小学核心素养校本课程

小学核心素养校本课程（精选12篇）

1.小学核心素养校本课程 篇一

观摩小学数学核心素养新课程有感

上周末,我有幸聆听了在附小举行的数学名师讲课与研讨。在培训学习的一天半里，我感受到了专家们思想火花的撞击与迸发，整个培训的过程就好像是一次“洗脑”的过程，让我认识到自己的贫乏与稚嫩，同时给了我太多的感悟和启迪。在本次培训中我们聆听了杨春梅、张范辉、成艳斌、吴景华、王海峰、郭莉6位专家的课程和研讨，从他们身上，我学到的远不只是专业的知识和做学问的方法，更多的是他们执著于教育事业、孜孜不倦、严谨勤奋、潜心钻研、尽心尽责的那种热爱工作、热爱生活的高品位的生命形式。作为学者,他们闪光的人格魅力令我震撼，让我开阔了眼界，拓宽了思路，转变了观念，促使我站在更高的层次上反思以前的工作，更严肃地思考现在所面临的挑战与机遇，更认真地思考未来的教学工作如何进行。在培训学习中，郭莉老师的研讨内容《兴趣与学习》，给了我很深的印象和感触。

郭莉老师在研讨中说到：“数学是有感情的，数学教师要学会用感情来浸泡数学，并把数学回归于生活，提炼出用感情包装的数学，不断地给学生以“有趣”和“成功”的体验，使其逐步形成正确的学习态度。学生对我有了感情，才会对数学有感情，这种感情对学生的数学学习起着推动、增加、坚持、调节等作用。”正因为郭莉老师和他的学生建立了稳定和谐的“情感场”，才会出现郭莉老师生机勃勃的课堂和稳居年级第一的教学质量。这样的“情感场”对英语教学来说又何尝不是如此。一个教师要对自己的工作热爱并执着，并且要让学生喜欢你。这就需要我们用爱与责任并行，培养平等和谐的师生关系。在日常生活中，我们需要从多角度、多方位去观察学生，利用多渠道去了解学生，采用多形式去关爱学生。一个具有高度责任感、高超教学技巧和热爱学生的教师往往能赢得学生的尊重和喜爱，而平等和谐的师生关系又能进一步激发和培养学生的学习兴趣。

郭莉老师还说到：“我们还要拥有一种“花苞心态”, 要用赏识的目光欣赏迟开的“花苞”，承认差异、尊重差异、并针对差异设计出合理的教学方法，使孩子能透过失败看到成功。”也就是说，我们要因材施教，尊重并善待后进生。这就让我想到了在英语教学中，教师对具体学生要做出具体分析，各个突破，根据学生的英语水平，分层教学，鼓励参与，布置有一定梯度的学习任务，并给后进生充分展示的机会。教师一个宽容的微笑、一句体贴的话语、一个鼓励的眼神、一个轻微的触摸都会让孩子产生巨大的学习动力。因此教师在任何时候要注意控制自己的情绪，不迁怒、不急躁，用心去爱，以一颗平常心对待后进生。这样才会增强他们对学习的信心和兴趣。

郭莉老师的研讨内容还有一点让我感触颇多，那就是创设数学的学习情境。她说“数学学习情境”是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设的教学时空和教学环境。我不禁想到，创设情境在英语教学中也非常重要。情境教学是有意识的心理活动和无意识的心理活动的统一，在认知方面有启迪学生的可暗示性，从而使学生有意识的和无意识的接受教育输入。即：如临其境，触境生情。如临其境可以使学生感知的过程变得容易，触境生情可以使学生的认知更加牢固。语言的学习最好的方式是在具体的教学情境之中，让学生感知语言，并在感知的过程中自己领会到语言的真谛。尤其对小学生而言，教师若能在具体的情境中进行教学，学生自然而然就理解了语言的本质，无需教师过多的解释。

总之，这次观摩学习丰富了我的教学认知和教学方法，给我的教学工作带来莫大的指引。以人为镜，才能够体察自我的优点和缺点。通过欣赏学习名师的长处，反思自我，才能不断进步，这也是教师成长的一条捷径。今后我还需要继续学习，不断思考自己的不足之处，不断提高自身素质和教育教学水平。

2.小学核心素养校本课程 篇二

一、核心素养的含义

“核心素养”这个概念舶来于西方,英文词是“Key competencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”,但从它所包含的内容看,译成“素养”更为恰当。简言之,“核心素养”就是“关键素养”。目前我国许多人士对于核心素养这一概念的内涵外延,看法并不相同,各说纷纭,没有明确的界定。所谓“学生发展核心素养”,主要是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现;同时也是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养;其发展是一个持续终身的过程,可教可学,刚开始在学习和生活中不断培养,随后在一生中不断完善,是一个需要伴随一生不断学习改进的过程。

二、核心素养的基本内容

中国学生发展核心素养,是以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。

1. 核心素养基本内涵的表现

(1)文化基础。文化基础主要表现为人文底蕴和科学精神两个方面,它既强调了要学习中国传承下来的悠久的、具有深刻意义的文化精神,同时也要注重现代社会中的发现、探索精神。

(2)自主发展。自主发展包括学会学习和健康生活两个意识形态。自主发展重在强调能有效管理自己的学习和生活,能够对学习和生活有明确的目标,充分发挥自己的主观能动性,获得健康的生活和学习方式。

(3)社会参与。社会参与强调的是责任担当和实践创新。它要求学生在社会生活中能够履行道德和行为规范,在学习生活中能够有创新意识,能获得自己动手解决问题的能力。

2. 核心素养的主要表现

(1)人文底蕴中的人文积淀、人文情怀和审美情趣。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面对人文知识所形成的认知了解、情感态度和价值取向。

(2)科学精神中的理性思维、批判质疑和勇于探究精神。强调学生在学习中要开动自己的大脑,积极地对知识进行探讨,敢于质疑和探究知识的奥秘。

(3)学会学习中的乐学善学、勤于反思和信息意识。学会学习主要指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。

(4)健康生活中的珍爱生命、健全人格和自我管理。它主要要求学生在生活中对生命有健康的认识,能够以健康积极的心态对待生活中的事物,能够认识自我、规划人生。

(5)责任担当中的社会责任、国家认同和国际理解。责任担当不仅是指对社会的责任,还有对国家的责任,对民族的责任,具有全球意识和开放的心态,为建设中国的繁荣富强作贡献。

(6)实践创新中的劳动意识、问题解决和技术运用。核心素养中的实践理论要求学生要尊重劳动,有自己动手的能力,并能在实践生活中运用技术解决问题。

三、班主任在小学教学中实施核心素养教育的策略

1. 以关爱为基础,对学生进行教育和指导

教师的行为准则对学生有着极大的影响,在小学班级的管理中,班主任要养成良好的素养,对学生多给予关怀和照顾,让核心素养渗透到学生学习生活中,帮助学生树立良好的心态,呵护小学生健康成长。例如,在班级里有很多的留守儿童,他们的父母常年不在身边,可能在性格、心理方面有些孤僻,作为班主任要适时对这些留守儿童进行关心,比如在生活中为学生添置一些必要的生活用品,在学习上给予他们一些肯定。也可以尝试和学生多交流沟通,让学生把心理话讲出来,对学生进行开导和教育,班主任要帮他们树立正确的心态,告诉他们父母的难处,同时在生活和学习中尽可能给予他们关心和帮助,让他们不会因为父母常年不在身边而产生自卑感,保持健康快乐的心态去学习、生活。

2. 结合学科特点,在课程目标中融入学生发展核心素养

小学是学生刚进入学校的时期,此时课程教育的培养对学生有至关重要的作用。在小学课堂教育中,教师除了教授学生知识外,对学生的品质素养也不能忽视。核心品质素养既包括道德的取向,又包括审美的取向,还包括文化的取向。刚步入学校的小学生,心智还不太成熟,对于很多事都处于一种模糊的状态,因此,需要班主任的引导。在教学中,班主任可以将核心素养与课程进行有机的结合,让学生获得更好的发展。例如,在学习科学时,中间有一单元是“动物的生活”,为了让学生更好地学习,班主任除了在课堂上播放一些视频影像让学生观看欣赏外,也可以组织学生去动物园参观,在这个过程中让学生更亲密地接触动物、了解动物,从而对这堂课有更深的理解,同时还可以培养学生的认知、审美素质,让小学生更爱动物,更爱这个世界。

