中，说有优先权。这与流行的语言的说于写的关系的观点是矛盾的，这种观点认为语言主要是以文字的形式存在的，口语是纯书面观点的不完整的表现。

这个科学的语言分析的方法为科学的语言教学提供了基础。1961年美国语言学家William Moulton，在一个为第9届国际语言学家会议的报告中宣称语言教学法应该以语言学的原则为基础：“语言是说，不是写„„语言是之中习惯„„教语言而不是关于语言„„语言是人自然而然说的，而不是要思考他们应该说„„语言时不同的”。但是方法不能以简单的以语言理论为基础。也需要根据学习的心理去学习理论。这就是我们要讨论的听说法的这个方面。

2.学习的理论

发展了听说法的语言教学的理论学家和方法学家不只是使用令人信服的有力的语言理论，他们也在这样的一个时期，即就像行为心理学一样出名的接触的美国心理学学校主张利用所有人类学习的诀窍，包括语言学习。行为主义就行结构语言学一样，是另一样反心灵主义，以科学方法为依据的方法研究人类行为。对于行为学家来说，人类是种有着很多这行为的有能力的生物。这些行为的现象取决于以下学习中的三个关键的元素：刺激，用于引出行为；刺激引起的反应；强化，用于对于适当的反应做下记号，以利于在以后反应时重复。这种表述见表4.1（书P50）

强化是学习过程中关键的一个因素，因为它增加了一种可能性，即行为再次发生的话最终会变成习惯。将这种理论适用于语言学习中，就是将学语言的学生当做生物体，将口头的行为当做行动，将学生对刺激的反应当做反应，将外在的认可和使用学习的语言时老师或者同学或内在自我安慰当做强化。语言的掌握代表了获得一种适当的语言刺激-反应连锁。

官居结构语言学家描述的练习，建议了许多关于语言学习的假设，也有语言教育的。例如，语言学家通常将语言描述为从音韵学阶段开始，句子阶段结束，这个也认为同样适用于教学系列。既然现在将说作为主要的，写为次

要的，那就认为语言教学应当将掌握说为重点，而且将写作或者书写的提示在语言学习过程合理的推迟晚一些。既然结构式语言重要独特的一部分，早期练习就该以语韵的和语法的结构为重点而不是词汇。

从这些不同的影像中呈现了一些语言原则，这些原则变成了听说法的心理基础形成了听说法的方法练习。其中较为核心的如下：

1.外语学习基本上是一个机械习惯形成的过程。形成好的习惯是要给予正确的反应而不是产生错误。通过记忆对话和表现练习，将产生错误降到最低。语言是口语行为，也就是说，自由的产生和言语的理解，学习语言也能通过诱导学生做同样的行为。

2.3.如果语言有关的技巧现在口语形式中比书面形式先学到，那么技巧的学习将更有效率。需要听力-口语训练为其他语言技巧提供基础。

类推为语言学习提供了更好的基础，而不是分析。类推包括了概括和辨别的过程。因此直到学生练习了环境的变化以及认为学生已经得到类推的概念时才会给学生规则的解释。练习可以使学生学会正确的类推。因此语法教学的方法是必要地诱导而不是推论。

4.母语的单词的含义只会在语言的文化的环境中学到，不是独立的。因此语言教学包括了教说这种语言的人们的文化系统的方面。

在倡导这些原则时，听说法的拥护者利用了一所美国心理学-行为主义发展先进的学校的理论。哈佛著名的行为学家B.F.Skinner曾经在他的《口语行为》一书中详细分析了适合学习的理论，他在书中提到，“我们没有理由认为„„口语行为在很多方面与非口语行为有区别，或者必须要求一些新的原则来解释他。”由有力的语言和学习语言的本质的理论武装，听说法现在就能够转到语言教学课程和教材的设计过程了。

二、设计

听说法要求了一个完整的外语环境的重新定位。正如19世纪的改革家们，他们倡导回归到口语为基础的教学，以口语熟练度为主要目的，反驳了外语教学中以语法或文学为目的的学习。“我们呼吁根本的转变，需要新的步骤的定位，对于方法，教材，内容和测试的完全的清理时不可避免的。”

1.目的

Brooks区分了听说法计划的短期和长期目的。短期目的包括了听力理解，准确发音，就像印刷的页码上的图表标志的口语标志的认知以及将这些标志复制为书面语能力的训练。“这些及时的目标暗示了其他三个：第一，新语言语言，形式和规则结构的掌握；第二，获知将词汇融入到上述结构中；第三，含义，在重要性方面，即那些为了那些自然说出语言的人的口语标志”。长期的目标“必须像使用母语一样使用语言„„必须有二语言的知识，如果可能的话，作为一个真正的双语者。”

实际上，这意味着早期阶段的焦点是口语技巧，学习的过程中逐渐与其他技巧联系起来。口语的熟练度与准确的发音和语法，以及在演讲情况下快速准确回答问题的能力相等同。听力理解，发音，语法和词汇都与口语流利程度的发展有关。阅读和写作的技巧是可以教的，但是他们都依赖于最开始的口语技巧。听说法的理论中语言主要就是讲话，但是演讲的技巧还是取决于精确理解的能力，创造目标语言主要音韵学的特征，语言中关键形式结构的流利使用，以及有足够的词汇知识使用这些形式。

2.大纲

听说法是一种语言学的，或者以结构为基础的语言教学方法。开始的要点是语言学的大纲，包括了关键的语言语韵学，形态学以及语法的安排，根据陈述的规则。尤其是这些起源于自然音调和目标语言的区别的对比分析，因为这些区别是学生遇到的主要的问题。另外，基础词汇的大纲也经常提前详细列出。例如，在《英语教育的基础》一书中，计划将结构和词汇的语料库分为三个等级，并且能将这些提议运用到适当的上下文中。

语言技巧的教学蕴含于听力，演讲，阅读和写作中。听力主要被视为在基础声音形式的听力辨别的训练。语言最初完全是口语的代表；写作的表现在学生的早期阶段通常会限制住。

当向学生介绍阅读和写作时，要教学生读和写他们已经学习口头上说过的内容。有种尝试来将说和写时犯错误的可能性最小化，这种尝试是通过使用一种完全的结构方法来陈述新的语言。在更高级的阶段，介绍更复杂的阅读和写作的任务。

3.教学活动的种类

对话和练习形成了听说法课堂练习的基础。对话提供了语言环境含义的关键结构，解释说明了情景，在情景中使用结合和一些所学语言的文化方面。使用对话是用于重复和记忆。强调修正发音，重音，节奏和语调。当看到了对话，并且记忆了之后，就要挑出对话中特殊的语法形式，变成了各种练习和时间的焦点。

练习和实践的使用是听说法的独特的特点。Brooks总结了以下内容：

1.2.3.4.5.6.7.8.9.10.11.12.重复。学生一听到一段内容就大声重复。他在进行这个活动时不能看打印的材料。内容必须足够的简短以便听到时能记住。声音和形式规则一样重要。

变化。内容中的一个单词在重复时以另一种形式出现。替代。内容中的一个单词被另一个单词替代。

重述。学生概述对话，并根据指示将内容传递给另一个人。

完成。学生听到一段内容，这段内容不完整，要将内容补充完整，并将其以完整的形式重复一遍。调换。单词规则的改变是必须的当加上一个单词时。扩展。当加上一个单词时，要在特定位置加入。缩写。用一个单词代替一个短语或者从句。

转化。将句子变为被动、疑问或者通过事态、情绪、声音、方向或者形式改变。综合。将两个句子综合成一个。

回答。学生挑选一个合适的回答来对应句子。

复位。给学生一系列从某个句子中挑出的单词，但是仍能保持句子基本含义。学生使用这些单词用最小的改变和添加重组句子变为最原始的形式。也可告诉他时态是现在时，过去时或者将来时。

4.学生的角色

学生被视为能够通过有技巧的技能训练后产生正确回答的有机体。与行为学习理论一致，教育聚焦于学习外部的证明而不是内部的过程。学生通过对刺激的反应扮演了一个反应的角色，因此也无法控制学习的内容，速度以及风格。一开始不鼓励他们互相反应，因为这可能会导致错误。早期阶段的事实是，学生不能理解他们重复内容的意义不是作为缺点被观察，而是为通过准确模仿从老师那里听到的内容，并且反应表现受约束的作业，他们就学会了新的口语行为的新形式。

5.教师的角色

听说法，和情景教学法一样，老师的角色是中心和主动的；是一种以老师为主导的方法。老师示范目标语言，控制学习的方向和速度，监视和修正学生的表现。老师必须通过各种练习和任务确保学生的注意，选择相关的情景来练习结构。语言学习被视为从老师和学生之间积极的口语交流来获得学习。学习失败的话只能是由于不适当的方法运用，例如，老师没有提供足够的练习或者学生没有记住基本的形式和结构；但是方法本身是不该受到责备的。Brooks认为老师必须接受如下的训练：

介绍，维持和协调学习的四种技巧，用一下的顺序：听，说，读，写。使用-不使用-英语在语言课堂上 示范各种语言行为来让学生学习通过对话形式教口语

知道全班或者部分学生集体回答问题 通过样式练习教结构的使用

展示单词与目标语言的含义如何相关 令单个的学生讲话

奖赏学生用适当的方法来加强学习教一个短的故事和其他的文字形式 建和和维持一个文化孤岛

第一天就规定规则来指导语言课堂并强化

6.教材的角色

听说法的教材用于协助老师来发展对学生语言的掌握。他们主要以老师为导向。在初级阶段不是经常使用教材，学生主要是听，重复和回答。在学习的这个阶段，认为打印的单词不是那么的需要，因此为材料可能会将听力的注意力转移。然而，老师老师将会使用教材，教材包含了课程需要跟随的结构次序，对话，练习，和其他练习活动。当要将教材和打印的材料介绍给学生时，这些东西提供了对话的内容以及练习和实践的要点。

磁带录音和视听设备在听说法的课程中经常是核心角色。如果老师不是一个目标语言的母语者，磁带录音将提供对话和练习的准确示范。语言实验室也被认为是必要的。它提供了更远的练习研究的机会，而且接受约束的无误差的基础结构的练习。通过可选择的课堂练习来添加种类。磁带课程可能一开始为听力练习提出一个对话，如需学生按照对话一行一行的重复，并且提供后续的语法和发音的练习。

三、教学步骤

教学的焦点是即使准确的演讲；只有很少的关于语言语法解释和谈话的条款。尽可能地将目标语言用于教学的媒介，禁止翻译或者使用母语。十个人或者更少的一个班是最合适的，尽管通常都是更多的人一个班。Brooks列出了下列老师应当在听说法中使用的步骤：

老师所有知识的示范

当学习新的语言时，通过消极的朗诵英语，母语成为二语言的附属 听力和语音的早期和持续的训练不依赖于图形的符号 通过语音，规则和次序的形式的练习来学习结构

当音调完全知道了以后就要逐渐将图形的符号来代替音调

当学生们熟悉结构，尤其是他当将结构区别于母语的结构时，要将结构的主要理论给学生们总结使用 不去打断回复，缩短正确或者错误的表现和发言的间隔。这加强了学习中强化的因素。使用最少的词汇直到所有一般的结构已经学会 词汇的学习只能在上下文的环境中

使用语言的持续的练习只用于发言-倾听-情景的分子形式 翻译练习只作为书面练习在高级阶段

在典型的听说法课堂上，一下的步骤应当注意：

1.学生一开始听到的示例对话包含了作为课堂焦点的关键结构。他们或者单独或者齐声流利地逐行重复对话内容。老师需要注意发音，音调以及流利度。发音和语法的错误的更正要直接并且及时。对话要逐渐的记忆，逐行记忆。如果需要的话要将一行拆解成几个词组。全班大声朗诵对话，一般的人读一个角色的部分，另一半的回答。在这个阶段，学生不需要看他们的教材。2.对话应当适应学生们的兴趣或者情况，通过改变适当的关键词或者词组来适应。通过学生表演出来

3.选择和使用对话中适当的关键结构作为不同练习形式的基础。这些事一开始是集体练习然后单独练习。一些语法的解释可能会在这个点提供，但是这个要保持一个绝对的最小化

4.学生可以涉及到教材了，而且以对话为基础的阅读，写作或者词汇活动可以向他们介绍了。在开始阶段，写作纯粹就是模仿，而且是由那些只不过是复制曾经练习过的句子组成的。随着熟练度的增加，学生们就能写出各种他们曾经练习过的结构，或者在一些提纲问题的帮助下根据给的题目写一些短的文章，这些能够知道他们对于语言的使用 5.接下来的活动可能发生在语言实验室，进一步的对话和练习就在这里展开

四、听说法的衰落

听说法在60年代达到了最广泛应用的年代，并且应用于美国的外语教育以及将英语作为第二外语的教育。但随之而来的是两方面的批评：一方面，听说法的基础理论由于在语言理论和学习理论方面不充足而被攻击；另一方面，从事这个方法的人员发现实际结果并没有预期的效果好。

Chomsky关于语法转化的理论提出了语言的基础性质起源于天生的思维的方面以及人类如何处理语言方面的

经验。他的理论彻底改革了美国的语言学，而且将语言学家和心理学家的注意力集中到了精神特性，这种精神特性就是人们对于语言的使用和学习的承受力。

整个听说法的示范突然陷入了问题中：练习形式，练习，记忆。这引发了美国语言教学循环的危机，现在也没有恢复过来。

对于美国听说法在语言方面选择的短缺导致了改编，革新，试验和一些混乱的年代。一方面是新的方法独立地发展与当前的语言学和二语言习得理论；另一方面是有人宣称，竞争的方法起源于语言的和二语言习得的理论。

五、结论

听说法保留了语言学习像其他的学习形式。由于语言是一种形式的，规则制约的系统，也就能将教和学的效率形式地安排的达到最大化。因此听说法强调了语言学习和使用的机械的方面。