3. 教导学生养成良好习惯,完善自主发展的管理模式

从核心素养到学生素养,关键需要形成课程、走进课堂,落实到学生身上,尊重学生自主发展,充分发挥学生主观能动性,是进行核心素养教学的重要前提。在小学教学中,为了让学生获得更好的发展,班主任在管理中应积极引导学生的发展,释放学生天真烂漫的个性,将有效管理和自我发展相结合,培养学生的自我管理素养,尊重学生个性,创设一切有利于学生身心发展的活动,建立学生自主发展的管理模式,努力构建学生的精神家园,让学生精神品质得到提升,让课堂教学更具魅力。例如,在班级管理活动中,班主任可以多开设家庭亲子活动游戏课程,在学校的节庆日或是小孩子喜欢的节日里,将班级打造得漂漂亮亮,然后制定一些关于亲子的游戏,请家长来学校观看孩子的学习成长,和孩子一起玩耍学习,在这个过程中,通过学生和教师、学生和家长的各种互动交流,充分发挥学生的主观能动性,培养学生的健全心理和良好习惯,让学生获得更好成长。

4. 建设优质资源,创造良好的教学环境

资源建设和教学环境是培养学生核心素养的外部保障。在小学教育中,班主任可以通过建设优质教学资源和教学研究平台,不断提升教育教学资源的共建、共享水平,逐步形成多层次、多功能、交互式的教育资源服务体系。在教学环境设计方面,鼓励以学生发展核心素养为理念的课程创新。例如,班主任可以向学校申请使用电子课程、多媒体等设备进行教学,通过有声有像的教育方法,抓住学生的心理需求,让学生深入课堂中,充分详细地了解课本知识,通过丰富的教育资源设备,营造一种轻松愉快的教育文化氛围。

5. 健全班级规章制度,形成良好风尚

俗话说“没有规矩不成方圆”,对于小学班级的管理一定要制定一定的规则,让学生形成良好的品质习惯。小学生刚刚步入校园,心智发展还没有完全成熟,思想很容易受到其他事物的影响,如果不加以规范,可能就助长了学生养成不良的习气,因此,班主任在小学教学中要健全班级的规章制度。例如,在课堂上制定纪律卫生制度,通过在纪律、卫生方面的检查安排,让学生在自律、责任感方面得到培养。小学生的自律性一般不高,制定规章制度可以让课堂更加规范,同时让课堂学习更具效率。

6. 以身作则,给学生做好表率

班主任是整个小学班级的领导者、组织者和引导者,对于学生的学习和生活有着重要的影响。在小学教学中,班主任要为学生创建一个良好的班集体,陶冶学生的情操,提高学生的整体素质,培养学生综合素质的全面发展。例如,在学校生活中,班主任除了关心学生的学习成绩外,也可以多带领学生开展去敬老院看望帮助老人的活动,教师在这个过程中对老人嘘寒问暖、奉献爱心,在潜移默化中对学生产生影响,通过自身良好的道德示范,让学生明白哪些事应该做,哪些事不能做,教导学生树立正确的人生观、价值观和时间观,争取现在好好学习,将来回报社会。

7. 正确教育,善于挖掘学生身上的闪光点

金无足赤,人无完人,每个人都有犯错的时候,对于心智还不成熟的小学生来说,难免容易受到外界的诱惑而犯错,因此,教师要对学生进行正确的教育。可能很多教师在学生犯错的第一时间就是进行批评,这样完全不利于学生的学习成长。作为班主任在对学生进行教育时,要多采用温和宽容的态度,积极对学生进行引导,帮助学生树立正确的行为习惯,培养学生健康良好的心理。例如,在平时的学习生活中,班主任要仔细对学生进行观察了解,在学生犯错的时候,要了解其犯错的原因并加以开导,比如该犯错的学生是班级活动的踊跃参与者,教师就可以扬长避短,对他在班级活动中的行为予以表扬,对他的错误进行宽容式教育,这样不仅让学生感受到班主任的关怀,还能以更加积极健康的心态对待以后的学习生活。

总之,学生核心素养指向关键能力和共同素养,这是学生发展的基本素养,也是面向全体的培养目标。在小学教育管理过程中,班主任除了关心学生的学习外,对生活也不能松懈,要在思想上对小学生多进行引导教育,帮助小学生获得综合素质的全面发展,让小学课堂的教学氛围更好。

参考文献

[1]侯斌斌.小学德育主题活动有效性研究[D].上海师范大学,2016.

[2]周丽军.谈核心素养:“教书”到“育人”的深化[J].湖南大众传媒职业技术学院学报,2016(2).

3.小学品德课程核心素养刍议 篇三

小学品德课程；核心素养；实践智慧

G41

A

2095-1183（2016）09-000-05

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自2002年品德课程改革启动以来，小学品德课程实现了：（1）由学科课程向综合课程的转变；（2）由知性德育思路到生活德育思路的转变。这一包含着课程性质及课程理念的双重转向，是建国以来品德课程发展的一个里程碑。在2011年课程标准修订稿中，品德课程这一改革路向得到了进一步巩固与完善。经过多层次的品德课教师培训，品德课堂基本改变了与学生现实生活相脱离的状态，“从生活中来，到生活中去”，通过生活学过生活成为小学品德课堂的教育主题。

在解决课程的方向性问题后，随着课程改革的实施，进一步的问题逐渐浮现：品德课程要引导学生回到生活的哪个层次上去？在“从生活中来”之后和“回到生活中去”之前，品德课程与教学要完成学生的哪些核心素养的提升，才能让学生在“回到生活中去”时与之前有所不同？换句话说，学生经过了品德课程的教学后，将什么素养带回到自己的生活，使自己的生活呈现新的面貌？这实质上就是品德课程的核心素养是什么的问题。

因而，当前深化品德与生活（社会）课程改革的首要任务，是推进本课程的理论建设，在理论上明确本课程的核心素养，以此提升对当前课程内容结构与教学过程的深入理解，使小学品德教学超越当前的心理课、生活课、社会课、历史课、地理课的拼盘式综合课程状态，使以儿童生活经验为基础、以引导儿童过美好生活为目的品德与生活（社会）课程彻底打破学科知识的思维模式，进入融合式（integrated）甚至广域（broad-fields）综合课程[1]的新阶段。基于此，本文试对小学品德课程的核心素养问题进行理论与教学过程设计上的探讨。

一、小学品德课程的核心素养是实践智慧

首先，小学品德课程的核心素养是实践的，而不只是知识与观念的。

《品德与生活课程标准》（2011）规定：“引导儿童热爱生活、学会关心、积极探究是课程的核心。”《品德与社会课程标准》（2011）规定：“帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心。”可见，小学品德课程的核心是“做人”。“做人”，不只是知识或者观念领域的问题，因而，课程的核心素养不是让学生在观念上知道一个或者几个分划的知识系统（历史、地理、社会、生活等）；做人，更不只是技能问题，因而，课程的核心不是让学生学会某些如刷牙、打扫卫生和叠衣服等生活技能；做人，也不是单纯的道德与价值观念的问题，如亚里士多德所强调的，德性的研究，“不是为了了解德性，而是为了使自己有德性”[2]，类似的，学做人不是人的研究活动，也不是人的技艺活动，而是关涉人自身的建构以及人的美好生活建构的实践活动。因而，品德课程的核心素养不是观念的和技艺的，而是实践的、行动的，是引导学生在整合式理解上述知识与观念的基础上，通过现实行动实现生活和人本身的逐步完善。

其次，小学品德课程的核心素养不是各领域的学科知识，而是融合性的实践智慧。从课程设置的过程看，品德与生活（社会）课程取代了原来的思想品德、历史、地理课程，在内容上，除小学阶段的历史、地理外，还融合了心理、法律、生活与社会等多个领域，成为一门综合性课程。但这并不意味着，品德课程的核心素养，就是上述几门学科课程的简单相加；更不意味着，品德课程教学可以按其内容的学科相关性划分为心理课、品德课、历史课、地理课甚至生活课和社会课。这是当前课堂中的一种普遍性误解。以学科分划观念为基础的综合课程，是综合课程建设初期阶段的样态。小学品德课程改革的深化，就是要在实现多学科综合的基础上，突破这种拼盘式的综合观念，进一步明确此综合课程内容的内在结构，使这些综合在一起的多领域的知识，围绕着“做人”这一核心目标，实现内在的有机融合，同时，也要超越单一的“知（knowing）”的素养，进入到以广泛的知识、切身的“感受”（sensing）以及明智的“决断”（judging）为基础的“做（doing）”，从而使这一综合课程发展成为以儿童发展为本位的融合的、广域的综合课程。