情景法和听说法之间有许多相似点。介绍的语言技巧的规则，通过在目标语言的基础结构和句式的练习和实践的精确度的聚焦，发现这些方法是互相提取的。然而，事实上，情景法是早期直接法的发展，并没有听说法特有的语言和行为心理的有力的练习。这两种方法的相似点反应了相似的观点关于语言的本质和语言学习的本质，通过这些观点事实上是由不同的传统发展而成的。

第五章 交际法

（Communicative Language Teaching）

背景

Chomsky证明了现有的语言标准结构理论不能够解释语言的基本特点——独立的句子的创造性和独特性。英国的语言学家强调了语言的另一个基本方面，即在当时的语言教学的流行方法的不足的讨论——语言功能和交流的潜在性。他们看到了语言教学焦点的需要时再交流流利度而不是仅仅的结构掌握。

另一种对于不同方法的外语学习的推动力来自于欧洲教育现实的变革。

Wilkins的贡献是一个交流含义的分析，即语言学生需要理解和表达的。而不是通过传统的语法和词汇的概念来描绘的语言的核心，Wilkins试图证实含义的系统，这种含义处于语言交流使用之后。他描述了两种含义：概念种类（例如时间，序列，数量，位置，频率类的概念）和交流功能的种类。

美国和英国的拥护者现在都看到了它是作为一种理论（而不是方法），它的目的是（a）将交流能力作为语言教学的目的，（b）发展了四种语言技巧的教学的步骤，这些技巧承认了语言和交流的相互依存的关心。对一些人来说，交流法只不过意味着一种语法和功能教学的综合。对另一些人来说，它意味着学生在成对或成组时的步骤使用语言资源来解决问题的作业。

听说法和交流法特点的区别：

听说法

交流法

1.比起含义更注重结构和形式

含义是首要的

2.要求基本结构对话的记忆

如果使用对话，是以交流功能为中心而不是记忆 3.语言并不需要语境

语境是基础前提 4.语言学习是学习结构，发音或者单词

语言学习是学习交流 5.寻求掌握或者过度学习

寻求的是有效率的学习6.练习是核心技巧

练习也会有，但只是次要的 7.寻求发音像说本族语言的人

寻求易理解的发音

8.避免语法的解释

接受帮助学生的一些策略—根据他们的年龄，兴趣等变化 9.交流活动只会在长期的严格的练习和时

最开始就鼓励尝试交流 间后才进行

10.学生使用母语是禁止的 谨慎的使用母语是可行的

11.在早期阶段禁止翻译

当学生需要或者有利是则翻译

12.阅读和写作推迟到掌握说了以后进行

如果需要的话，阅读和写作可以从第一天开始

13.目标语言系统将会通过明显的系统形式

目标语言系统最好是通过努力交流的过的教学来学习

程来学习

14.语言学的能力是需要的目标

交流能力是需要的目标

15.识别语言的多样性而不是强调

语言的变化是教材和方法论中的核心概念 16.单元的顺序是由语言复杂性的原则单独

顺序是由任何可以保持兴趣的内容，功 决定的 能或是含义的考虑来决定的

17.老师管理学生以及阻止他们做任何与理

老师通过任何能激发学生学习语言的方法来帮助学生 论产生矛盾的事情

18.“语言是习惯”因此补习一切代价防止错误

语言经常是人通过实验和错误创造的

19.准确，以正式的正确的观点，是主要的目的 流利和可接受的语言是主要的目的：判断准确不是抽象的而是在环境中 20.期待学生用语言系统互动，体现在机器或是

期待学生亲自与他人互动，通过成对，成组，或是写作 掌握的材料上

21.老师要明确说明学生要使用的语言

老师不能确切的知道学生将要用的语言 22.内在的刺激会引起语言结构的兴趣

内部刺激会引起在语言交流上的兴趣

然而，所有教学法的版本的普通化是一种教学理论，该理论起源于一种语言和语言的 使用的交流模式，而且寻求将该模式翻译成一种为教育系统，教材，老师和学生角色和行 为，课堂活动和技巧的设计。

一、理论

1.语言理论

语言教学的目的是发展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用这个术语来比较语言的交流和Chomsky能力理论的观点。

对于Chomsky来说，语言理论的关键是要表现说的人掌握提炼能力的特点，这种能力能够使他们创造正确的语法句子。Hymes坚持那样的语言理论的观点是无效的，语言理论需要看成是更普通的适应交流和文化理论的一部分。Hymes的交流能力的理论是一种定义，该定义是说话的人需要知道为了在演讲的社团中能够交流的能力。在Hymes的观点上，人要获得交流能力就要同时获得语言的知识和能力，使用时要遵守：

1.某些是否（什么程度）可以正式使用

2.某些是否（什么程度）是在有用的成就的含义的优点的可行性 3.某些是否（什么程度）与上下文语境内使用和评价相适应

4.某些是否（什么程度）事实上做过了，实际的表现，而且是必须做的

这个了解语言的理论必须提议不需要有比Chomsky的能力观点更有理解力的观点，这种观点主要处理精炼的语法知识。交流法的另一种语言交流的理论偏向于Halliday的语言使用的功能描述。在一些有影响的著作和论文中，Halliday曾详细描述了语言功能的有力的理论，这些为交流法的许多作者补充了Hyme的交流能力的观点。他描述了其中基本功能，是那些孩子学习第一种语言时的表现：

1.作为手段的功能：使用语言得到某些东西 2.管理功能：使用语言控制其他的行为 3.相互作用的功能：使用语言创造与他人的互动 4.私人功能：使用语言表达私人的感觉和含义 5.启发功能：使用语言来学习和发现 6.联想功能：使用语言创造一个想象的世界 7.具体功能：使用语言来交流信息

学习二外与交流法的拥护者对于获得语言学的含义来表现不用的功能的观点相似。

在Widdowson的《交流的语言教学》一书中，他提出了之中语言系统和他们的在文章和论文中的交流价值的关系的观点。他关注的是交流行为之下的为不同目的使用语言的行为。Canale和Swain发现了更近的但是与交流能力相关的分析，鉴别了交流能力的四个方面：语法能力，社交语言能力，演讲能力和战略能力。语法能力是语法和词汇能力的领域。社交能力与交流发生的社会内容的理解有关，内容包括了角色的关系，参与者分享的信息和他们互相交流的目的。演讲能力与解释在整个演讲或者文章中单独信息元素根据他们的相互联系和关系之间的含义有关。战略能力与处理策略有关，这种策略是交流者开始，终止，维持，修理和更改交流的方向。

在语言理论阶段，交流法有着丰富的理论基础，如果有点折中。这种语言交流的观点的一些特点如下：

1.语言是种表达含义的系统。2.语言的主要功能是相互作用和交流 3.据演的结构反应了他的功能和交流使用

4.主要的语言单元不只是他的语法和结构特征，但是功能和交流意义的种类正如在演讲中示范的那样

2.学习理论

学习理论的元素可以在交流法的实践中发现。一种元素被描述为交流原则：活动包括了促进学习的交流。第二个元素是作业原理：使用语言的活动来实现有意义的作业促进学习。第三个元素是意义性原理：语言对于学生支持的学习过程是有意义的。学习活动的选择必须要根据它们是如何参与学生在有意义的可靠的语言使用的（而不仅仅只是语言形式的机械练习）。我们认为，这些原理来源于交流法的练习。它们发表了促进二语言学习所需的条件，而不是语言习得的过程。

然而，更多的最近的交流法尝试描述语言学习过程的理论，这种理论与交流方法相一致。Savignon调查了二语言习得的研究室语言理论的来源，而且人类语言学的社会的，意识的和单独的作用在学习习得中是可变化的。另一些理论家发展了引用于与交流法原则一致的的理论。Krashen将习得看做是基础过程，这包括了语言流利的发展和从学习中区分过程。习得涉及到目标语言系统的非意识发展，这与系统同作为使用语言以便交流的结果。学识是有意识的语法的知识的代表，从学习中获得语法知识。学习系统只作为一种要求系统的输出的监督。Krashen和其他二语言习得的理论学家典型地强调语言学习通过使用交流语言来产生的，而不是通过练习语言技巧。

二、设计

1.目标

Piepho讨论了交流方法中的目的的一下阶段：

1.综合和内容的阶段 2.语言的和手段的阶段

3.人与人之间的相互关系和指导的有影响的阶段 4.独立的学习需求阶段

5.普遍的教育的额外的语言目标阶段

提出的这些目标都是普遍的目标，适合任何教育的情景。交流法特殊的目标不能定义为超出详细说明的阶段，由于这样的方法假设语言教学将会反映目标学生的特殊需求。这些需求可能成为阅读，写作，听力和说的主导，每一种都会从交流的视角得到处理。课程和教育的目标对于特殊的课程可能反应了交流能力的特殊方面，这是根据学生的流利程度和交流需求。

2.大纲

大纲性质的讨论是交流法的中心。我们已经看到提出的第一个大纲示例之一被描述为一种概念的大纲，这个大纲详细描述了语义-语法种类和学生需要用以表达的交流功能的种类。欧洲的委员会扩大和发展了这种大纲成了另一种大纲，包括了为欧洲成人的外语课程的目标的描述，他们可能确切的需要使用外语的情景他们可能需要谈论的话题，他们需要语言的功能，交流中留用的概念，还有需要的词汇和语法。

目前的有几种建议和示例是与交流法相似的大纲。Yalden描述的当前主要的交流大纲种类。我们总结了一下的修改的Yalden的交流大纲的种类的分类的版本，以及每种的参考来源：

种类

参考 1.结构和功能

Wilkins 2.围绕结构核心的功能

Brumfit 3.结构，功能，仪器的

Allen 4.功能的Jupp和Hodlin 5.抽象的Wilkins 6.相互作用的Widdowson 7.作业为基础的Prabhu 8.学生产生的Candlin,Henner-Stanchina和Riley

一些交流大纲的设计者也注意到了作业详述和作业组织，这些作为合适的大纲设计的标准。

这样的样式的示例已经全国性的完成了的是Malaysian交流大纲——在Malaysia的高级的第二阶段的英语教学大纲。这是第一次尝试将交流法围绕详细的交流作业来组织。在组织的纲要的三个比较广泛交流目标分解成24多个更加详细的目标，这些目标是以分析需求的基础决定的。这些目标分配到了学习的各个区域，每一个都详细对应了一些目标和成果。成果定义为理解信息，书面的，口头的或者以非语言形式呈现。

3.教学活动的类型

练习的类型的范围和与交流方法一致的活动是不受限制的，提供的练习能使学生获得课程的交流目的，让学生参与到交流中，需要交流过程的使用，例如信息的分享，含义的商讨以及相互作用。课堂活动经常将涉及的焦点放在完成作业，是以语言为媒介或者包括信息的讨论和分享。

Littlewood区分了“功能性的交流活动”和“社交的相互活动”区别作为交流法的主要活动种类。功能性的交流活动包括了例如学生比较图片的相似和不同的任务；解决在图片中可能发生的事件的结果；发现地图和图片的缺少的特征；一个学生在屏幕后面与另一个学生交流，给出如何画图或形状的指示或是如何完成一幅地图；跟随方向；以及解决分享的线索的问题。社交相互活动包括对话和讨论会议，对话和角色扮演，模仿，短剧，即兴创作和争论。

4.学生的角色

交流法强调了交流的过程，而不是语言形式的掌握，这种强调到了学生从哪些更传统的二语言课堂上发现了不同的角色。Breen和Candlin在交流法的学生角色用如下术语来描述：

学生的角色作为谈判者——在自我中，学习过程以及学习的目的——出现以及与小组和课堂过程和活动相关的谈判者的觉得相互作用。这给学生暗示了他应当贡献他所得的，因此通过相互依赖的方法学习。

交流法的方法学家建议学生学习看到失败的交流时共同的责任而不是说话的或者听话的人的错误。类似的，成功的交流是一种获得和承认的共同的成就。

5.老师的角色

在教育法中，老师要承担几个角色，特定角色的重要性是由采用的交流法的观点来决定。Breen和Candlin用以下术语来描述老师的角色：

老师有两个主要的角色：第一个角色是促进课堂中所有参与者以及各种活动和内容的交流的进程。第二个角色是作为一个在教学小组中独立的参与者来行动。后者的角色与第一个角色的目的紧密相关的，并来源于第一个角色。这些角色引发了老师的次要的角色：第一，做了内容的组织者或者就是内容的本身，第二，作为课堂活动步骤和活动的引导者„„第三个角色就是研究者和学生，贡献出适当的知识和能力，以及学习和组织能力的实际和观察经验的特性。

老师其他的角色是需求分析者，咨询师和组织过程管理者

（1）需求分析者

交流法的老师承担决定和回应学生的语言需求的责任。这可能是非正式地和私人地与学生通过一对一的对话来

完成，老师通过学生学习风格，学习优点和学习目标的感知问题来讨论。也可能是正式地管理需求的评估工具，就如Savignon举得例子。典型地，正式评估包括了尝试决定独立的学习语言的动机。例句，学生可能反应的5个如下标准：

我想学习英语是因为：

1.我想有一天有助于找一个好工作

2.这可能帮助我更好的理解说英语的人以及他们的生活方式 3.需要好的英语知识来获得其他人的尊重 4.能令我见到以及和有趣的人会话 5.我的工作需要

6.能够使我像说英语的人一样思考和行为

在这些评估的基础上，需要老师来计划小组和单独的教学来满足学生的需要。

（2）咨询师

咨询师的角色与社团语言学习法的定义的角色相似。这个角色，期待老师-咨询师作为一个有效的需求最大化将说话人的意图和听者的理解的啮合交流者的示例，通过使用解释，巩固以及反馈。

（3）组织过程管理者

交际法的步骤要求老师少用一些老师为中心的课堂管理技巧。老师的责任就是将课堂组织成为一个可供交际和交际活动用的地方。课堂练习的方针提出在活动时老师监控，鼓励和禁止提供词汇，语法和策略的差距的倾向，但是要记录这些差距以便稍后的点评和交流练习。在小组活动的结论阶段，老师要做一个活动的任务报告，指出可替换的，扩展的和协助小组自我更正的讨论。然而，批评家指出，非母语的老师可能对此没有受过专门训练的步骤感到不舒服。

交际法中流利度和理解能力的焦点可能会在老师中引起焦虑，老师习惯于看到错误时禁止和更正最为老师的主要教育责任，将他们的主要功能看成是为学生准备标准或者其他的测试。

6.教学材料的角色

不像一些临时的方法，而像交际法这样的，交际法的创始人将材料视为影响课堂相互作用和语言使用质量的方法。因此材料在促进交流语言使用上是主要的角色。现在在交际法中使用的材料被分为基础课文，基础任务和示教实物

（1）基础课文材料

有许多设计的教材指导和支持交际法。这些书内容的表格有时提出了一种语言的逐级和有秩序的练习，不像那些在结构的组织内容中发现的。有些实际上就是大部分是围绕结构的大纲，而且有轻微的修改来证明他们的主张是以交际方法为基础的。然而，另一些看上去与以前的语言内容非常不同。例如,Morrow和Johnson的交际并没有普通的对话，练习或者句式，使用视觉提示，磁带提示，图片和句子片段来传授对话。Watcyn-Jone的对话是由两种不同的内容组成，每一个包含不同的信息，需要扮演角色和实施其他的成对的活动。典型的一课由题目，主题发展的分析任务，情景描述的练习，刺激的介绍，理解的问题和释义的练习。

（2）基础任务材料

各种各样的游戏，角色扮演，模仿和基础任务的交流活动为支持交际法课堂做准备。在对话交流才材料中，有两种典型的材料给一堆学生，每一种都包含不同种类的信息。有时信息是不完整的，搭档必须将他们各自的部分填充到整个“拼图”中。其他的假设搭档是不同的角色关系。

（3）示教实物

许多交际法的拥护者都提倡在课堂中使用“真实的”“来源于生活”的材料。这些可能包括基础语言的示教实物，例如标牌，杂质，广告和报纸，或者图表和可视的来源，这些交流活动能建立起类似地图，图片，符号，图表和表格一类的。

三、步骤

尽管每个单元都有明显的功能突出点，但是新的教学要点都是通过对话来介绍，还要伴随着主要语法练习的制

约练习。教学要点是通过对话形式来介绍，在有约束的练习里要隔绝语法项目，然后提供更自由的活动。成对和成组的工作的提出是为了鼓励学生使用和练习功能和形式。在课文下的方法论的步骤反应了一系列代表Littlewood的活动：

前交流活动：构造活动

部分交流活动 交流活动： 功能交流活动

社会相互作用活动

然而，Savignon否决了关于学生必须在最开始就掌握个人的技巧的概念，掌握技巧必须在将这些技巧适用于交流任务中；她提倡在教育的开始就提供交流练习。

四、结论

交流法最好是认成一种途径而不是方法。因为尽管理论连贯性的合理的级别能够在语言和学习理论的阶段辨别，但是再设计和步骤阶段这有比大部分方法允许更多的空间来独立解释和变化这可是是各种各样提议中的一个观点，对于大纲样式，练习种类，课堂活动可能在未来获得更广泛的承认，给交际法一个和其他教学法相似的地位。另一方面，有分歧的解释可能导致相似的小组产生。

第六章 全身反应法（Total Physical Response）

一、理论

1.语言的理论

Asher表示“大部分的目标语法结构和成百得到单词能够通过老师从有技巧的规则的使用中学习到”。他认为动词，特别是祈使语态中的动词，最为语言使用和学习组织周围的主要语言动机。

Asher顺便谈论了语言应全部或者大部分被内化的事实，而不是单独的词汇，同样的，对于这种理论和更多的理论建议有更多的联系，而且影响了语言学习和语言使用的预结构的角色。然而，Asher没有详细描述他组块的观点，也没有描述全身反应法下的语言理论的其他方面。

2.学习的理论

尽管像Jensen这样的学习心理学家已经抛弃了这样简单的语言习得和发展的刺激-反应模式，尽管语言学家反对他们由于对于语言学习和使用的基础特征的解释的无用，但是Asher仍视刺激-反应的观点最为提供语言教学法的语言理论。

Asher详细描述了他觉得促进或者阻碍外语学习的内容。根据他的学习理论的这个方面他提出了三哥相当有影响的学习假设：

1.对于语言学习存在着详细的内在的生物计划，这个计划定义了学习一和二语言发展的最佳途径 2.大脑的偏侧性定义了左右半脑的不同的学习功能

3.压力干预了学习的行为和将要学习什么；压力越小，学习约好

1.生物计划

Asher的全身反应法是一个“自然的方法”，由于Asher将一、二语言的学习是相似的过程。二语言的教学应当反映母语的自然过程。Asher将这三个过程视为中心。（a）孩子要在发展说话能力以前发展听力能力。在学习母语的早期阶段他们能明白他们自己不能说出的或模仿的复杂的对话。Asher认为在听力的阶段，学生可能在脑海中勾勒出了语言的“蓝图”，这样将会使以后说话变为可能。（b）孩子获得听力理解的能力是因为要求孩子要用身体反映父母的要求的形式。（c）一旦听力理解的基础建立起来，说话就自然的演进了而且容易学成。正如我们早先注意到的，有许多其他方法的拥护者坚持的这些原理保持住，其他方法建议而且与理解方法共同地提及。

与母语学习的过程相似，外语的学生应当最初通过听力练习内化目的语言的“认知的地图” 听力应当伴随着

身体活动。说话或者其他的技巧应当稍后再学。2.头脑偏侧性

Asher将全身反应法视为直接右脑学习，然而大部分二语言教育方法是直接左脑学习。Asher根据猫的大脑的神经学研究和一个癫痫的男孩，胼胝体的主体通过外科手术切除的研究。Asher解释了这些作为证明大脑根据功能被分成半球，语言活动主要集中在右半球。

同样，成人应当通过右脑的自动的活动继续进行语言的掌握，当左脑看到学习时。当足够的右脑学习发生时，左脑将启动来产生语言以及最初的其他的，更多的抽象语言的加工。3.压力的减少

成功的语言学习的重要条件是没有压力。在学习母语时是在一个没有压力的环境，根据Asher所说，然而成人学习语言的环境经常引起相当的压力和焦虑。无压力的学习的关键是深入了解学习发展的自然生物计划，因此重现母语伴随的放松的和愉快的经验。

二、设计

1.目标

全身反应法的普通目标是在开始阶段教流利的口语。理解是最后要求的，最终的目标是教基础的对话技巧。全身反应法的课程目标是让学生有能力成为能自由使用外语交流不受限制的人。

2.大纲

Asher使用的大纲种类是根据全身反应法课程使用的练习种类分析推测出的。这个分析揭露了以句子为基础的大纲的使用，语法和词汇的标准时选择教学的主体。全身反应法要求最初的注意是内容而不是形式。因此语法要概括的教。语法特点和词汇的选择不是根据需要他们的频率或者在目标语言情景中的使用，而是根据他们在课堂中使用的情景和学习它们的放松度。

Asher也剪了了每次介绍的内容都是固定的以促进区别的缩小和吸收。

3.教学活动的种类

必要的练习时全身反应法的主要课堂活动。他们典型的习惯于引出部分学生的身体的行为和活动。对话推迟到120个小时的教育之后进行。Asher对此的基本原理是“每天的对话时高度抽象和分离的；因此要明白这些对话就需要相当高的对与目标语言的内化水平”。其他的课堂活动包括了角色扮演和幻灯片的讲述。

4.学生角色

全身反应法中的学生主要是听者和表演者的角色。他们注意听以及用身体来反映老师提出的要求。要求学生能单个地和集体地反映。学生对于学习的内容影响很小，因为内容是由老师决定的。要求学生认识和反映新的以前学习的内容的结合。

也要求学生自己说出内容的结合。

学生检测和估计自己的进步。鼓励他们在自己觉得准备好的时候发言，那就是，当语言的充足的基础已经被内化的时候。

5.老师角色

老师在全身反应法中扮演了积极的指导的角色。“教育者是戏剧阶段的导演，学生是演员。”老师决定要教什么，示范和给出新的材料，选择辅助材料供课堂使用鼓励老师做好准备和组织，这样课堂可以顺利的进行。Asher推荐了详细的课堂计划：“写出确切的你将使用的内容特别是新的要求是明智的，因为行为太紧凑，经常没有时间让你自发的创造”。课堂的互动和轮流是老师而不是学生。甚至当学生的与其他学生的互动也通常是老师最初的互动：

老师说：Maria，拿起这盒米递给Miguel，并让Miguel读出价格

然而，Asher强调老师的角色并不只是教而是提供学习的机会。老师有责任提供面对语言的最好的办法以便让学生能将目标语言的基本规则内化。因此老师控制着学生接受的语言输入，给“认知地图”提供未加工的材料，该地图是学生在自己思维力建构的。老师也应当给予说话的机会以便学生以自己的步调发展。

在给学生反馈时，老师应当向父母给自己的孩子反馈一样。最初，父母很少纠正，但是随着孩子的成长，父母开始忍受对话中越来越少的错误。相似地，老师应当在早期克制太多的更正，不应当打断孩子来纠正错误，因为这样会抑制孩子。然而，随着时间的推移，需要多的老师的干预，让学生的对话开始调整。

Asher告诫老师关于偏见，他觉得偏见会阻碍全身反应法原理的成功完成。一开始，他告诫反对“无知的错觉”，老师低估了学习外语中的出现的困难。这会导致进程的速度太快，没有提供一个从一个阶段到另个一阶段逐级的过渡。老师应当也避免在讲话中的对与错误很少的容忍。

6.教育材料的角色

在全身反应法中没有普遍的基础教材。然而，材料和实物教具在以后的阶段越来越起作用。对与完全的初学者，课堂可能不需要使用教材，因为老师的声音，行为和手势对于课堂活动都是充足的基础。随后老师可能使用普通的教室的物品，例如书，钢笔，杯子，家具。随着课程的进展，老师将需要制作或收集支持的材料来支持老师的观点。这些包括图片，教具，幻灯片和单词表。Asher已经发展了全身反应法的学生成套用具，集中在特殊的情景，例如家，超市，海滩。学生能用这些用具构建场景。

三．步骤

Asher规定了一课一课的课程根据全身反应法的原理来教，这些原理使用了使用步骤的信息来源。为了成人移民的课程和由159小时的课堂教育组成的。课程进行有六个阶段：

复习：这是紧凑的热身让单个的学生根据要求活动。新的要求：介绍动词

介绍其他词

老师问些简单的学生能根据手势来回答的问题

角色翻转：学生自愿地回答要求，应付教育者和其他学生的行为

阅读和写作：老师在黑板上写上每个新的单词和用以说明单词的句子。然后她念每一个，表演每一个句子。学生听着她念的材料，一些他们教材上复制的信息。

第七章 沉默法

沉默法是语言教学法的一种，是由Caleb Gattegno设计的。这个方法是以老师应当在课堂上尽可能保持沉默，应当鼓励学生尽可能多说为前提。

一．理论

1.语言理论

Gattegno在语言教育方法论中有一个对于语言学理论的作用的公开的怀疑的观点。他认为语言学是专业化的研究，伴随着这些研究的是人的感受的有限的开始，可能使用了很少朝着思维比较宽广的一端。Gattegno将语言本身是为经验的替代品，因此经验是给语言以含义。我们因而不用惊讶看到模仿的经验使用标志和图片表格作为沉默法的中心元素。

相当多的谈论致力于抓住语言“灵魂”的重要性，而且不仅仅是组成形式。用过语言的“灵魂”Gattegno提及了每种语言的方式都是由音韵学和声调的元素组成，与给语言以独特的声音系统和旋律相结合。学生必须尽快获得目标语言这个方面的“感觉”，尽管学生如何做到这个还不是很清楚。

通过看到沉默法课堂出现的材料的选择和顺序，就可以很清楚，沉默法对所教的语言组合采取了一个结构理论。语言可以视为几组声音通过语法规则可以随意与特殊含义相关，组成句子或者一串有含义的单元。语言与社会背景分离而且通过人工情景来传授，经常通过小棒来代表。课堂要遵循以复杂度为基础的顺序，仔细地将新的单词和结构材料分解成元素，一次只教一个元素。句子是教学中基本的单元，老师集中在提议的含义，而不是交流的价值。呈现给学生的是目标语言的结构形式以及通过大量的归纳性的过程学习语言语法规则。

Gattegno将单词视为语言学习的中心的一面，单词的选择是很关键的。她区分了几个部分的单词。“半华丽单词”是由目标语言文化中日常生活中普通表达的词；这涉及到食物，衣服，旅行，家庭生活等。“华丽单词”使用于交流的更专业的词，例如政治或者哲学观点。对于学生最重要的单词处理最重要的语言的功能和多用的单词，许多不能直接等同于学生的母语。Gattegno说，这个“功能单词”为理解语言的“灵魂”提供了关键。

2.学习理论

像其他方法的拥护者，Gattegno将自己对于学习母语过程时的理解拓展的使用作为成人学习外语原则来源的基

础。例如，Gattegno推荐学生需要“回到思维的一个阶段——婴儿学习阶段的特征——屈服”

然而，一涉及到这些过程，Gattegno表示学习外语的过程与学习母语有这“本质区别”。学习外语的学生不想学习母语的学生，而且“不能用同样的方法来学习另一种语言因为他现在知道了”。“自然的”或者“直接的”学到外语的方法因此被误导了，Gattegno说，成功的二语言方法将会“取代’自然’方法通过非常人工的方法，对于一些目的，严格的控制”。

Gattegno建议的“人工方法”是以成功的学习的原理为基础，成功的学习包括了自己对语言习得的保证通过沉默意识的使用，然后积极地实验。Gattegno的重复的强调了学习的首位是教学是学生自己是焦点，强调了学生的优先和保证。

我们所告知的，自我是有两个系统组成的——学习系统和保持系统。学习系统是只是由智力认识建起的。“学生必须时常地测试自己的对抽象，分析，综合和整体的能力”。认为沉默是学习的最佳途径，因为沉默中学生集中在完成作业上，潜在性意味着成就。重复“耗费了时间，鼓励发散思维来保持分散”。沉默（避免重复）因此是灵活，专心和智力组织的帮助。