鲁洁教授说，“‘做人’包含着深刻的意思：第一，人要意识到自己是个人，自觉按照人的样子去‘做’才能成人；第二，‘做人’是人的意志性活动；第三，‘做人’是人的践行活动。”[3]在鲁老师看来，“做人”至少包括三个深层的要素，一是“知”的因素，即知道“（好）人的样子”；二是“意”的因素，即要有按照“这个样子”去做人的主动意愿与坚强意志；三是要有“行”的因素，即付诸现实的活动。亚里士多德认为，合乎德性的行为，“除了具有某种（善的）性质，还必须是出于某种状态的”[4]，而他所说的状态，也包括三个要素：一是知道的状态；二是选择的状态，三是确定的、稳定的状态。其实，选择的状态，就是对当时行为的意愿或者认同状态，而确定与稳定的状态，是指这样的行为是习惯和常规性的，而不是偶然的。亚里士多德特别强调，对于德性，“知则没有什么要紧，另外两条（选择的和确定的、稳定的状态）却极其重要”[5] 。

所以，品德课程的核心素养，不只是一种关于人的生活与做人的积极、正确的知识观念，更包括人对美好自我与生活的感知、意识、理解，包括追求美好自我与生活的动力，包括对复杂的生活情境的明察，对生活中美好的人、事、物的热爱，包括克服各种障碍和坚持不懈的意志，以及在各种困境中做出明智决断和创造美好生活的能力等，这些“既凝结了相应于价值取向的德性，又包含着关于世界与人自身的知识经验，二者融合于人的现实能力”[6]的素养，不是知识、技能、情感态度、价值观念、行为方式、动手技能等的简单综合与叠加，而是所有这些素养在一定生活情境中融合在一起，成就人与自身、人与他人、人与群体、人与世界的和谐的生活样态。这就是人的实践智慧。

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二、实践智慧的核心要素

那么，接下来的问题是，实践智慧由哪些要素构成呢？这些要素又是如何结构与关联的呢？在这种关联意义上的诸多要素所构成的实践智慧，表现出哪些特征呢？

首先，在上述对“做人”这一实践智慧的概念性探讨中，可以看到上面大家对于实践智慧的认识，聚焦了善、知识、意愿、情感、意志、技能、（稳定的）行动方式，其实不止这些。实践智慧特别强调对生活情境的切身整体感受，在明辨当下情境与问题的基础上，结合普遍的道德原则进行的决断，以及在明辨与决断的前提下，结合自己的实际能力与情境的可能，做出明智的策略选择，再采取相应的行动。因而，这是一个融合了身体经验与心灵感受、情感体验与理性思考、信息知识与行为方式、是非判断与情境抉择、坚强意志与灵活变通等多方面因素的整体性存在样态。而且，这些因素与方面，并非我们通常理解的彼此相互独立或者步步推进的关系，而是你中有我、我中有你的相互融合关系，是由身至心、由知到行、由情至理、由判断到抉择的彼此通达关系。这些因素间，甚至不是层层推进的逻辑关系，而是立体交叉的网状结构，所有要素的运行，都围绕在人的总体善的道德法则之下，也可以说，人的总体善的道德法则是融合在所有实践智慧要素中的。图示如下：

特别需要说明的是，这里以分析的形式列出的要素，因为与其他要素的整合式存在，就不同于通常意义上的一个个孤立的要素，而是具有了实践智慧下的特征。

这里的“知”，不是科学分划意义上的某个方面的知，也不只是通常所说的有关道德的知识，而是所有领域的知，既包括对自然世界的知，即通常意义上所说的科学知识，如生物、卫生、地理、物理、化学等，也包括对人及社会生活的知，即人文社会科学，如伦理、历史、政治、社会等。而且，这些知识，不是各自分离、互不相关的客观的事实性的知识，而是围绕在“过好生活，做好人”这一核心目标下，发生了立体的有机结合的知识。所有的知识，都有一个立体的结构，在表层的概念体系、命题与定理深处，蕴含着人理解世界的共同的“道”、意义与价值[7]。道与理，如同遍布于日常生活（如水滴石穿，不积跬步无以至千里）中一样，也隐含在所有的知识之中，数学中包含着哲学道理，物理学、化学是复杂哲学的重要理论基础。引导孩子领悟知识背后的道与理，是品德课程的关键。

如历史知识，在品德课里不是为了准确地知道历史事件发生的时间、地点等事实性知识，也不是背诵历史事件的意义。这种思路，是以科学化的态度对待历史，是把历史当作过去了的事而对象化地认识。在品德课程中，要实现对过去的哲学化的态度转向，是要将过去发生的事件，整合在当时的社会、政治、经济、地域性的文化情境中，与千万个“我”的感情、生活与命运联系起来，理解在这些事件的过程之中、之前和之后，千万个“我”以及“‘我’的共同体”的生活与命运状态发生了哪些变化的视角下，理解历史性事件的意义。

这样的知，不是与其他的知分离的。因为历史事件，一定发生在一定的地理、社会、政治、经济的文化伦理情境中，因而，这样的历史知识，是与地理、社会、政治、经济知识相融合的。而且，这样的历史事件，不是与“我”无关的过去了的客观事实信息，而是与“知”的主体的过程性体验、生命感受以及对美好生活的追求与热爱密切相融的。这样的知，不是表现为能够用言语表达的准确无误地背诵在逝去了的人身上所发生的事，而表现为能唤起自己内心深处的情感体验的、感同身受的理解，理解这一事件与当下千万个“我”及“我们”这一共同体命运的历史性通达。在历史性理解的基础上，“我”及“我的生活”不再是一个单子式的、偶然性地、任由“我”的个人偏好驱赶的状态，而是在千万个“我”交织的共同体中的“我”及“我的生活”，“我”及“我的命运”成为有着丰富的、令人感叹和荡气回肠传统的共同体命运的组成部分。这种哲学化的历史理解，把历史与其他学科知识融合起来，与我们的当下命运联接起来，使历史知识成为与我们自身的处境血肉相联的事实，成为流淌在我们内心深处的文化血脉，转变为我们对当下生活与问题的恰当的态度和妥善的处理方式。这种社会性与历史性的知，是实践智慧的特点，因为“实践智慧的根源是历史性和文化性的。一个人是在传统之内，发展出一个‘什么是好生活’的总体概念的” [8]。

再如，技能在一般意义上很容易被理解为独立的动手能力，甚至存在这样一种观念，认为某个人虽然很难值得称赞，但其生活技能却是值得称赞的，好像生活的技能可以与做人分离开来一样。实际上，这也是对技能的一种工具化的理解方式，只是把技能当作一种人的可程序化和模式化的连续的动作，这些动作的发生，是可以与人的思想、态度、情感、观念系统分离的，也正是在这种分离式理解的基础上，有了代替人的机器，甚至认为，在技能操作上，机器比人更精确无误。

在实践智慧观念下，技能是人的内在性本质的一种外在化表现形式，技能的展开过程，首先显示的是人通过动作表现出的对自己面前的物、人及生活的愿望、情感与态度，其次显示的是人通过自身动作与面前的物与人及生活的对话过程，即人通过自己的行动影响和改变面前的物、人及生活的状态，使眼前的这些物、人和生活进入到另一种与自身相关的情境中。之所以说技能的展开是一个对话的过程，而不是一个单纯按照某个程式化过程进行操控的过程，是因为在这一过程中，技能从来不是单一的动作或者行为，而通常是一系列连续的动作，而且，初始动作发生后，总是要根据眼前物与人和生活的变化（反应）的判断，再根据自己的最初的愿望，决定下一个动作的方向、力度以及操作方式等。因而，技能的展开过程，既是人了解眼前的对象（人、物和生活）的过程，也是人根据眼前对象的反应，将自身的知识、态度、情感、愿望通过自己的动作，融入眼前的对象的过程。甚至可以说，是人在一个受自己的影响而变化的物、人与生活面前，进一步展露与发现自己的过程与方式。正是在这个意义上，海德格尔说，“技术是一种（人的）敞开的模式，技术是一个绽放与敞开发生的领域，在此领域，真理现身”[9]。