“保持系统”允许我们随意记起回忆语言元素和他们的组成原理而且是语言交流成为可能。Gattegno认为记忆是一种“paying ogdens”。一个“ogden”是一个智力能源的单元，需要联系永远的两个智力因素，例如形状和声音或者标签和物品。再者，沉默是引发意思的关键，因此是更好的记忆力的方法。记忆力环节事实上在最沉默的年代形成的，睡觉中“思维在睡觉中也在记忆”。

意识是可教育的。正如人学习“意识中”，人的意识的力量和能力在学习上变得强大了。因此沉默法主张促进心理学家所谓的“学会学习”。再者，过程束缚了发展意识从注意，制造，自我更正到吸收的进行。沉默法的学生要求“内在的标准”，这个标准在“一个人的一生的学习中”起着中心的作用。这些内在的标准允许学生检测和自我更正自己的成果。通过自我意识的自我更正伙同，沉默法主张区别于其他语言学习方法最明显的地方。这个对于自我意识的能力就是沉默法所号召的。学习母语的人很少感激和练习这种能力。

但是沉默法不仅仅是语言教学的方法。Gattegno认为通过沉默法的语言学习是纯真的恢复——“我们所有能力和潜力的回归”。Gattegno的目的不只是外语的学习；这简直是精神能力和个体敏感度的教育。语言的技能的掌握被视为来自于能力感觉的情感内部的平静，以及新意识阶段的控制。沉默法学习主张“统一人类的各方面，包括变化和个性作为对于其他承受的必要因素，贡献于人自己的生活”甚至使我们“向着更好的，更持久解决现今的矛盾”。

二、设计

1.目标

沉默法的一般目标是给开始阶段的学生目标语言的基础元素口语和听力的设施。语言学习的一般目标设置是目标语言的接近自然的流利度，以及更正发音和目标语言的韵律冤死的掌握都是强调的。

Gattegno表示沉默法教育学生如何学习一门语言，通过学习外语或者第二语言的过程发展的技巧能使用于处理每种“未知”。我们被告知的方法也用于教阅读和写作，它的使用也不是限制于只用于初级阶段的学生。

2.大纲

沉默法采用的基础结构的大纲，课程围绕语法和相关词汇来计划。然而，Gattegno不提供细节作为准确的选择以及所涉及的语法的和词汇的安排。

选择词汇根据级别，能够使用所给的结构，根据课堂设置的生产力。除了介词和数字之外，代名词，数量词，处理时间关系的单词，和比较单词在课程早期介绍，因为它们“涉及到人和其他日常生活的练习。”这类单词涉及到了语言的“功能性单词”由于它们的高使用率。

3.教学活动的种类

在沉默法中的学习的任务和活动由鼓励和形成学生口语回应的功能，不用老师直接的口语教育和不必要的示范。学生随后继续自己做出文章，将旧的和新的信息联合在一起。图表，小木棒和其他辅助可能用于引出学生的反应。老师的示范是最低限度的，尽管很多活动是老师命令的。对于要求，问题和视觉提示的挥发因此组成了课堂活动的基础。

4.学生角色

Gattegno将语言学习视为由学生意识和自我挑战成长引起的个人成长过程。期望学生独立，自主，有责任心的发展。

学生通过其他人的学习施加强劲的影响，对于较低的层次，通过所教的语言内容。期待学生们与其他人交流，给其他人提供选择。学生只有将自己视为个体和小组来依靠，因此必须学习合作的工作而不是竞争。他们需要对于更正别人和被别人更正感到舒服。

学生要扮演各种角色。

5.老师角色

可能，很特殊，对于很多受传统训练的语言老师，沉默法最重要的要求就是老师沉默。Gattegno认为“教导学习”是次要的，但并不是说老师的作用在沉默法中不是关键的和不要求的。Gattegno期望使用沉默法能够要求大部分老师改变他们角色的认知。Stevick定义了沉默法的老师的任务：（a）教（b）测试（c）解决方法。

最重要的是，沉默法老师的手册是不能用的，老师要对设计的教学顺序和出肮脏的单独的课程和课程的成分负责。Gattegno强调了老师定义学习目标的定义，学习目标要清楚和可达到。沉默法的顺序和时机要比其他语言教学课程方法的要重要得多，老师对于安排的敏感度是决定性的。

更普遍来说，老师是对创造环境负责，这个环境鼓励学生承担风险，促进学习。老师的角色是一个中立的观察者，既不因为正确的表现高兴也不会因为错误而失望。

总而言之，沉默法的老师，完全像个戏剧家，写剧本，选择道具，设置气愤，示范动作，制定演员以及评论表现。

6.教育材料的作用

材料主要是由一套颜色小木棒，颜色编码发音和挂图式词汇表，教鞭以及阅读/写作练习，所有的这些都是用于说明目标语言的声音和含义之间的关系。设计的材料要让学生和老师单独或者合作地使用，通过直接的联系来促进语言学习。

三、步骤

沉默法的课典型地按照标准的形式。第一部分着重于发音。在开始阶段，老师将会在指出表格上的符号，做出适当的声音示范。后来，老师沉默地指出单个的符号和连结的符号，监测学生的陈述。老师可能说一个单词，让学生猜组成单词的符号的顺序。教鞭用于指出重音，分节法和语调。

在语言的声音的练习后，练习句式，结构和单词。老师示范一段对话，并用颜色的木棒长早了可视的理解。在示范完对话后，老师将会让一个学生尝试这段对话，将指出它的可接受性。如果学生的反应不正确，老师将尝试重新做这个对话或者让另一个学生做正确的对话。在结构介绍并理解之后，老师将会创造一个情景来让学生通过使用木棒来练习结构。结构主体的变化将从课堂上使用的木棒和表格引出。

第八章 社团语言学习法

一、理论

社团语言学习法（CLL）是Charles A.Curran和他的同事们开发的一种方法。

1.语言理论

La Forge评论语言学的理论作为提出CLL语言示范的序曲。他似乎承认语言理论虽然没有终点，但是必须以声音特点，句子和语言理论的示范的标准开始。学习外语的学生的任务就是“理解声音系统，分配基本意义以及建立外语的基本语法”。

语言的理论建立在“基本语音和语法形式”上，而不是提出脱离于语言本质的任何传统理论学家的位置。La Forge认为，社交的-过程模式与早期的信息-传送模式不同，因为交流不仅仅是把一个消息从说话的人传递给听话的人。说话的人同时是他的消息的主语和宾语„„交流不仅包括了单向的传递信息给其他人，而且包括了与其他人相关的谈话的主题„„

语言社交过程的观点详细根据六个特点或者子过程解释了： 1.个人过程 2.教育过程 3.人际关系过程 4.发展的过程

5.交流的过程 6.文化过程

La Forge也详细描述了社团语言学习法的语言的相互作用的观点。语言就是人；语言就是相互作用的人；语言就是反应中的人。CLL相互作用有不同的，基本的两种：学生之间的相互作用和学生与理解者之间的相互作用。学生之间的相互作用是内容上没有预料到的，但是是典型地包括影响的改变。学生们作为一个班级加深了亲密感，变成了一个社团的学生。成为这种亲密感的一部分的渴望推动了学生与自己的同学保持同样的速度。Tranel注意到“试验性的小组中的学生被高度刺激学习，为了避免在小组中被孤立”。

学生和理解者之间的相互作用最初是从属的。学生告诉知道的人他或者她自己想要说的目标语言，然后知道的人告诉学习者如何说。在后来的学习者和知道的人之间的相互作用以自我主张（阶段二），怨恨和愤怒（阶段三），忍受（阶段四），以及独立（阶段五）。这些相互作用关系的改变语言学习的五个阶段和感情冲突的五个阶段是详细的。

也就是说，学生-学生之间的相互作用是坚持改变亲密感和信任逐渐上升的趋势，而学生-理解者的相互关系是坚持改变它的本质从依赖到厌恶到忍受再到独立。

2.语言理论

Curran的咨询经验使他推论出咨询的技巧能普遍适用于学习和尤其是教语言（社团语言学习法）。CLL学习的观点与其他两种学习相反，Curran认为是广泛传播但不合理的。这些的第一种描述了了一个在西方文化长期流行的传说的观点。在这个观点里，将智力的和事实的过程视为学习的主要意图，忽视了约定和本身的参与。第二个学习的观点就像“动物的学习”，学生是“被动的”，他们的参与是受限制的。

相反，CLL提倡一个学习语言的整体方法，因为“真正的”人的学习既是认知的又是有感情的。这就是所谓的“整体的人的学习”。这种学习发生在交流情景中，在这个情景中有老师和学生的相互交流都经历了自己整体的感觉。在这之中，学生和老师关系的发展是中心。这个过程被分为5个阶段，而且与孩子的个体发展相比较。

起初，“出生”阶段，安全感和归属感的建立。第二步，随着学生能力的提高，学生就像孩子一样，开始从父母那里获得独立的办法。第三步，学生能独立地说，而且可能需要宣布他或者她的身份，经常拒绝主动地意见。第四步，学生就有足够的承受批评的能力，最后一步，学生只是学习促进风格和语言学的适当性的知识。在过程的最后，孩子已经变成了成人。学生知道了老师做的每一件事，而且能够变成新的学生的指导人。然后学习新语言的过程就像重生，发展为新的角色，伴随着所有尝试和挑战，这都是与出生和成熟有关的。在学习语言被认为是通过创造社交关系的范围中，语言学习的成功是跟随了成功的学生和老师之间的关系以及学生和学生之间的关系。“学习被视为一种统一，个人的以及社交的经验。”学生“不再被视为是独立的学习，与其他人竞争的学习了”。

Curran在许多地方都讨论了他成为“双方的承认的确认”，相互温暖，理解，以及积极的对他人值得发展的老师和学生之间的关系的评估。一种关系的特点被认为是学习过程的必要以及CLL课堂步骤的关键。一组关于成功学习的心理要求的主意被收集简写为SARD，解释如下。

S表示安全感。除非学生感到安全，否则他们将会发现进入成功的学习经验是很困难的。

A表示关注和进攻。CLL意识到关注的缺少意味着学生在学习中缺少参与，暗示了学生任务选择的多样性将会引起更多的关注，因此促进了学习。进攻适用于孩子，正在学习什么的孩子，需找机会来展示他或者她掌握或证实已经学到的实力，使用新的知识作为自我主张的工具。

R表示记忆力和反省。如果整个人也被包括在学习过程中，保留的被内化了，变成了学生在外语中新角色的一部分。反省是学生在课堂中的构造的有意识的识别的沉默的时期，以便集中在最后一小时的学习动力，评估他现阶段的发展，再次评估未来的目标。

D表示差别。当学生“保留了材料的主体，他们准备将它分类而且看它是如何与其他相关联的”。这个差别的过程变得更精确，最终“能使学生在教室以外也能使用语言达到交流的目的”。

这些Curran的学习原理的主要方面讨论的不是心理语言学家和有意识的二语言习得包括的过程，而是个人的承诺，这就是学生需要作出的承诺，在语言习得过程能够运作之前。CLL学习理论因此位于明显的相对于语言的或者以心理语言学为基础的学历理论，例如那些启发的视听法或者自然法。

二、设计

1.目标

由于语言的和交流的能力只是用社交术语详细描述，因此详细的语言的或者交流目标并没有在社团语言学习法的文献中定义。大部分曾经写过关于CLL的书描述了是在外语介绍性对话的课程中使用的。通过这种方法的假设看上去是（老师能成功的将她或者他的知识熟练程度用目标语言传递给学生），暗示了就像目标语言的掌握，达到接近自然设置为目标。详细的目标并没有讨论。

2.大纲

社团语言学习法最常用于口语流利度的教学，但是还会有一些写作教学中使用的修辞，正如Tranel曾示范的。CLL不是使用的传统的语言大纲，预先以语法，词汇和其他的语言项目教学而且还有它们涉及到的规则。如果课程是以Curran推荐的步骤为基础，那么课程的进展以课题为基础，而且学生提议的他们想讨论的东西以及他们想要与他人交流的信息。老师的责任是提供表达这些意思的方法适合学生的熟练程度。尽管CLL不是详细描述这些，有技巧的CLL老师好像通过老师隐形的大纲区分了学士的意图，提供翻译，与学生想要做的以及在那个阶段想要说的相匹配。在这种感知中，CLL大纲从学生表现的交流意图和老师的对于这些再形成目标语言之间的相互作用中形成。特殊的语法要点，词汇形式和概括将有时由老师割裂成细节和分析以及这些随后的详细说明作为一种回顾的课程设计的内容都涉及到CLL语言大纲。然而，每种CLL课程都会展开自己的大纲，由于在一个课程里的老师学生的相互作用与另一个课程里的可能会不同。

3．教学活动的种类

和大部分方法一样，CLL综合了创新的学习任务和活动和传统的。它们包括：

1.翻译。学生形成了一个小的循环。一个学生悄悄说出他或她想表示的信息和含义，老师将它翻译成目标语言，学生重复老师的翻译。

2.小组工作。学生可能参与多种小组任务，例如小组讨论一个话题，准备对话，准备向另一组演讲课题的总结，准备向老师和班里的其他同学讲述一个故事。

3.录音。学生用目标语言录音对话。

4.抄写。学生抄写那些它们为联系和分析的语言的形式录音的短文和对话。

5.分析。学生分析和学习目标语言的句子的抄写来集中在部分的词汇使用或者部分语法规则的使用。

6.反应和观察。学生反应和报告他们的经验在课堂上，在整个班或者小组里。这经常包括感情的表达——另一个人的感觉，沉默的反应，关心说的什么等等。

7.听。学生听老师的讲解包括他们引出的或者无意听到的课堂的互动。

8.自由对话。学生参与到和老师或其他学生的自由对话中。这包括了讨论他们学到的和他们对于听到的内容的感受。

4.学生角色

在社团语言学习法中，学生变成了社团的一员——他们一起的学生和老师——而且通过社团成员之间的互动学习。期待学生用心听老师的讲解，自由的提出他们想表达的内容，果断的重复目标对话，支持社团的同伴，表达内在的感情和挫折以及喜悦和高兴，而且变成其他学生的咨询者。