4.核心素养下的课程教学心得 篇四

人们在掌握知识时，如果没有理解意义，那么，在知识遗忘以后，就很难留下什么;如果人们在学习知识时理解了它对生命的意义，即是知识已被遗忘，这种意义定会永远的融合在生命之中。

教学重在培养学生的阅读，思考和表达的能力，课堂教学必须从以听讲为基础走向以阅读为基础，这是其一。其二，从教师角度讲，凡是学生自己可以读懂的内容，教师可以不讲，不教，教师讲的必须是学生读不懂的知识;同时，要带着问题走进课堂，让学生能够自主的发问，提问，激发学生思考的动力;最终，再使学生能够用自己的语言表达出来，真正的实现知识的内化，让知识产生的能力扎根。

5.小学核心素养校本课程 篇五

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

6.小学英语核心素养举措 篇六

培养小学生的英语学科核心素养要强调培并关注“人”（学生）的发展，培养文化品格、学习能力、思维品质、语言能力，同时要注意语言能力是融合于其他三个过程，在教学中逐层渗透，最终实现三维目标整合。

1、学生文化品格的培养：理解与认知中外文化的异同

在英语学习中，学生对中西方文化背景有一定的了解，认知和对比，学生才能更快更准确把握英语的语言本质和思想内涵，才能更准确地学习和运用英语。如在学习pep五年级下册第一单元A部分Let’s talk.部分的内容时，就需要把西班牙和中国的饮食、作息、生活习惯等给学生进行前期的引导和渗透，让学生知道两国文化的差异，这样就能让学生很好的把握本节课、本单元以及以后见到相关文化的知识内容。这样的文化渗透培养了学生的文化品格，为学生的终身英语学习打下来良好的文化基础。

2、学生学习能力的培养：语言建构与合作学习的培养

随着时代的发展，教育改革的更新，《新课程》的深入学习，“自主、探究、合作”学习成为学生学习方式的主要特征，这就要求教育上学生由被动接受知识向主动探索知识。由学会知识向学会学习、学会合作、学会生存转变，使其适应社会发展的需要。所以，教师必须注重学生学习方法的研究，培养学生自主学习的能力，使学生素质得到全面主动的发展，使学生真正成为学习的主人。因此，教学中应注重学生自主学习能力的培养。我们小学课堂上主要要提升的学生的语言能力和合作能力。

语言能力的培养需要老师们对语言进行建构与运用，这就需要我们教师根据教材进行单元统整与内容整合。单元单元统整与内容整合就是围绕核心，设计任务；围绕目标，逐步递进；围绕话题，整合内容。在不同主题的语言教学中逐步引导、延伸，使学生的思维被不断激发，语言的输出得到更大强度的锻炼。学生在潜移默化中，学生接触并学习到了学科教学中所提倡的中文美德，也由此体现了学科素养的价值型态，培养了学生的价值观。合作能力则需要在教学的各个环节进行渗透和运用。如在练习和展示环节，就需要孩子们小组或俩俩合作公共完成，在合作过程中他们可以交换思想和语言知识，可以共同努力完成任务，从而可以体会到团结的力量和1+1>2的知识蓬勃迸发的力量，更能从别人那里获取自己所缺乏的知识和能力，进而更好的提升自己。

3、学生思维的培养：独创性与批判性思维的培养

小学英语新版教材中蕴含着知识性、思想性、教育性很强的内容，我们要善于发掘这些素材，挖掘教材的思想内涵，结合学生实际，采用灵活多样的方法对学生进行思维品质的培养，让他们的思维具有独创性与批判性。如我们在英语中经常教授孩子要学会对帮助你的人表达谢意，那么表达谢意的情况有哪些？如何适度的表达我们的感情？我们亲人和好朋友之间要不要及时表达我们的谢意？再生活中诸多感情的适度表达形式有哪些？我们要如何去做或把握？等等，这些思想教育的渗透就是对孩子情感目标的培养，是培养一个国际通用人的必备之路。同时通过我们的交流、分享，孩子的独创性思维也得到了很好的培养。在比如，在具体描述一个人生气的状态时，老师可以首先提问学生平常生气时会怎么做，然后讲做这些事可能会出现的后果，可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响，这就会培养学生的批判性思维能力。然后，教师可以引导学生思考应该怎样发泄情绪，学生可能会想到去倾诉、跑步、踢球等健康的解决方式，这样学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西，行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中，这才是真正素养的培养。

7.小学核心素养校本课程 篇七

【课程目标】

1. 能画出简要的汉中地图, 明确汉中在陕西的位置和南郑在汉中的位置以及我校在南郑的位置;标注汉中主要县区及旅游景点所在位置。

2. 能选择一个主题, 收集相关资料, 探究其人文历史及其发展, 形成一定的历史意识。

3. 能选择一个人物, 了解其生平、事迹, 并以某种方式展示成果。

4.能就家乡风土人情的某一方面写一段解说词, 并向别人介绍。

5.能积极参与小组活动, 完成小组分配的任务, 在小组活动中体现出个人的贡献和价值。

【课程概况】

课程名称:可爱的家乡———汉中

课程类型:乡俗、人文、自然类

授课对象:七至九年级学生

教学时数:16课时

【课程内容】

本课内容分四大块进行, 分别为:“汉中历史”单元、“汉中地理”单元、“汉中人物”单元、“汉中风情”单元。

【实施办法】

每单元实施前老师统一要求, 明确要达到的目的, 不可敷衍了事。课后学生分组按要求搜集整合资料, 形成小组成果。课堂分小组展示自己的成果, 每堂课内容不可太多, 小组展示要做好充分准备。单周搜集资料, 双周汇报展示, 课堂以综合性学习活动方式进行。选定主持人合理安排活动方案, 主持人拟写开场白、串词。评委由师生代表担任, 公开评分。活动结束后学生谈感想收获, 剩几分钟语文老师进行小结评议, 以激励表扬为主。此课程活动结束后可以延伸至日常生活的方方面面, 养成留心观察生活的好习惯, 不断丰富自身知识, 努力提高语文素养。

【实施步骤】

1.课程简介与分组 (1课时)

向学生介绍本课程的纲要, 着重说明所要达成的目标、相关的内容与实施办法以及本课程的评价 (参见评分表) , 并与学生探讨有无修改的必要。特别要说明的是, 本课程让学生自由组合为4～6个小组, 可以为自己的小组取名, 说明接下来的学习活动都会以小组为单位进行。

2.“汉中地理”单元 (3～4课时)

(1) 让学生以画地图的形式, 明确汉中在陕西的地理位置, 并标示周边主要县区等;同样以画地图的形式, 让学生了解我校在南郑的位置, 标示主要街道及建筑物等。

(2) 让学生画简单的“汉中旅游景点示意图”并为旅游景点设计广告语加以展示与说明。

(3) 让学生设计旅游路线图, 就某一特色景点写一段有文采的导游词并模拟讲解。

3.“汉中历史”单元 (3～4课时)

此处的“历史”并非汉中地区的全部历史, 而是让学生根据兴趣选择一个主题 (比如拜将坛遗址、汉中地名由来、某一风俗等) , 收集资料、参观博物馆、访谈相关人物, 深入探寻其历史, 然后再进行展示。展示形式可以是做小报、PPT、演讲等。

4.“汉中人物”单元 (3～4课时)

此处的“人物”并不限定为汉中地区的历史著名人物, 而是任何能让学生感动、引以为豪的汉中人, 他可以是名垂千古的历史名人, 也可以是颇有建树的现代商人;他可以是引人注目的新闻人物, 也可以是默默无闻的普通百姓。让学生任意选择一个人物, 收集相关资料, 如生平、事迹、让你感动的原因等, 有条件的话可进行访谈。最后进行展示, 展示形式可以是做小报、PPT、演讲、表演等。