学生的角色是早期语言学习路线的五个阶段的关键。这些角色的改变不是轻易自然而然的就能得到的。这实际上被视为情感危机的结果。

学习是一个整体的过程，学生在每个阶段不只是潜心于认知任务的成就，而是情感矛盾的解决以及“对价值观规定的尊重”。

CLL比较了人类成长阶段和语言学习的阶段。在第一阶段学生就像一个婴儿，完全依赖于老师的语言内容。学生重复老师用目标语言说的内容，“无意中听到”其他学生和老师的“交换”。

在第二阶段“孩子从父母那里获得独立的措施”。学士开始通过使用简单的表达和他们先前听到过的短语建立起自我肯定以及独立。

第三阶段，“单独-存在阶段”，学生开始用目标语言直接理解他人。学生在这个阶段将会讨厌老师/家长未经自己允许的帮助。

第四阶段可能被认为是“一种青年”。学生独立的地活动，尽管他或者她的外语知识仍是基础的。学生必须学会引出老师高级阶段的语言知识，第五阶段就是所谓的“独立阶段”学生提炼了他们的理解以及正确的语言语法使用。他们可能变成水平稍低的学生的咨询当从他们最初的老师的联系中获益时

5.老师的角色

在最后阶段，老师的功能起源于咨询师的功能。咨询师的客户是有问题的人，就是在典型的咨询期间里经常使用感性语言与咨询师交流自己的问题。咨询师的角色就是冷静地，没有偏见地回复他，用支持的态度，帮助客户尝试更好地理解自己的问题通过采用规则分析问题。咨询师不负责释义客户的问题元素而是抓住客户关心的本质，例如客户可能说，“是的，那就是我想说的”“咨询的回复的功能之一就是相关于认知的影响。理解语言的感觉，咨询师用语言的认知来回复”。

在社团语言学习法中也有实际咨询的空间。给予心理问题详细的确认，能够出现在学习二语言中。

更多的具体的老师的角色是，想那些学生的角色，是五个发展阶段的关键。在早期的学习阶段，老师扮演的是支持的角色，提供目标语言的翻译和客户要求的模仿的示范。稍后的阶段，学生最初的互动，以及老师监控学生的对话，当学生需要时提供协助。随着学习的进步，学生变得越来越有接受批评的能力，老师可能直接地打断来更正异常的内容，提供习惯用法，建议正确的语法用法和药店。老师的角色最初比作是正在养育孩子的父母。学生能力在逐渐成长，关系的本质改变以至于老师的位置变得依赖与学生。老师自我价值的感觉通过对于老师协助的要求来体现。

老师负责为学生学习和成长提供安全的环境。学生，觉得安全，来自由地给交流和学习的任务发挥能力，而不是建立和维持自己防御的位置。

许多我们在这本书中讨论的新的非传统的语言教学方法强调了老师对于创造和保持学习环境的责任；可能没有任何方法在这方面比社团语言学习法更重视了。因此，注意在CLL的学习安全的讨论的两方面是很有意思的。

第一，安全感是以中与文化相关的概念。可能在一个文化环境中能产生的安全感，在另一种环境就会产生焦虑感。

第二，为学生不需要创造太多的安全感。

6.教材的作用

自从CLL课程从社团相互作用进化而来，课本就不再被认为是必须的组成部分。课本可能强加于语言内容的特殊主体于学生身上，因此阻碍了学生的成长和互动。

在早期的CLL的教学机械的使用推荐给必须的语言学习中的“反复的练习实践”。

三、步骤

由于每个社团语言学习法的课程在某种意义上来说都是特殊的经验，典型的CLL步骤在课堂上的描述是有问题的。Stevick区分了“经典的”CLL和个人解释的，例如那些CLL不同拥护者所讨论的。

普遍来说，观察者看到学生围成一圈全都面对着另一个人。学生用某些方法与知道的人联系或者像老师的单独的指导的人。第一堂课可能从沉默开始，学生尝试着决定在他们的语言课堂上计划社么。在随后的课堂中学生可能沉默地坐着然而他们决定要谈论什么。观察者可能注意到沉默的尴尬变得足以让人难受以至于会让某些人自愿打破这种沉默。老师就可能使用自愿的人的意见作为一种介绍课堂讨论的交流或者作为语言互动的刺激，关于学生如何感觉沉默的时候。老师可能鼓励学生对其他学生或老师提出问题。这些可能是在一些课题的问题学生有足够的好奇来询问。问题和回答可能录音以便以后使用，作为提醒和主题讨论和语言使用的复习。

老师可能形成课堂上行与行面对面做三分钟的对话练习。这些被视为平等的尖端的对话时间，就像柔道选手那样。这节课后可能就变革成小组有单独的话题来讨论，话题由小组或者班级选择。小组讨论的总结会给其他小组发表，轮流重复和解释给最初的小组总结的内容。

在中级或者高级课堂，老师可能鼓励小组准备论文戏剧来向其他学生表演。戏剧论文小组准备一个故事，来告诉或展示给咨询者。咨询者提供或者更改目标语言的内容以及对故事顺序提出改进。学生然后接受材料，这些材料是他们准备打的图卡来充实他们的故事。在联系了故事对话和准备了图片之后，每组都要把自己的论文戏剧表现给班里其他人看。学生给自己的故事加上了音乐，玩偶，鼓和图片。

最后，老师要求学生回忆上的课，最为一个班级或者小组。这种回忆为合约（学生和老师都赞同的，而且详细说明了他们同意在课堂上完成的内容的书面或者口头合约），个人的互动，老师和学生的感觉以及进步或者挫折的感觉的讨论提供基础。

结论

社团语言学习法是最有回应的方法，及我们回顾的根据他的学生交流意图的感觉。然而，这应该被注意到这种交流意图被学生数量和知识所限制。社交语言学习法对老师安排了不寻常的要求。他们必须在L1和L2阶段高度流利和敏感地精确细腻的表达。他们必须熟悉和对于咨询者的角色有共鸣在心理咨询上。他们必须承受“教”的压力在传统感觉上的。作为一个CLL老师应注意：“我必须完全地放松，抑制我自己想要说什么的意愿。我必须抑制任形成或者明确陈述一些事情的功能，不是尝试干什么。”

老师必须也要相对的无指向性以及补习准备接受甚至鼓励学生“年轻的”进攻性，由于他或者她为了独立而努力。老师必须脱离使用传统教材，取决于学生的话题来发展和刺激课堂。另外，老师必须准备处理潜在的对于方法反对的学生。老师也必须从文化角度感知和准备重新处理语言课堂变成更从文化角度一致地组织形式。老师必须尝试学习新的角色和技巧不用详细的指导从CLL的现在可用的课文。特殊的社团语言学习法的训练技巧经常需要。

第九章 自然法

一、理论

1977年，Tracy Terrell，加利福尼亚的西班牙语老师，提出了一种新的语言哲学，他称之为“自然法”。自然法起源于Terrell教西班牙语的经验中。

自然法，就如Krashen和Terrell所定义的，是与在成功的二语言习得的自然主义原则相一致的。然而，不像直接法，自然法更少的关注老师的独白，直接的重复，和正式的问与答以及很少集中在精确地目标语言的句子的作品。在自然法中，强调的是暴露的内容，或者输入，而不是练习；乐观的学习感情准备；对学生听到的内容注意的延长在他们尝试说之前；以及使用书面和其他材料作为历届输入资源的意愿。

1.语言理论

Krashen和Terrell将交流视为语言的主要功能，而且自从他们的理论聚焦在教交流能力上，他们讨论自然法作为一种交流理论的例子。自然法“是与其他今天发展的方法相似的”。他们抵抗早期的语言教学方法，例如视听法，讲语法视为语言的中心成分。根据Krashen和Terrell这些方法的主要问题是他们建立不是围绕“语言写的的听力理论，而是其他的理论；例如语言的结构”。然而，不像语言交流法的支持者，Krashen和Terrell给了语言理论很少的关注。实际上，Krashen最近的危机就是他完全没有语言理论。Krashen和Terrell所描述的关于语言的本质强调含义的重要性。强调了词汇的重要性，例如，建议了观点，这个观点是语言的词汇是必要地，仅仅是语法是不连贯的，这决定了词汇如何来组成信息。

语言被视为交流含义和消息的工具。因此Krashen和Terrell表明“习得”只能发生在人们理解目标语言的消息。然而尽管他们的坦率承认了语言的交流方法，他们观察了语言学习，作为特别是听说语言学家，作为阶段的结构的掌握。输入的假设阶段给要求的人进展到下一个阶段的目标语言的习得，他们需要理解语言输入，包括下一阶段一部分的结构。Krashen讨论这个形成了“I+1”。我们假设Krashen意味着结构至少是那些传统的语言学家例如Leonard Bloofield和Charles Fries意味着的结构。因此自然法人类语言学的结构复杂度的等级与“输入”的内容包括结构在“I+1”阶段所碰撞。

然后我们放弃了语言的观点，即语言由词汇，结构，信息组成。明显地，没有特殊的新颖的这样的观点，除了在自然法中信息被认为是重点。感知和作品的词汇被认为是结构和详细解释信息的关键。消息中的词汇是语法结构所必须的，而且更多复杂的信息包括了复杂的语法结构。尽管他们成仁了这些语法结构，但是Krashen和Terrell感觉语法结构不要求语言老师详细的分析或者注意，以及语言学生或者语言教学资料。

2.学习理论

Krashen和Terrell对以自然法为基础的理论和研究做持续的参考，事实上有这样的基础是很独特的方法。“是以有经验的稳定的二语言习得为基础，由很多在广泛的语言写的和学习环境的种类的科学研究所支持。”这种理论和研究以Krashen语言习得的观点为基础，我们将共同讨论Krashen的语言习得理论。Kranshen的观点被提出而且被广泛讨论，因此我们将不在此提出或评论Kranshen的观点。然而，提出形成理论的原则是必要的，因为自然法的设计和步骤是以此为基础的。

习得/学习假设

习得-学习假设主张在二语言或外语中有两个不同的发展能力的方法。习得是“自然的”方法，与在孩子学习母语时相似。习得涉及到非意识的过程包括语言流利度的自然发展通过理解语言和使用语言来进行有意义的交流。

相反地，学习涉及到了有关语言发展的有意识的规则的过程。导致了详细的语言形式的知识和用语言描述这种知识的能力。正式的教学是“学习”发生的必要，记忆错误的改正帮助学习规则的发展。学习，根据理论，不能领到习得。

监察假设

已经形成的语言学体系据说是最初的意见，当我们用二语言或者外语交流时。有意的学习能其总用只有最为一种监视器或者编辑器核对和修改已形成系统的要求。检查假设宣称我们可能提出学过的知识来自我修正当我们交流时，但是有意的学习只能起这种作用。三个条件限制了监察的成功使用：

1.时间。必须有足够的时间来个学生选择和使用学习过的规则。2.聚焦于形式。语言使用这必须聚焦于正确或者是输出内容的形式

3.规则的知识。表现者必须知道规则。监视器用规则做的最好，两种简单方法。他们必 须简单描述，而且他们必须要求复杂的活动和重新安排。

自然顺序假设

根据自然顺序假设，语法结构的习得开始进行在一个预计的顺序。研究据说展示了特定的要求的语法结构或词素在其他的第一英语语言习得之前，相似的自然顺序在二语言习得中也发现了，在西德中，相同的发展的错误发生在学生中，不管他们的母语是什么。

输入假设

输入假设主张解释学生所面对的语言和语言习得关系。包括了四个主要的问题。第一，与习得相关的假设，而不是学习

第二，人们要求语言最好是通过理解舒服的在于他们正确的能力阶段之上。

以情景和上下文环境为基础的思路，语言以外的信息和世界的知识都使得理解变得可能。

第三，说话流利的能力是不能直接教的；而是，独立地及时出现，在要求者通过理解输入内容建立起语言能力之后。

第四，如果有足够的理解内容，I+1经常是自由提供内容。理解输入讨论内容，这种内容是学生的理解以上下文环境为基础的，这种环境是他们所面对的语言。当一个说话的人使用语言时，因此要求者理解了信息，说话的人撒了个结构的网在要求者的当前的阶段的能力周围，而且浙江包括许多I+1的例子。因此，输入不需要对于学生当前阶段的语言能力的精确的音调，实际上不能再语言课堂上相当精确的音调，课堂上学生们会有很多不同阶段的能力。

正如孩子时期的要求者在学习语言时会提供给他很多照看他的语言的示例，音调大概变为他们可以理解阶段的，因此成人对于二语言的要求会提供给他们简单的法则，一次进二语言的理解。一种规则就是“外国人的谈话”，涉及到说母语的人同外国人使用简化地交流。外国人的谈话以很慢的速度，重复，重新叙述，使用是/否来代替提问句，以及其他的改变，让消息更容易理解对那些语言流利度有限制的人的特点。

情感过滤假设

Krashen视学生的感情表述或者态度为之中可调节的过滤，能够自由的通过，组织或者限制必须的输入来习得。一个低的情感过滤是有吸引力的，由于它阻碍或者限制了更少滴必须的输入。假设建立在研究二语言习得基础之上，识别三种感情的或者态度的与二语言习得有关的变化。

1.动机。学生有高的动机普遍会做的更好

2.自信。有自信的学生和好的自我形象更趋向于成功。3.焦虑。少的个人焦虑和课堂焦虑更有助于二语言习得

情感过滤假设表明有这低的情感过滤的需要者寻找和接受更多的输入，有自信的互动，更容易接受他们接受的输入。焦虑的需要的人有着比较高的情感过滤，这会阻碍习得的发生。据说情感过滤（例如恐惧或者尴尬）在青春早期出现，这可能能解释孩子表现的比成人需要二语言的所拥有的优势。

这五个架设有明显的语言教学的提示，总结起来，是：

1.要展示出尽可能多的理解输入

2.帮助理解是重要的，可视的协助是有用的，接触的是广泛的词汇而不是语音结构的学习。3.课堂的焦点应该在听力和阅读上；说应当被允许“出现”

4.为了降低情感过滤，学生应当以有意义的交流为中心而不是形式；输入应当有意思而且因此有助于一个放松的课堂环境。

二、设计

1.目标

自然法“是适合初学者而且设计来帮助他们变成中级。”

然而，由于提议自然法作为一种普遍的可用的原理适用于各种情景，就像交流法，特殊的目标取决于学生的需要和技巧，以及正在教的阶段。

Krashen和Terrell觉得交流对于学生很重要，他们能期待课程也可能不期待。

2.大纲

Krashen和Terrell从两个角度来处理课程计划。第一，他们列出了一些典型的语言课程的目的，建议这些目的是自然法的目的。他们列出了四个方面的目的：

1.基础个人交流基础：口语的（如：听公共场所的公告）2.基础个人交流技巧：书面的（如：阅读和书写个人信件）3.学术学习技巧：口语的（如：听演讲）4.学术学习技巧：书面的（如：上课时做笔记）

他们注意到这些是自然法主要是设计发展基础交流技巧——口语的和书面的。然后他们观察到交流的母的“可能根据情境，功能和课题来表达”而且继续来规定死也的课题和情景，是那些看上去对初级阶段的学生最有用的。功能没有详细说明或者建议，而是被人们感觉到自然的起源于课题和情景。这种大纲的设计方法可能看起来像是一些入门阶段规格的范围。

这种观点的第二个要点认为“语言课程的目的将会根据学生和他们特殊兴趣的要求而变化。”

从这个观点的要点来看，详细说明交流目的来满足所有学生的必须的目的是很困难的。因此任何话题和情景的列表都不洗作为大纲的建议来理解而不是详细的规格。

在适应学生们的需要和兴趣的同时，内容的选择应当通过有趣地友好地促进放松的环境以创造低的情感过滤为目的，应当提供一个广发的接触词汇的环境，有助于基础个人交流，而且应当反对任何对于语法结构的关注，因为如果输入通过更广泛的话题的种类当追求交流母的是，必须的语法结构是在输入中自动提供的。

3.教学活动的种类

从根据自然课堂开始的教学，强调目标语言的现在的理解输入。老师谈论课堂上的对象，以及图画上的内容，就像直接法那样。为了将压力减到最小，学生不被要求说任何内容知道他们觉得准备好为止，但是期待她们用其他方法来回复老师的要求和问题。

当学生准备好用新的语言来开始谈话时，老师提供理解的语言和简单的回答的机会。老师说的要慢而且清楚，问问题引出一个词的答案。从是/否的问题中有逐级的进程，通过选择问题，问学生能够使用那些他们曾经听到的老师曾使用的答案来回答问题。期待学生积极使用那些已经听到很多次的单词。表格，图片，广告和其他直观教具的使用作为问题的焦点，而且当学生的能力允许时，边谈论边移动到课堂的成员身边。“习得活动”——那些集中在有意义的交流而不是语言形式——是强调的。成对的或者小组的工作可能使用，随后的整个班级的讨论由老师引导。

Krashen和Terrell推荐的技巧经常从其他方法借鉴而来，采用来满足自然法理论的要求。这些包括了来自于全身反应法的基于命令的活动；直接法的用于引出问答的哑剧，手势和环境的活动；甚至是结构和形式的基于情景的练习。小组工作的活动经常与那些在交流法中使用的相同，为了完成认为的分享信息是强调的。没有什么新颖的步骤和技巧的提倡来用于自然法。非正式的观察者可能没有意识到他或者她观察到的课堂技巧下的哲学。自然法的特点是常见的方法的体系技巧的使用，方法集中在提供理解的输入和课堂的环境，这样提示了输入的输入的理解，减小学生的焦虑感，增加学生的自信感。

4.学生的角色

在自然法中有个基础的假设，让学生不用试着用普通的感觉来学习语言。学生们在包括含义的交流的活动中会迷失的范围决定了学生所要经历的习得的数量和种类，而且他们最终会证实流利度。语言的要求者被视为理解内容的处理者。要求者被输入挑战，输入要比他或者她当前阶段的能力要高一些，能够安排输入的内容通过积极使用上下文环境和语言学外的信息。

学生的角色被视为根据他们语言发展而变化。这些改变角色的中心是学生决定什么时候说，说什么，谈话中使用什么样的语言表达。

在前期制作阶段，学生“期待语言活动中不用目标语言来回答”。例如，学生能表演出行为要求，识别老师描述的学生同伴，出图图片等。

在早期制作阶段，学生回答选择问题，使用单个的单词和短语，填表格，使用固定的问题形式（例如，你好吗？你叫什么名字？）

在对话出现阶段，学生参与角色扮演以及游戏，讲出个人信息和观点，参与小组问题解决。学生在自然法中有四种责任：

1.提供关于他们特殊目标的信息以便于习得活动能集中在他们需求相关的课题和情景 2.在保证理解输入时采取积极的作用。他们应当学习和使用对话管理技巧来管理输入。3.觉等什么时候开始说和什么时候升级

4.学习经历是计划的一部分，决定了老师要花费多少时间在相关的内容，可能甚至让他们独立地完成和更正

期待学生参与到与他人的交流活动中。虽然交流活动被视为提供自然的练习以及创造 的同志情谊的情景中，能降低情感过滤，他们可能不能提供给学生符合文法和理解的输入在I+1阶段。Krashen和Terrell警告了这些缺点但是没有建议他们更改的方式。

5.老师的角色

自然的老师有三个主要的角色。第一，老师是目标语言中理解输入的主要来源。“课堂时间为习得提供主要的输入”而且老师是输入的主要产生着。在这个角色中老师被要求产生持续的语言输入的流动当提供了多种非语言的提示来协助学生解释输入。自然法对于老师要求的重要性比许多别的同时期的交流方法要多。

第二，自然法的老师创造的课堂环境很有趣，亲切，对学习有较低的感情过滤。部分是通过自然法的技巧获得的，而不是在学生们没有准备好之前就要求说话，也不改正学生的错误，提供给学生他们高度感兴趣的话题。

最后，老师必须选择以及合理安排丰富的课堂伙同，包括各种组别，内容以及环境。老师被视为为收集资料和设计如何使用而负责。这些材料，根据Krashen和Terrell，不仅只是以老师的观察为基础，而是在于引导学生的需要和兴趣。

随着其他非传统教学系统，自然法的老师对清晰的交流有特殊的责任，强制性的学生们的激射，组织，和方法的期望，由于在许多案件里，这些将干扰学生们对于语言教学所认为的观点。

6.教材的作用

自然法教材最主要的目标是让课堂活动尽可能有意义，通过提供“语言学外的环境帮助需要者理解，从而获得”，与真实世界相关的课堂活动，以及通过培养学生之间真正的交流。教材来自于直观教具的世界而不是课本。教材的主要目标是促进理解和交流。图片和其他视觉协助是必须的，因为它们提供了交流的内容。它们促进了课堂内大量词汇的习得。其他推荐的材料包括日程，手册，广告，地图和每个阶段适合于学生的书，如果阅读组成包括在课程中。普遍来说，游戏被视为有用的课堂教材，由于“游戏本身，聚焦在学生干什么以及慎用语言作为达到目的的工具而不是作为目的本身”。选择，再现，材料的收集占了自然法教师很客观的重担。自从Krashen和Terrell提出了课题和情景的大纲，很有可能一些要点材料的收集对于老师讲话的补充将发表，建立在自然法推荐的课题和情景的大纲。

三、步骤

我们已经看到自然法从各种方法来源中自由采取技巧和活动，能被认为是只是尊重他们推荐的目的和他们使用的方法的革新。Krashen和Terrell为活动的广泛使用提供建议，所有的都与这本书讨论的情景法，交流法和其他方法的组成相似。为了说明自然法的过程方面，我们将引用示范，活动是如何在自然法课堂中使用的来提供理解输入，不包括要求回复或者最小限度的目标语言的回答。

1.从TPR开始。一开始要求很简单：“起立，转身，抬起你的右手”

2.使用TPR教身体各部分的名字，介绍数字和顺序。“将你的右手放到你的脑袋上，将双手放到肩上，先触摸你的鼻子，然后起立，向右转三次”等

3.介绍课堂术语和道具来指挥。“捡起铅笔，放在书下，摸一下墙，走到门旁边敲三下。”任何项目带到课堂上都能合并。“捡起唱片，放到碟子上。将绿色篮子拿给Larry。捡起肥皂，将它给那个穿绿衬衫的女人”

4.使用身体特征和衣服的名字来人情课堂上成员的名字。教师使用环境和项目本身来使关键单词的意义清楚：头发，长，短等。然后一个学生描述。“你叫什么名字？”(选择一个学生)“Class,看Barbara。她有长长的棕色的头发。他的头发很长是棕色的。

他的头发不是短的，是长的。”（使用哑剧，要点和环境来保证理解）。“那个有长的棕色头发的学生的名字是什么”（Barbara）正如 “有短的金色头发的学生叫什么名字”或者“那个坐在有短的棕色头发戴眼镜的男人旁边的学生名字是什么？”这样的易于理解的问题通过逐一关键词，手势和环境。而且他们要求学生只记住和制作同伴学生的名字。同样的能够组用于衣服和颜色的物品。“谁穿着黄色的衬衫？谁穿着棕色的裙子？”

5.使用视觉的，典型的杂志图片，来介绍新的词汇，继续活动只要求学生的名字作为回复。教师介绍图片给整个班级，经常是每次都聚焦在单独的项目或者图片中的活动。他可能介绍一个到五个新单词当谈论图片时。他接着讲图片从一个特殊的学生传递给班级。学生的任务是记住有特殊图片的学生的名字。例如，“Tom有帆船的图片。Joan有个一家人看电视的图片”等。教师将问像“谁有帆船的图片？是Suan还是Tom有人在海滩的图片？”这样的问题。学生只是产生回复名字。6.将图片的使用和TPR结合。“Jim，找出有带着小狗的小女孩的图片，然后给穿着粉色衬衫的女人。”

7.结合关于图片的观察，要求和条件。“如果这有一个女人在你的图片中，那么起立。如果你的图片中有蓝的东西，那么摸你的右侧肩膀”

8.使用几个图片，让学生指出正在描述的图片。图片1，“图片中有几个人。一个好像是爸爸，另一个是女儿。他们正在干什么？料理。他们正在做一个汉堡包。”图片2，“图片中有两个人。他们很年轻。他们正在拳击。”图片3„„

在所有的这些活动中，教师保持了持续的“理解输入”的浮动，使用关键词汇，合适的手势，环境，重复和释义来保证输入的理解。

第十章 暗示法

暗示法是由保加利亚的精神病学家-教育家Georgi Lozanov发展的方法。

一．理论

1.语言的理论

Lozanov既没有明确有力地表达语言的理论，而其似乎他也没有关心任何与语言元素和他们组织相关的特殊的假设。对于词汇记忆的强调——目标语言项目和母语翻译——建议了语言的观点，即词汇是中心，强调词汇翻译而不是情景。然而，Lozanov偶尔讨论了在“整个意义课文中”经验语言材料的重要性而且注意到暗示法的课程指导“学生部注意词汇的记忆和获得语言的喜欢，但是要注意交流的行为。”

Lozanov推荐在家学习“整个意义课文”的录音，那就是“最重要的是，有趣”。这些被听做是“外语音乐的缘故”。课文应该是有着有感情的内容的令人心情愉快的故事。Lozanov对于这些故事的推荐似乎是完全的激发积极性，然而，没有代表对于那种观点的承诺，该观点是语言是卓越地学习和有感情的使用功能。

在描述课程工作和课文组织中，Lozanov认为语言最经常学习的最为“材料”。有人感觉材料的语言本质是相当无关系的，而且如果语言课程的焦点，据说，语法规则的记忆，Lozanov可能觉得暗示法的理论最佳的。给予意大利课堂的实例没有建议语言理论明显地不同于那些支持语言的词汇和语法规则来组织词汇。

2.学习理论

暗示法的核心是暗示。对于很对人来所，暗示在脑海中显现敏锐注视的观察力，活跃的毛的眼镜，以及单调地重复催眠师的指令。Lozanov承认这种暗示法相关的可能性，但是主张他自己的观点与暗示法的“狭窄的临床的催眠的概念作为一种静态的，像睡觉的，可变的意识状态”相区分。Lozanov更进一步主张区分他的来自于催眠的方法以及其他思维的控制形式是这些其他形式缺乏“无暗示-暗示感觉”和“没有创造常量来建立保留通过集中的精神-放松。”这有6个原理的理论构成要素通过非暗示和暗示来实施，记忆建立保留的途径。我们将会简短地描述这些

权威

人们从权威的资源那里获得最好的记忆以及最受那些信息影响。Lozanov规定了各种规则和禁止目的在于让暗示法的学生经历教育的确立，老师最为有最大权威的来源。Lozanov谈论了选择一种“惯常的安慰体系”最像是被学生察觉，最为高权威的。Lozanov看来像是相信，科学的声音语言，高度积极的实验数据，忠实相信的老师们组成了惯常的安慰体系，这个体系对大部分学生是相当权威的。广泛传播的学习的成功借给了方法和社团的权威，对于方法的承诺，自信，个人距离，行为能力，和高度积极的态度给予告示一种权威的神态。

幼稚化

权威也用于建议师生关系就像亲自关系。在学生的角色中，学生参与角色扮演，游戏，膈腧以及体育训练，来帮助“大龄学生再次获得自信，自然性以及孩子的感受力”。

双重-计划性

学生学习不只是来自于教育的直接影响，而是来自于教育发生的环境。教室明亮的装修，音乐背景，椅子的形状以及老师的个性，都被认为是和教育材料形式在教育中一样重要。

音调、节奏、和和谐的假的-被动

介绍的音调和节奏的变化的材料帮助所有通过单调的重复来逃避烦躁以及戏剧化，感情化，以及给予语言材料含义。在第一个语言材料的演讲中，三个短语一起读，每个都有不同的声音阶段和节奏。第二个演讲的语言材料被给予一个适当的戏剧的阅读，来帮助学生形象化记忆的材料和目标的环境。