5.“汉中风情”单元 (3～4课时)

此单元的主题为“有朋自远方来”, 即假设有一个远方的朋友来到汉中, 学生需要将汉中最好、最可爱的一面展现给朋友看。学生可以选择风俗、特产、小吃、节日、景点等方面内容进行介绍。展示形式可以为情景模拟 (即由一位学生扮演朋友, 另一位同学进行展示) 、拟写宣传语, 导游词等。

【课程评价】

本课程评价体现过程性和及时性, 以形成性评价为主, 综合判断学生的创新精神和能力。每单元结束后都进行评价, 评价内容来自于学生每次展示的成果, 分小组与个人进行评分, 既重视小组合作成果, 也关注个人在小组中所作的贡献。评价标准由师生共同确定, 分内容充实、表达流畅、手段多样、合作精神四方面, 每一部分内容占100分, 总分500分, 老师与学生都要参与评分。最终成绩由每次评分累积而成。

摘要：为达到语文教育的目的就需要学校内部人士根据自己的情况、条件来设计、规划自己的课程。根据教师和学生的实际、爱好、特长, 充分利用当地的文化资源设计课程, 充分挖掘当地、学校的语文课程资源。就汉中丰富的人文地理资源校本化, 在探求整合汉中资源文化的过程中, 培养学生的语文技能技巧, 丰富学生的语文素养。

8.小学核心素养校本课程 篇八

一、海门山歌的发展现状

海门山歌发源于沙地地区，最早记载于明《嘉靖海门县志》，距今约500年历史。海门山歌曲调优美，地方特色鲜明，是研究海门地方音乐发展史和地方文化的活化石，被誉为“江海平原一枝花”。为了更真实有效的了解海门山歌的现状，为海门山歌校本课程开发提供有效的参考依据，笔者在本校随机发放60份问卷对学生及家长进行调查，统计显示青少年46%的人听过海门山歌，54%的人从来没听过；中老年100%的人听过海门山歌，其中56%的人特别喜欢；青少年特别喜欢海门山歌的人数为0。看来对海门山歌的喜欢程度中老年人要高于青少年，青少年中甚至还有大部分人从没听过海门山歌。如今学生课余生活丰富多彩，在家里通过网络、电视、手机就能接触到形式新颖、内容时尚的主流文化，很少有人主动接触民族文化和传统艺术。加上山歌演出市场不景气等原因，在夹缝中生存的海门山歌很少有机会呈现在青少年面前，因此青少年观众流失也就难免了。

二、海门山歌校本素养课程开发实践

陶行知生活教育理论指出：“给生活以教育，用生活来教育。”为了更好的开发海门山歌校本课程，培养学生适应未来社会、实现全面发展的核心素养，我校将课堂与生活相结合，进行了多方面探索。

1.开发海门山歌校本课程

我国校本课程研究专家崔允漷提出了校本课程开发分类的三个维度，即综合课程开发主体、开发范围、活动方式。本校海门山歌校本课程开发主体选择了郭教授提出的与校外机构或个人合作模式进行。我校教师积极聘请海门山歌表演专家担任顾问指导校本课程的开发。专家在山歌表演和教学方面的宝贵经验，为校本课程教学内容选择、难易搭配、学时设置等方面提供了大量帮助。

2.开设海门山歌专题讲座

课后开设海门山歌知识普及和演唱培训专题讲座。海门山歌知识普及讲座通过了解山歌发展历史、分析山歌音乐特点和赏析山歌名段等形式开展。山歌演唱培训讲座通过专家边演边教的形式，让学生了解山歌演唱技巧，营造山歌学习氛围，培养青少年山歌学习兴趣。

3.成立海门山歌票友社团

正所谓“实践出真知”。我校成立海门山歌青少年票友社团，利用节假日和课余时间进行山歌演唱培训，举办山歌会唱比赛，为青少年提供演出锻炼和交流合作的机会。通过活动学生们熟练掌握了山歌的演唱技巧，并学会了多首山歌唱段，演出获得巨大成功。

4.建立海门山歌网上交流平台

杜威说：“如果今天的学习方式依然如昨天，我们就剥夺了孩子的明天。”根据孩子们的学习特点，建立海门山歌学习网站，利用网络资源为青少年山歌爱好者搭建学习和交流平台，丰富的网络资源可以让学习内容更丰富、方式更便捷、思路更开阔。

三、海门山歌校本素养课程开发过程中的收获

1.强化了审美体验，提高了音乐素养

结合音乐新课标以审美为核心的基本理念，秉承苏少版音乐教材“让人生享受音乐，用音乐美化人生”的宗旨。我校海门山歌课程通过山歌的学唱和表演，让学生获得全方位的审美体验。在学唱海门山歌《日出东方白潮潮》时，我让学生将课前收集的家乡日出图片和生活中使用的淘米工具在课上展示。通过图片和劳动工具的展示，同学们了解了海门人传统的生活方式，同时也创设了日出东方，淘米做饭的劳动情境。方言化的演唱让学生发挥了得天独厚的优势，充分激发了音乐学习潜能，实现了表演的个性化。学生在体会山歌悠扬旋律特点的同时，也体会了家乡的民俗，了解了作品的人文内涵，极好的培养了音乐素养和人文素养。

2.促进教师终身学习，推动教师专业成长

海门山歌校本课程开发过程中，向本地民间艺人和山歌表演专家的学习，促进了教师终身学习，提升了教师海门山歌研究水平和表演能力。在教学方面，通过海门山歌校本课程的教学，不仅积累了民族音乐的教学经验，也促进了自身教学特色的形成，我校教师执教的海门山歌教学示范课还获得海门市优课评比特等奖。

3.优化课程结构设置，凸显学校办学特色

校本课程是国家三级课程体系重要组成部分，海门山歌校本素养课程的开发，使我校音乐校本课程体系更加完整。学校丰富的课程设置是培育学生核心素养的重要途径，也是彰显学校办学特色的一张亮丽名片。通过素养课程的学习，很好的弘扬了民间艺术，开启了学生民俗文化寻根之旅，激发了学生热爱家乡的美好感情。

海门山歌传承的关键在于青少年，青少年核心素养培养的关键在于学校素质教育课程。海门山歌校本课程是培育人文素养和技能素养的课程，是知识、能力、情感、态度、价值观并重的课程。有人说，当你把学校学到的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。传承过海门山歌的人，他的身上一定会留下江海平原一枝花的“暗香”。

9.小学语文核心素养之我见 篇九

我见





 培养小学生的语文核心素养，教师在具体实践中，可以将之与教学的内容和方法有机结合起来，将知识的教学、能力的培养与核心素养的培养融合为一个整体，不必也不应将之分割开来，核心素养的培养应该是一个持续而潜移默化、润物无声的过程。那么，如何有效培养小学生的核心素养呢？

一、针对小学生语文核心素养教育的教师建设

要想实现对小学生开展有效的核心素养培养，首先就要求教师对核心素养的理念有个清楚准确的认知。新的课程内容和新的教育目标要求教师必须建立与之相对应的新的教育理念。教师仍然固守传统的教学理念只能妨碍学生综合素质





  的发展和提升，也就不会对小学生语文核心素养的培养起到积极的作用。

在正确的教育理念下，教师就可有的放矢地探求新的教学方法或模式，大胆尝试，认真反思，从而不断对教学进行优化调整，真正实现对学生语文核心素养的有效培养。

要想对学生有效培养核心素养，教师首先应具有这样的素养。平时，教师应花费更多的精力去自我提升，多读书、多学习，不断充实自己，只有这样，才能用自己的能力水平和人格魅力对学生进行有效的素质培养。

二、针对小学生语文核心素养的教学策略

1.语文课堂立足教材培养学生知识素养 小学语文教材的编写是与新课程理念高度吻合的，教材中将对学生进行核心素养培养的因素通过课文进行了有效渗透，教师应充分利用教材的教育优势。

  如，小学二年级的《纸船和风筝》这一课。教师可在课前安排学生通过查字典认生字及阅读课文的预习活动对课文进行初步把握。在教学过程中，教师就可将更多的精力用于对学生素质的培育上。教师可紧扣课文，引导学生通过小熊和松鼠的故事感受到朋友间的交往和友谊，引导学生学会正确地与人交往。在教学这一课时，教师还可与学生一起来折纸船和做风筝，一是调动学生的学习兴趣，二是培养学生的实践能力，这也是学生核心素养的重要内容。

2.加强阅读培养学生语文核心素养

阅读是语文教学的重要组成部分，通过大量的阅读，学生可以有效提升语文素养，还能增加知识积累，养成自主学习的好习惯，这些都是对学生核心素养培养的有利因素。由于小学生年龄还较小，阅读能力和感悟文本的能力还不足，教师应该注意，在学生阅读的过程中及时



  加以引导，教会他们阅读的方法，培养他们阅读的习惯。

如，《夏夜多美》这一课，就特别适合引导小学生阅读。在学生阅读过程中教师可引导学生仔细体会“夏夜的公园里，睡莲、小蚂蚁、蜻蜓、星星间发生的纯真朴实的交往过程”，品味“多美的夏夜”这一句话所蕴含的精神内涵。

教师还可在课堂下选择一些适合他们年龄和认知水平的课外读物。如，格林童话、安徒生童话等的拼音版，都是适合小学低年级学生来阅读的。

3.开展写作训练培养学生语文核心素养 教师应注重对小学生写作能力的培养，以实现对他们语文核心素养的有效培养。当前，小学生的写作训练一般是从三年级开始的，这是与他们掌握语文知识的水平相对应的。对一、二年级的学生，通常只是进行一些简单的字词或和口语方面的训练。

 但我认为，学生年龄越小，就越有超乎想象的想象力和创造力，如果低年级阶段开展内容完整的习作训练，将可能丧失最佳时机。有些教师考虑到学生的知识水平不能满足最基本的写作需求，我认为不必担心，写作训练是可以通过“绘本”来实现的。

小学生的课本和读物，特别是低年级的读物基本都是以“绘本”或“类绘本”的形式出现的。低年级的课本上，几乎每一课都有插图，如，《小鹿的玫瑰花》这一课中就插入了两幅卡通画。绘本可以是学生的学习形态，那为什么不能是他们的写作形态呢？教师完全可以引导学生创作自己的绘本作文，通过图形和文字的混合应用来表达自己的情感，这样可以弥补学生字词积累的欠缺，还能调动学生的学習兴趣，起到培养其写作能力的作用。 总之，语文学科的教学内容中蕴含着大量的人文和文化因子，而且还是一个社会生活所必需的工具学科，这个学科对培养学生的综合能力、核心素养起着重要作用。因而，小学语文教师正确把握教学理念，努力提升自身水平，采取有针对性的教学策略开展对小学生的核心素养培养是必须的，这也是广大语文教师的核心工作。

10.小学数学核心素养心得体会 篇十

上午，曹老师从理论解剖及其案例分析对小学数学核心素养做了精彩报告。通过聆听，我了解到什么是核心素养，即适应个人终身发展和社会发展的必备品格和关键能力。以及核心素养的特征，基本架构，主要功能。

随后，曹老师引申出小学数学学科核心素养的演变及其反思。曹老师从课标对对数学的基本定义及其要求入手，逐步推导出数学不再是清末时“熟习日用计算”那么简单的基本工具，而是具备6+3+1的丰富多彩的具有其继续学习和终身学习的新的价值体现。不能单纯的只考虑“解决实际问题，计算能力”这样简单机械的要求，而应该加入“数学思维”。

随后曹老师从小学数学课本中拿出一些典型案例剖析出小学数学核心素养的精髓。从具体到抽象，从个案到统一，并进一步对“推理验证”做了细致工作。

最后曹老师总结：我们姓“小”名“学”。

下午，德州优秀青年教师郝芳禾老师就《平行四边形的面积》做了精彩授课。课上，学生思维活跃，方法多样，老师富有亲和力。青年优秀教师孙超则用优美动听的嗓音给我们上了一节“会说话的百分数”，课堂气氛风趣幽默，老师富有感染力，课程内容富有当地特色，十分成功。

随后，曹老师根据两位老师的精彩授课给了中肯的点评，同时也提出了新的要求，如果学生这样问，如果让学生自学，如果我们这样讲等一系列的宝贵意见，受益匪浅。

11.小学核心素养校本课程 篇十一

关键词：高中；校本课程；语文媒介；素养；培育

【分类号】G633.3

一、导言

這种新课程语文教学形式的导入，一定要使用媒介素养介入的形式进行，并且语文新课程教学需要由媒介素养教育的介入，目前语文教学课堂已经不能够避免媒介介入的发展现实，并且媒介语言已经逐步成为语文课程中较为新颖的发展方向。社会环境已经对语文素质教学提出全新教学标准要求。

二、国内外研究与实践的概况

（一）媒介素养对语文课程内容学习的意义

事实上媒介素养主要说的就是人们对各种媒介信息一种解读，学生需要培养较好的判断能力，这样就能够更好地被社会发展、个人生活的需求应用。

随着新课程标准不断推行，媒介素养教学逐步为学生提供非常广阔的学习空间，目前中小学语文教学课程已经发生很大改变，但实际上语文教学仍旧缺乏较为鲜活的教学活动，学生在学习的时候就不能够找到较为良好地的学习点进行。这种教学形式为教师的教学工作提供更多较好的选择，应用现代传媒沟通形式获取的内容是双向的，并且信息发布者与接受者之间互动默契已经逐步转变成为媒介发展的关键点，应用合作、探究学习形式就是为了有效改变其学习形式。

（二）国内外语文媒介素养教育发展的现状

我国媒介素养研究内容还控制在起步阶段，相应项目研究者工作还局限于一些基础项目研究中，真正意义上自主研究并没有得到真正发展。媒介对中国学生的影响正在一步步加强，怎么样引导学生正确接收相应的媒介信息，促使学生能够有效观测到传媒信息，促使学生能够更好地批判掌握已经越来越重要。事实上，语文媒介教学在发达国家已经有很长一段实践发展，我国理论研究内容较为薄弱，大多数教师仍旧停留在获取新闻事实以及把握新闻结构等教学形式上。另外，怎么样促使学生能够在范围广泛的书报刊中准确、快速的获取信息，提出其中重要内容并表述出来，有着十分重要的意义。

三、研究方法

在研究语文媒介素养培育的时候，其重点内容都是经由行动研究历程进行的，针对这样的发展状况，详细研究流程如下：

首先，是准备阶段，教师可以要求学生阅读相关书籍，了解媒介素养的重点内容。之后将语文课程开发原理以及媒介素养教育的原理进行结合，之后确定其中较为重要的内容，之后选取适当教学方式，最终才能够形成语文媒介素养规划方案。最后将其融入教学设计内容之中。

其次，是校本课程开发语文媒介素养培养的阶段。这一过程中教师需要在现有教学经验基础上对校本课程进行设计研究，之后就能够形成实践初稿。然后依照校本课程相关内容开展正确培训项目，之后对其进行反思整理。

最后，就是对其进行定稿，整理实验教案。

四、校本课程开发即培育过程

依照上文媒介素养教育融入语文课堂环境之中，就能够对其系统性、依照次序进行媒介素养教育的设计，之后就能够形成语文课程教育重点内容。

首先，需要对课程内容进行定位，需找到正确的课程教育目标，这样就能够帮助学生建立起较为完善、客观的评价形式，在选择教材的时候，教师一定要从学生实际发展状况出发，这样才能够引起学生学习兴趣。

其次，要对其更好地进行具体内容设计，为了促使其形成一个完整的体系，就能够这样设计相应教学环节，事先界定基本概念，并将其作为今后学习活动进行的基础，之后再帮助学生正确识图，再次基础上促使学生能够拥有截图、批判的能力。教师在正常教学的时候，需要对各个单元之间关系进行由深入浅顺序进行。这样才能够更好地完成相应教学内容。

五、结果调查分析和设想

本节主要谈论的是语文素养实践历程完成之后，审查学生获得的改变，这一章节就是对学生学习态度变化分析，能够有效见证经过这样学习形式之后的成长。教师为了更好地了解学生课程学习的状况，能够进行问卷调查形式进行，实际数据表明这种媒介素养教学形式非常受学生的欢迎，因此，在语文课堂环境中加强语文媒介素养教育是非常有必要的。