音调和节奏都是与音乐背景相一致。音乐背景帮助引导出一种放松的态度，Lozanov讨论正如和谐的假的-被动。这个表述被认识最适合于学习的，在那种情况下焦虑和紧张会被释放而且能提升对于新材料的集中力。因为音乐的作用在暗示法的学习的中心，他需要被认为在更多的细节中。

音乐的种类是学习成功的关键。“音乐影响你的身体和思维当然不是新的观点„„关键是找到正确的音乐种类来配合合适的影响„„你在超级学习法中使用的音乐是身份重要的。如果没有要求行事，那么意识的欲改变的部分将不会促使和导致将会减少„„特殊的音乐——音波形式——为了特殊的目的。在学院中，Lozanov推荐了一系列缓慢的活动在4/4时间内对于巴洛克式协奏曲串在一起大概是三十分钟的音乐会。他注意到在这样的音乐会中“身体放松了，思维也变得灵活。”随着更进一步的精细，东德暗示法研究人员在莱比锡城卡的尔马克思大学观察到的从巴洛克乐器音乐的缓慢的活动特点是将教育串联起来给出最好的结果。”

在节奏形式中学习的材料演讲的比例是节奏的关键。超级学习法使用8秒的循环来测量数据在很慢的间隔中。在循环的第一个四拍中是沉默。在第二个四拍中老师发放材料。奥斯特兰德以及其他发飙了很多种的证据，该证据与为什么这个要与巴洛克极缓慢的音乐一直是如此有力。他们注意到音乐节奏影响身体的节奏，例如心跳，而且研究者们注意到“伴随着缓慢的心跳，思维效率有着很大的提升”。他们引用了实验数据，例如那些展示了灾难性的学习结果当瓦格纳的音乐取代了慢板巴洛克。他们影响了“一分钟可以分成六十秒而且可能有更多的这个要比只是武断地将时间分割。”他们进一步报告“例如，印第安的vilambita有要求的一分钟20拍的节奏”而且建议印第安瑜伽修行者可能建立了瑜伽技巧的60拍的节奏。最后，他们观察到不只是人类，蔬菜生物也会在60节拍的刺激下努力生长。“在房间内生长的植物给予巴赫的巴洛克式的音乐以及Ravi Shankar的印度音乐，就会快速生长的很茂盛量大„„在房间的植物给予摇滚乐那么将会干枯死亡”。暗示法学习经常是建立在特殊的音乐种类和演讲的比例。

二、设计

1.目的

暗示法的目的是快速传送先进的对话流利度。很明显的以学习为基础，主张学生掌握大量的单词列表，实际上，建议学生他们要为自己设置适合的目的。然而，Lozanov强调，增长的记忆力不是独立的技巧而是“积极，个性理解刺激”的结果。Lozanov明确地表明，“教学的主要目的不是记住而是理解和创造性解决问题的方法”。正如他所引用的学生的目的越来越接近理解和创造性解决问题。然而，由于学生和老师已经对与词汇记忆有很高的价值观，词汇成对的记忆继续被视为暗示法的主要目的。

2.大纲

暗示法的课程会持续三十天，由十个学习单元所组成。每天四个小时，每周六天。每个单元的中心焦点都是由一段1200字左右的对话组成，还要有完成的单词列表和语法注释。对话通过词汇和语法来分级。

每一个单元都有一个工作的形式，整个的课程都有一个工作的形式。单元学习一般组织是大约三天：第一天——半天，第二天——一天，第三天——半天。在第一天的新单元的工作老师讨论了普通的对话内容。然后学生收到打印的对话材料以及对话的翻译专栏。老师回答任何跟对话有关或有兴趣的问题。然后对话读一到两遍，讨论。这个工作持续一天。第二、三天用来文章的第一次，第二次的详细解释。第一次详细解释由模仿，问答，阅读等组成，在单元中对话和工作的大概介绍150个左右的新单词。第二次详细解释包括鼓励学生去做以对话为基础的新的结合和作品。与对话相似的故事或者短文也会阅读。学生参与对话，以及做小的角色来回复短文阅读。

整个课程也有演讲和表演的形式。在第一天给出测试来检查学生知识的水平，提供基础将学生分成两组——一个是新的初学者一个是为初学者。然后老师简单介绍给学生课程而且解释学生应当持有的态度。设计的这个简介将他们置入一种积极的，放松的，自信的学习态度。给予学生外语的新名字以及新的第二种文化的自传，他们在课程进程中工作。

在课程中，有材料概括化的两个机会。在课程中间鼓励学生练习目标语言在可能使用的地方，例如旅馆或餐厅。课程中的最后一天用于每个学生参与来表演。学生构想一个戏剧建立在课程材料基础上。计划规则和角色，但是期待学生临场发挥而不是从记忆中找出。也会进行书面测试在整个课程中，而且这些和表演都在课程最后一天复习。

3.教学活动的种类

我们在过去的大纲的讨论中提到了活动的种类。这包括了模仿，问题回答，以及角色扮演——这并不是那种其他语言老师认为的不同于寻常的活动。活动的类型，暗示法最初始的是听力活动，与每单元的课文和课文单词有关。这些活动都是典型的“前完成阶段”的一部分，发生在每个新单元的第一天。学生一开始看到以及讨论老师的新的课文。第二步，老师阅读课文通过一个特定的方法。来自于Stevick的引用在这章的开始介绍的“特殊方法”的确切本质并不清楚。Bancroft注意到，材料通过变化的语调和声音和打印的单词或者解释相一致来表现。在第三步，阅读材料通过教育之实施，通过生动的方式在先前描述的特殊音乐形式的背景下。在这个阶段，学生倚在自己的椅子上，深深地有规则地呼吸，正如老师指导的那样。这个要点是在Lozanov相信非意识学习系统接收的。

4.学生的角色

暗示法课程的学生自愿者，但是虽然自愿做，期待他们对班级和活动负责。吸烟喝酒在课程中的班级中和学校周围是被禁止或不鼓励的。

学生的精神情况是成功的关键，这就是为什么学生必须放弃思维变化的本质以及其他娱乐和沉浸其中的方法的步骤。学生必须不能尝试相处，控制，或者学习提出的材料但是必须维持为被动的状态，即材料能滚动于整个状态。

期待学生忍受，实际上鼓励他们自己的“幼稚化”。部分地讲，这是由承认老师完全的权威构成的，部分地通过个自己活动和技巧设计来帮助他们获得自信，自发性，和孩子的接受能力。这样的活动包括角色扮演，游戏，歌曲，和体育的练习。为了帮助他们在角色扮演以帮助他们脱离过去的学习经验，给学生以新的名字和个人历史的目标文化。新的名字也包括目标文化的语音，学生发现发音的不同。例如，英国的学生可能是“来自堪萨斯的女演员Anne Mackey”。

学生的小组观念上地社交的相似，12个人，相同的男生和女生。学生围坐一圈，鼓励面对面的交流和参与活动。

5.老师的角色

老师主要作用是创造情景，让学生最大化的暗示，然后发放语言学的材料是最像鼓励学生积极接受力和记忆力的方式。

Lozanov列出了几个期待老师的行为来有助于这些演讲。1.在方法中展示绝对的自信

2.在行为和服饰上展示挑剔的指导。

3.组织合适地严格地观察教学过称的最初阶段——这包括了音乐的选择与播放，还有准时。4.在期间维持单一的态度。

5.给出测验以及机智地回复不好的答卷 6.总的压力而不是材料的分析态度。7.获得适度的热情

正如Stevick指出的，材料的演讲有特定的风格，这是重要的，复杂的，以及难达到的。这表现出了老师必须准备好最初的阶段的方法，保留特定的技巧直到像时间这样的元素老师觉得初学者已经准备好了。另外，Bancroft建议期待老师在行为，唱歌，心理疗法技术有技巧，一个Lozanov教法的老师将在这些领域话费3-6个月来训练。

6.教学材料的作用

材料由直接支持的材料，主要是课文和磁带，和间接支持的材料，包括课堂设备和音乐组成。

课文是由早期的描述的十个单元组织而成的。课本应当有情感的动力，文学素质，以及有趣的特点。语言问题应当以某种方式来介绍，即不用由于内容担心或者分散学生注意力。“受伤的课题和令人烦的词汇材料应当避免”。每个单元应当通过单一的此主题的多样的特点的主意来控制，“生活中的方式”。

尽管不是语言本身，但是学习环境在暗示法中起了主要的作用，重要的环境因素需要简短的计算。环境包含了课堂的环境（明亮愉快），设备（斜倚的椅子安排一圈），以及音乐。

三、步骤

再如我们调查过的其他方法，暗示法的课堂中实际的指导的历史的和个体的都有改变。正如我们见证的在多伦

多的Jane Bancroft和她的同事在斯卡伯勒学院，多伦多大学的变化，说明了一个广泛的，多样化的技术的范围在Lozanov未经证实的。我们曾经尝试将课堂有特色，就像暗示法文学的描述的，当指出实际的课堂我们观察的相当有变化的来自于描述的。

Bancroft注意到，四个小时的语言课有三个不同的部分。第一部分我们可能成为口语复习时间。先前学习材料用于作为讨论的基础用于班级中老师和十二个学生。所有的参与者坐在他们特殊设计的椅子里围成一圈，讨论进行的像一个研讨会。这个阶段可能包括成为微观学习和宏观学习两方面。微观学习的给予语法，词汇，详细的问答以特殊的注意。来自于微观学习的问题可能是，“一个人在旅馆房间做什么如果浴室龙头坏了时”。在宏观学习中，对于角色扮演和范围广泛的革新的语言结构。“对某人描述Boyana的教堂”可能是来自于宏观学习的信息的要求的示例。

课堂的第二部分，给出讨论新的材料。这是由检查的新的对话和原本语言的翻译以及讨论一些语法词汇或者内容的问题，是老师觉得重要的或者学生好奇的。Bancroft注意到这个阶段是典型的由目标语言来指导的，尽管学生的问题或者评论将会是不管学生觉得自己装我的何种语言。领导学生来视处理新材料的经验作为有趣的和不被要求的任何努力或者焦虑。老师的态度和权威被视为学生准备成功的关键在学习中。学习的形式和使用被注意到了，所以学生将知道将做什么。

第三个部分——会议或者音乐会部分——是暗示法最广为人知的部分。自从这个构成了方法的核心，我们将会引用引用Lozanov就像这个部分如何进行。

第十一章 教学法的比较与评估：一些建议

在这本书的前面的章节我们探讨了巴中语言教学方法理论，设计和步骤的基本特征。对于不同教育哲学的分析的普通示例的使用能够使我们定义元素，这些元素对于所有的理论和方法都是通用的，重要的部分在理论和方法上是不同的。我们意见看到在一些案例中（例如交流法）要与建议不是必须导致特殊的和明确的方法。在其他案例中（例如沉默法）有很好的解释的机会，以及很少的详细的说明给予课堂练习。

这个示例的要求的阶段是在方法的比较中。例如，一个可能希望知道，如果两个方法的步骤在课堂上很一致，或者如果两个方法分享相似的潜在的理论假设。正如这样的示例，让我们使用这个示例来比较全身反应法和社团学习法。

一、比较方法

表面上看，全身反应法和社团学习法看上去是队里的。比较设计部分的元素，我们发现全身反应法典型地有书面的大纲，关于结构和词汇的介绍。社团学习发没有大纲，而且实施时来自于学生感觉他们需要知道的。在全身反应法中，老师的角色是联系的掌握者，指导者和监控者。在社团学习法中，老师/知道的人是咨询师，支持者，促进者。全身反应法的学生是典型的积极和机动的。社团学习法的学生是久坐的而且在一个固定的布局中。全身反应法强调学生之间没有特殊的关系而且强调个人独立活动的重要性。正如其名称，社团学习法根源于学生和老师之间支持性地和一致地活动的共同的关系。在过程部分，我们发现，全身反应法的练习大部分是机械化的，还着重强调听力。社团反应法的语言练习是革新的，强调成果。

然而，他们也有容易被忽视的共同的元素。在理论中，全身反应法和社团学习法都将压力，抵抗性，以及尴尬视为成功的语言学习最主要的绊脚石。他们都将学生的保证，注意和参与组织视为客服这些障碍的中心。他们都将承认语言学习视为孩子学习阶段的再现，而且她们都认为协调，记忆和语言学元素的再现都是中心的问题。全身反应法赞同社团学习法的学习是多模式的——“提供更多的内容给学生比简单坐在座位上，消极的听要多得多。他必须从身体上，生理上，以及头脑上参与”。在设计部分，全身反应法和社团学习法都没有假设特殊方法的材料，但是这两个都认为材料能够按照需要局部的产生。

其他的理论方法的观点的比较出现在当前的示例分析的使用。尽管我们看到了所有的流派都提示了关与教育的内容和内容如何被教的决定，流派不同之处在于强调的和主要的他们给予的内容和教育问题的对立。例如，我们认为的听说法和交流法的一些观点是所有语言教育计划，视内容的多样化为成功的语言教育的关键。每个都集中于语言大纲的计划，大纲形式对于随后的决定的教育的步骤是基础。他们不同之处在于他们将大纲的必须组成——由于它们起源于不同的语言本质——但是每一个都将大纲视为主要的语言课程的组成部分。另一方面，例如沉默法，咨询法，自然法和全身反应法都不是从语言内容开始而是从语言理论。每一个特殊语言理论的结果和运用以及教育理

论的伴随的主体。内容的考虑是第二位重要的。

但是理论或者方法都是更以特殊的语言观点和语言学习为基础的教育练习。方法中的含蓄的内容主张：（a）方法带来了有效的二语言或者外语的学习（b）将会比其他方法更加有效。但是为了顾及方法的价值和有效性，就必须考虑它们和语言课程或者计划的关系有这特殊的目标，目的，记忆特征。在这张的其他部分我们将给评价的方法的主张列出基础，通过将他们置于更观法的语言环境发展的环境中。