语文媒介素养的培育在今后发展阶段，需要尽量争取政策方面支持，有效研发出较为成熟的课程学习体系，有效强化教师队伍的建设，这样才能够促使语文媒介素养培育朝着更好的方向发展。

六、若干建议

1.营造良好的学习氛围。在今后语文媒介素养教育上一定要积极营造良好地学习氛围，教师在教学的时候需要应用一切机会进行，促使学生能够意识到语文学习的重要性，这样的语文教学才是有生命力的。

2.安排内容灵活的学习形式。教师在安排相应教学内容的时候一定要灵活。学校需要在校本选修时间内，促使语文媒介素养能够真正进入到课堂环境之中，这样才能够更好地进行教学。教师在选定议题进行教学的时候，就不用担心时间不够的问题。

3.坚持与时俱进的创新学习思想。教师在开展课堂教学活动的时候，一定要坚持与时俱进的学习思想，并且这也是校本课程学习中较为重要的学习内容，在不断形成的议题中，只有积极思考，才能够更好地进行语文实践，促使语文媒介素养能够更具有生命力。

4.大胆改革课堂教学形式。语文教学实际上是一个语言教学的过程，教师在教学过程中要重视教学改革方面的问题，其需要从知识传授者转变为教学活动设计者与组织者。并且媒介素养教育的效果与内容与传统教学模式存在一些差别。媒介式教学形式首先是对学生能力的培养，所以，学生在课堂内进行的一种媒介实践活动是媒介素养生成的主要依托。这些课堂活动形式都能够有效展示出媒介素养的重要作用，这些都为语文课堂环境的发展起着十分重要的影响作用。

参考文献：

[1]杨双.试论需求主导模式校本课程开发[D].华中师范大学，2014.

[2]刘奔.抚顺市本土文化作为语文校本课程资源的价值及实施策略[D].东北师范大学，2013.

12.国民核心素养之课程统整设计 篇十二

“统整”是指构成整体的不同部分之间有其关系,而且可透过个别部分之间的紧密联结,成为一个有意义的整体,“课程统整”系指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验,组织结合成为一个有意义的整体课程(Beane, 1997;Drake,1998;Jacobs, 1991),它不只是一种课程设计的组织型态,更是一种教育理念,包含了连结所有知识形式与学习经验的实践历程,强调让学习者了解在不同的学科中可以习得许多相同的概念,学习是连贯的,在课程纲要的制定过程中,应充分考量各领域/科目知识结构的关联性与整体性、相关领域/科目学习内容呈现的先后次序,强化课程纲要知识结构的统整性,较能引导教材与教科书中知识内容的统整。

就“课程统整”之重要性而言,课程内容如果没有经过“统整”的努力历程与教育成果,则课程内容将是支离破碎、凌乱不堪、不易学习、缺乏教育意义的(黄光雄、蔡清田,2015)。所谓“统整”就是“融会贯通”,是指构成整体的不同部分之间有其关系,而且可透过个别部分之间的紧密联结,成为一个有意义的整体。“统整”并不是混合拼凑,因为“统整”之后,各部分个体组合成为新的整体形式,有其独特性与统一性,并非只是个别部分总和而已。“课程”之统整,应先于“教学”的统整与“学习”的统整,因为如果课程没有先统整,教师就不易察觉到教学统整之必要,学生就更不易察觉到学习统整的重要。例如:《国民中小学九年一贯课程纲要》的语文、数学、社会、自然与生活科技、健康与体育、艺术与人文、综合活动等七大学习领域,便是一种课程统整的设计(蔡清田,2004)。但是,这并不因为学习领域具有课程统整倾向,就保证其内容必然统整,当许多科目混合或拼凑成为一个学习领域时,若不能联结组织成为一个有意义的整体,则此种组合可能是一种虚有其表的假统整。上述七大学习领域,名义上是属于“可统整的课程”,内容上却不一定是“被统整过的课程”,必须透过课程统整的设计与实施,才能实际转化成为“被统整的课程”,甚至落实成为统整的学生学习经验。

“课程统整”包括个人经验的统整、社会的统整与知识的统整(Beane,1997)。课程内容与学生日常学习经验之间的统整,重视超越科目的连贯,也重视科目间的统整、科目内外的统整;“课程统整”是一种课程设计的方式,可透过教师与学生共同界定重要的问题或议题,进行课程组织,以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心,透过与知识有关的内容和活动,学生将课程经验统整到生活意义架构中,并亲身经验解决问题的方法,达成经验和知识的统整。

统整课程的设计可以视为是学生学习连续在线的一端,而科目本位的课程设计则在另一端,至于多领域/多科目的课程设计则介于二者之间。科目本位的课程设计是在传统学术科目的界限内规划,而多领域/多科目的课程设计则综合数个领域,如:生活科技、生命科学、社会科学。课程统整是一种课程设计的方式,统整不一定要合科,分科当然也有统整之道,但领域/科目的划分涉及有关知识结构的不同观点。领域/科目的统整及分化程度,除了领域/科目的结构之外,亦需考虑学习者的认知能力及其学习需求(Jacobs,1997)。对年龄较小的学习者,其学习内涵宜有适切的统整,以便与学习者的生活情境进行经验统整,并利于其加以应用。至于年纪较大的学习者,则其学习内涵除了生活应用之外,当然需要注意到领域/科目的结构,并奠定未来学术探究的基础。所以课程统整宜充分考虑不同学习阶段学生的身心特质和学习型态,从幼儿园较大范围的领域,逐渐分化到后期中等教育阶段较为专精化的科目划分,环绕着个人与社会的重要议题而组织,将所学知识进行有系统的组织,而不是为了准备考试或累积个别事实,课程统整将重点放在让学生自己学会如何应用知识与能力。课程统整旨在改善现有课程的分化区隔流于零散而不能与生活结合,同时也希望各领域/科目必须重新思考与其他领域/科目的关系,寻求建立统整的课程架构,并运用相关的学习资源,形成课程实施的良好环境,协助学生提升学习成效。

“课程统整”可协助教师规划统整之内容,协助学生规划学习历程,并协助学生建立学习地图的素养,最终目的则是期望学生能将课程所学统整至其生活经验中(Jacobs,2010),达成经验和知识的统整,甚至根据由教育人员与学生所共同合作确认的重大问题与议题而组织课程,提升个人与社会统整可能性。所以透过国民核心素养统整现行各教育阶段领域/科目,不仅可使课程改革的“基本理念”“课程目标”“课程架构”符合国际潮流趋势,使学生成为学习过程中的主体,并从各领域/科目习得国民所需具备的核心素养,同时也可改善现行能力指标过于分化区隔与繁琐零散的性质,对学生在知识的学习与生活经验的结合方面,将更具连贯性与统整性。

二、“国民核心素养”是学科知识的盟友不是敌人

“国民核心素养”可以转化成为各教育阶段领域/科目核心素养,并和“正式规划的课程”与“资源支持的课程”之课程内容、“实施教导的课程”之教学策略、“学习获得的课程”与“评量考试的课程”等,进行连贯与统整(蔡清田,2008)。亦即“国民核心素养”可透过课程纲要的研拟,阐明核心素养的课程构图(Jacobs,1997),规划K-12 年级各领域课程的连贯与统整(蔡清田,2011),设计无缝的课程,包括教与学的活动、学生学习的材料,以及利用评量来记录学生的核心素养达成程度的学习单元、教学顺序、学习经验、活动或策略与评量。

“国民核心素养”可以进行垂直连贯的课程规划,而且也可以进行统整课程设计,可以进一步转化成为各教育阶段的语文、数学、自然科学、社会、艺术、健康与体育、综合活动等领域的核心素养,并转化为各领域/科目学习重点,并转化为各领域/科目学习内容,并转化成各领域/科目教学大纲,并转化成各领域之基本学力测验与指考、学测之学习内容,并可转化成各领域核心素养之核心学习活动与内容,并透过长期的培育在不同领域展现出各种不同功能,并强调这些学习如何迁移和应用到实际的生活情境中,促进个体的自我精进与社会的健全发展(陈伯璋,2010;蔡清田,2011,2012)。