二、方法和语言环境的发展

从语言环境发展的观点来看，教学方法的选择而是环境发展内部相关活动的系统的一部分。教育流派的选择，材料，以及学习活动经常是在语言计划设计和发展的环境中。当语言学习或者社团的指导者对成员宣布一个新到的客户组是由45个日本商人组成，要求六周的英语口语的强化课程，老师不会跳到他们身边欢呼道“我们使用沉默法！”或者“我们来使用全身反映法！”即刻关心的问题将会是聚焦于学生们是谁，他们现阶段的语言流利水平是什么，他们需要什么种类的交流方法，他们将来在什么环境下使用英语，等等。这些问题的答案必须在计划目标之前建立，目标要建立在选择大纲，方法或者教育材料之前。这些新题提供了语言环境发展的基础。环境发展要求需要分析，目标和目的的发展，教学活动的选择，语言计划结果的评价。让我们简单地考虑这些。

1.需要分析

需要分析与识别普遍和特殊语言需求有关，需求能够被在发展的目标，目的和语言计划的内容发表。需求分析能够既注重普通的语言计划的特这，又注重特殊的需求，例如听力理解训练的种类对于外国学生参与已授予学位的生物学的研讨会。需要分析聚焦在学生现阶段的流利程度什么以及学生将会被要求到的使用语言来完成计划。它的目的是为了鉴别语言技巧的种类和语言流利程度，计划应该目的是实现。需求分析承认了学生目标的种类，必须在决定内容和方法之间进行。这与在许多方法的假设相对比，也就是，学生的需要和目的是一致的，也就是他们需要简单的“语言”，那么某个方法就是最好的教这个语言的方法。

2.目标的制定

从需求分析获得的信息使用于发展，选择或者修订计划目标。他们鉴定语言流利程度和级别学生将会在计划中获得。有时计划目标可能根据流利程度在特殊的技巧领域或者行为目标形式中表明。美国外语教育议会已经发展了临时的流利度的指导路线来用于计划的外语计划中——“一系列的对于说，听，读，写以及外语文化的流利程度的描述。这些指导路线代表了一个逐级的步骤，能够用于建构外语的计划”。

关于目标和目的的决定，是否根据行为目的，流利程度或者其他的形式来表达，都是语言计划设计的所必要的。没有明确的目标描述，内容问题，教学活动和经历，材料和评价都不能系统地表达。一旦有特殊的方法被考虑来使用于语言计划，对于计划策划者就必须知道方法的目的是什么语言流利程度要发展到什么程度。计划策划者能够接着比较在目的和计划目标之间适合的程度。然而，方法典型地失败地清晰描述了目标，他们设计获得的，是老师和学什么没有尝试推断来自于材料和课堂活动本身的目的。

3.教学活动的选择

一旦决定了语言流利程度的种类，计划的制定就开始了，教学活动也能选择了。课堂活动和材料因此对于目的和目标是可解释的，而且是根据如何让他们能很好地讨论语言的的技巧和过程，学生们将会根据获得的计划的目标来需要获得特殊的技巧和行为或者获得特殊的语言流利阶段。在这个阶段，语言环境发展中，老师和计划的发展者一开始选择不同种类的任务，活动，以及学习经验，他们然后测试的效力遇到了计划的目标。这个活动经常涉及到语言教育方法的领域。这包括了实验，通过当前二语言的艺术阶段的同志，以及对于教学的度，写，听，说的研究。环境发展者在进行时典型的小心，由于有这大量的未知的二语言习得和对于不加批判的继承的刻板的建议的很少的判断。

在环境发展的这个阶段，特殊方法的选择能够只被证明当清楚时，在计划目标和目的和方法的目的越来越紧密的结合。有关于在语言流利程度的获得种类的信息，方法已经展示了引起在相似的环境中也会需要，如果可以用的话。当一个方法和计划目标的紧密程度去少时，将通过消息灵通的折中主义来做出选择。通过这个我们意图各种设

计特征和步骤选择，可能来自于不同的方法，这些能够显示相关的详细的计划目标。大不放语言教育假话从消息灵通的折中主义中实行，而不是通过尝试严格的特殊方法的补充。未被通知的折中主义的折成，另一方面，可能是来自于不同方法的技术，活动和特点，会不从详细的计划目标参考中选择。

4.评估

评估涉及到对于收集的动态的数据，有效性，接受能力以及语言计划的效率的步骤对于做决定的目的。基础来说，评估讨论了目标和语言计划的目的是否正在被获得，那就是，计划是否有效。在一些情况下，做出选择必须要在另个可能的计划中选择，调整到相同的目的，第二个聚焦在可能是相关计划有效性。另外，评估可能与教师，学生和材料在课堂中互动的关系，以及师生如何观察计划的目标，材料和学习经验。相当短地大部分语言教育方法生活间隔和对于语言计划发展系统理论的缺乏在许多语言教学机构相当大的贡献于不充分的对于在计划过程的计划评估的补贴。实质的基础数据的缺少通知了关于如何让语言计划有效或者如何接受结果，意外和单独的风格经常决定了计划的采用和改变。结果写了很多关于语言教育课程的设计，方法，大纲以及材料，但是很少出版了计划，理论，方法，教学策略和材料对于学生的影响。不同的语言环境发展的组成部分的关系总结在图标11.1。为了说明相关的方法评估的问题，我们将会描述不同的评估方面的大纲，能够适用于我们在这本书中讨论的流派。

三、评估方法

如果有关于我们分析的方法的足够的评估数据，我们可能会期待找出对于这些普通问题的答案，正如

方法讨论了语言流利程度的哪些方面？ 方法对于哪种学生最有效？

方法对于初学者，中级还是高级学生最有效？ 老师要求哪种培训？

在哪种环境下方法能好的起作用？ 师生如何对方法回复？ 如何比较方法？

老师使用方法时需要统一的行为么？

对于像这些问题的回答是可能使相关的特殊的方法的决定特殊的计划。为了回答这些种类的问题我们看到四种数据：描述数据，观察数据，效力数据以及比较数据。让我们逐一考虑这些因素。

1．描述数据

描述数据是（尽可能）客观的描述以及解释，经常是通过老师，根据特殊方法在教育中使用特殊的步骤。他们可能采用课堂计划放大的记录的形式，还有细节的评论在随后的确切的步骤。估计专家们有时讨论这些正如“强烈的描述，”有那些意味着“评估的活动的文学描述，使用之下的环境，参与的人们的特点，交流的本质，以及喜好”。David Cohen讨论了这些描述在外语教育中的使用。

我们发现对于大部分的我们复习的流派，缺少了细节的描述。大部分的方法主要存在就像计划，我们没有方法知道他们如何由老师来补充。步骤的草案每一章的部分代表了对于提供至少部分的如何讲方法使用于课堂的描述的尝试。

2．观察数据

观察数据涉及到方法的记录观察就像他们教的。这些数据用于评估方法是否作为实际地与哲学或理论的补充相一致。观察者典型地不是老师，但是是受过训练的观察者，有这备忘录，录音机，视频设备，或者一些其他抓住课堂的师生即时行为的手段。收集观察数据要比获得描述数据更有问题，但是最终却更必须，由于它提供了更准确的实际发生的数据，依靠正如他作为外部观察而不是依靠老师认为发生了或者应当发生的。课堂观察研究是一个建立好的，以及合理地非不引起争议的在其他领域的教育报告的一部分，我们应当期待在语言教育中的报告在质量上要公平对于普通的教育。研究实施在L2课堂在最近这些年已经加强了潜在的观察研究的贡献对于方法评估。

例如，Long和Sato看了在课堂教育中语言使用通过老师训练的在“交流的”方法论和与真正的课堂外的交流的语言比较。他们发现“交流”的老师所使用的语言种类与自然的课外交流非常不同。老师语言分享了许多的听说

法课堂的机械的问答练习的特点。这种研究强调了对于课堂过程的经验研究的需求，以及课堂讲话以方法为特征的作为他们实际在课堂中使用的，由于与他们如何描述的作者在方法中描述的相反。在课堂过程以及课堂讲话观察的差距可能要比在描述或者理论阶段的差距不那么明显。

例如，Swaffar,Arens和Morgan指导了他们定义的理性主义者和经验主义者对于外语教学理论的研究差异。理性主义者的理论他们讨论了过程指导方法，语言学习被视为相互有关的整体，语言学习是理解先前成果的功能。而且也包括了批判性的思维以及交流的欲望。经验论学家的方法焦点在四个不连续的语言技巧。这些不同反应了不同的课堂练习吗？

Swaffar等人发现许多用于比较方法的区别，特别是那些以课堂活动为基础的，不会存在于实际练习中。这些对于方法的研究的发现的暗示是深奥的。他们建议存在于在现在的分析的强调的种类的方法的不同需要通过观察的方法的研究来完善，就像他们在教室补充的。例如，老师在不同方法中使用的技术和策略种类用于像辨明单词的含义，引出重复，给出反馈，改正错误，做听写，以及控制学生的行为这样的任务？什么样的轮流形式被观察了？师生之间的对话的本质是什么，包括数量上和质量上，记忆如何做这些，还有其他的在这注意的特点，根据阶段变化么？我们知道关于方法和理论的大量的哲学和看法，也就是，根据如何赞成特殊的方法相信方法或者技术应当使用，但是很少有数据是可用的在实际发生的方法当老师使用它们在课堂时。毫不夸张的讲，在现实中，实际上没有有关自然法，交流法，沉默法等的文献；我们有的是这些流派的理论的文章和书籍的一部分，但是激活没有什么是关于理论如何反应在实际课堂练习和过程的。因此关键的问题是，是这些方法都真正的根据课堂练习存在的么，或者是老师，当使用方法时，实际上是改变了方法变得更复杂但不是有特色的课堂过程的形式了？

3.效力数据

第三种需要的信息是在发现的特殊方法的有效的范围。对于详细的方法至少需要的是（1）证明研究的情况，即方法用于参考详细的目的设置（2）获得的可靠有效的措施在学生与相关的目的方面的流利度。我们的专业将会指出凭借公正的成熟度，与之相关的是我们能够设计，实施以及有效的描述措施就像普通的教育环境。提供这种数据的需求被认为是普通的其他教育计划的领域，但是这种数据实质上不存在于语言教育方法的文献中。肯定的是并不是太多的方法的要求以至于促进者证明了示例，即学生已经得到被教的流利程度，根据特殊的理论或者方法。为了证明这个，必须的不只是比较预备考试和期末考试的结果，还要证明获得的结果像是方法的结果而不是不管它。

St.Lmabert法语沉在加拿大沉浸的计划提供了可能是最近的一个能够成为示范的进化的这种学习。在那个计划里，合理的大部分的学生都跟随着长度为六年的时间，而且她们的语言进步和态度都与同样小组中的只说法语或者只说英语的学生有了很明显的对比。主导的评价和总结的内容的概况大概提出以下的发现：

评价大概有7个范围 1.英语人文科学 2.法语人文科学 3.法语-英语-说话技巧 4.法语语言学 5.课题内容的成就 6.智力

7.法裔加拿大人，英裔加拿大人，来自欧洲的法国人，以及自己的态度

在英语人文科学领域，学生在试验课上表现用自己语言已经毕业的自己英国同学。

在法语人文科学领域，与只说母语是法语的学生比较，双语的学生在词汇方面稍微落后些；在法语写作方面，尽管他们可能出现更多的语法错误，内容上没有那么丰富，法语的测试的分数大约60%。

但当要求用英语来表达他们看过的电影，双语学生相似地表现了对于英语教育的相似之处，采取所有措施包括章节的号码，细节，参考叙述，以及错误开始的号码，语法自我修正以及内容自我修正的措施。当要求用法语来描述电影时，双语学生要比只说法语的学生有更多的语法和内容的自我修正，但是在表现上却差不多。

一些语言学的特点不是法语母语的人的特点注意的是在很多双语孩子的演讲中。他们包括了中元音的二和双元音，停止无声的渴望，以及不适当的第一个音节的重音。

4.比较数据

最困难的数据的提供时提供给一种方法在活动计划目标上比其他方法更有效果的证据。

然而，在方法比较的尝试的历史上应当保持在思维上。自从50年代，一些有野心的尝试已经在测试比较方法的效果上进行了。最经常的，研究者不能证明了详细的方法的效果。例如，一个主要的大规模的听说法的调查，像在这之前的其他方法的研究，都没有证明听说法对于促进语言学习有重要的影响。

传统模式的批评家已经注意到“不是所有的科学都是实验的，不是所有的都想要成为的。一个对于提升的方法强调了适应的测试的理由不是按照事实上的更科学方法。”

一种为了减小大规模比较的困难的方法评估是通过研究，研究是在范围内更为严格。一个评估郑重的示例是是有Wagner和Tilwey的研究。他们考察的方法是起源于暗示法和超级学习法。超级学习法的拥护者主张学生能够在23小时内学习2000个单词，通过每天只学习三哥小时。Wagner和Tilney设计了一个研究来评估这些主张。在他们的主张里，21个课题被随意的安排的三个单词陈述实验处置或者模式中的一个中。实验小组通过超级学习法理论接受德育训练。第二组接受同样的超级学习法理论但是不适用巴洛克音乐——这个是用是Lozanov的方法的关键特点。第三组在课堂接受语言训练，是用一个没有联系的控制小组。每个小组的词汇学习阶段都进行了比较。结果揭示了没有重要的进步在五个星期的实验时期。当比较演讲模式时，那些传统课堂方法教的课题学到了更多的词汇避灾那些根据超级学习原则下教的。尽管这个研究包含了非常有限的课题，它建议了方法的详细主张如何能够在保证前测试出来，用于履行在更广泛的范围里。

我们在这里描述的四个标准，没有一个能够被认为是重组的。描述数据经常去烧可信赖度；他们记录了印象和回忆而不是事实。观察数据记录了过程和相互作但是不能使我们判断这些如何影响了学习结果。有效数据记录了结果，但是没有告诉我们这些结果如何活着为什么会产生。比较数据同样比较了结果，但是没有考虑到过程和实际的课堂行为。