“国民核心素养”可以统整“学科知识”与“基本能力”及“核心能力”的平衡点,国民核心素养是学科知识的盟友不是敌人,且课程发展必须邀请学科专家参与,更可以取得“学科知识”与“基本能力”两者之间的均衡,而且“国民核心素养”是国民的“核心素养”,不仅是“共同的素养”,是经过社会贤达所精心挑选出来,并可通过课程设计将“学科知识”与“基本能力”及“核心能力”取得均衡并加以精密组织及安排先后顺序,是可学习、可教学、可评量的关键必要素养,而且具有“自主行动”“社会参与”“沟通互动”的三维螺旋结构,可从“符号运用与沟通表达”“科技信息与媒体素养”“艺术涵养与美感素养”“道德实践与公民意识”“人际关系与团队合作”“多元文化与国际理解”“身心素质与自我精进”“系统思考与解决问题”“规划执行与创新应变”等九项加以精挑细选之后与“各领域/科目课程目标”进行统整成为“各领域/科目核心课程目标”,再进化成为“各领域/科目核心素养”以统整学科知识与基本能力,再转化成为“各领域/科目学习重点”以统整各领域/科目的“学习表现”与“学习内容”,合乎课程设计的连贯性与统整性,可以促成各领域/科目课程的连贯性与统整性,进而建构课程连贯体系,可提升课程设计与教学实施的效能并可提升学生学习的效能,进一步发挥国民教育学校功能,彰显“个人发展”与“社会发展”的功能(蔡清田,2014)。

“国民核心素养”是学科知识的盟友不是敌人,就如同课程统整是学科知识的盟友而不是敌人,学科专家可和课程学者共同合作进行双向沟通交流,共同参考联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等国际组织以及台湾本土的社会变迁与未来发展趋势等“国民核心素养”研究报告,打开学科知识与课程研究的传统疆界闸门,从科目本位疆域牢笼中获得解放,不再受传统学科知识意识形态束缚,发展更宽广的领域/科目范畴,协同合作将“学科知识”升级转型成为“学科素养”与“领域/科目核心素养”,透过学科知识能力与“领域/科目核心素养”的课程设计,发挥学科课程与学习者的生活情境进行统整之功能,协助学生获得现代国民生活所需之国民核心素养,因应未来社会生活的挑战,促成个人发展与社会发展,提升国民个人素养与“厚植国家竞争力”。

三、“国民核心素养”之课程统整设计

国民核心素养能跨越各级学校的主要领域/科目内容及重要的新兴议题,一方面,根据“台湾政治、经济、社会、文化与科技变迁趋势对K-12 课程的影响与启示研究”,以及“国民中小学课程纲要雏型拟议之前导研究”指出国民核心素养宜融入各领域/科目课程之中,教育人员除了了解核心素养,能跨越各级学校的学习领域/科目内容及重要的新兴议题之外,另一方面,学校教育人员应适当地规划设计课程,安排学生透过参与学习这些各级学校的主要领域/科目内容,以协助学生学习获得核心素养,以便能在许多不同社会情境当中来回穿梭不同的社会领域,方能进行成功的、有责任的、有生产力的生活,并完成社会中的许多不同角色,并在许多不同情境中,获得理解并采取负责任的行动,以因应当代生活的不同需求与挑战(蔡清田、陈延兴、吴明烈、卢美贵、陈圣谟、方德隆、林永丰,2011)。

“国民核心素养”的课程统整设计原理,特别强调“国民核心素养”重视知识、能力与态度统整的重要性,以及“国民核心素养”重视与学习者的生活情境进行统整的重要性。这呼应了课程统整强调让学习者了解在不同的领域/科目中可以习得许多相同的概念,学习是连贯的,是整体的而非片段的信息。透过课程统整原则,可以让学生更有意义与有效地进行学习,并获得完整的学习经验。课程统整是要弥补而非取代分科课程,若不同的知识之间缺乏同一知识形式的逻辑连结关系时则不必勉强统整。统整可以合科形式为之,但统整之道,未必一定要以合科的方式进行,分科亦有统整之道,不能为统整而统整。

为了改进过去课程统整流于表象形式的缺憾,本文主张透过“国民核心素养”与各教育阶段各领域/科目进行课程统整设计,研发“领域/科目核心课程目标”“领域/科目核心素养”“领域/科目学习重点”,再转化为各领域/科目的教学目标、学习内容与教学活动;特别是依据“领域/科目学习重点”决定该领域/科目的学年学期教学目标,再进而确定该领域/科目的单元主题架构,然后再据此选择相对应的学习内容与教学活动,以达成该领域/科目之“领域/科目学习重点”,如此将可以达成预期的“领域/科目核心素养”“领域/科目核心课程目标”,进而提升“国民核心素养”。兹就国民核心素养重视知识、能力与态度统整的重要性,以及国民核心素养重视与学习者的生活情境进行统整的重要性,论述如下:

(一)国民核心素养重视知识、能力与态度的统整

“国民核心素养”可以连贯认知、技能、情意的国民教育目标三面向,“核心素养”要比“基本能力”更适用于当今台湾社会,核心素养可以统整学科知识、基本能力及核心能力与情意态度。“国民核心素养”重视知识、能力与态度统整的重要性,能使个体发展成为一个健全的人,统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。因此,以“国民核心素养”作为课程发展的主轴,所思考的是如何兼顾认知、技能与情意等面向的学习,可避免认知、技能与情意之学习有所偏失的现象;另一方面也可强调认知、技能与情意的统整,可以引导国民教育各阶段领域/科目内容的发展。

就国民核心素养与K-12 各个关键教育阶段“领域/科目”课程统整设计之重要性而言,十二年国民基本教育“国民核心素养”课程发展以“统整”和“连贯”两大原则进行整体性规划,使后续的学习能奠基于先前的学习基础之上,同时亦避免过多重覆性、机械性的学习。“国民核心素养”可以依据幼儿园到高级中等教育等不同教育阶段的学生之身心准备度,转化成为可垂直衔接的各教育阶段核心素养,甚至可以跨越各种“领域/科目”,进一步转化成为各教育阶段各“领域/科目核心课程目标”“领域/科目核心素养”及“领域/科目学习重点”。

十二年国民基本教育的国民核心素养,不仅要尊重“基本能力”,也同时尊重“学科知识”,应视各领域/科目之性质与学习阶段之差异,弹性调整“能力”的培养与“知识”的学习两者之间的比重(蔡清田、陈伯璋、陈延兴、林永丰、卢美贵、李文富、方德隆、陈圣谟、杨俊鸿、高新建、李懿芳、范信贤,2013)。国民核心素养的课程目标包涵学科知识、基本能力、核心能力与态度情意等方面,而非如过去将课程目标窄化到仅有学科知识而将基本能力、核心能力与能力指标刻意排除在外,或仅有基本能力与能力指标,而将学科知识排除在外。

《十二年国民基本教育课程发展指引》研拟“领域/科目核心素养”与“领域/科目学习重点”包含“学习表现”与“学习内容”,兼顾国民中小学九年一贯课程纲要培养“基本能力”的“能力导向学习”与后期中等教育阶段的课程纲要以“学科知识”为主的“知识导向学习”。“国民核心素养”能涵盖认知、技能与情意面向的培养,可兼顾“能力”导向学习与“知识”导向学习,能达成课程、教学与评量之间的一致,可以核心素养作为课程组织的主轴,以核心素养作为跨越年级及跨越领域/科目的课程设计核心,进行课程的连贯与统整,并强化学期、学年、学习阶段、教育阶段的“领域/科目学习重点”之“年级阶梯”与“学习阶段阶梯”,特别是“学习内容”与“学习表现”必须具有连贯性与统整性,不仅是“学习内容”的主题与主题之间的连贯,更重视“领域/科目学习重点”在学期、学年、学习阶段、教育阶段之间与之内连贯之“年级阶梯”与“学习阶段阶梯”,并要求根据“学习内容”与“学习表现”所设计的教材必须协助教师及学生随“年级阶梯”与“学习阶段阶梯”而逐渐增加与陆续提升其“学习内容之复杂度”与“学习表现之复杂度”,循序渐进“课程连贯”与“课程统整”。

(二)国民核心素养重视与学习者的生活情境的统整

“国民核心素养”不仅重视知识、能力与态度统整的重要性,能使个体发展成为一个健全的人,“国民核心素养”更重视与学习者的生活情境进行统整的重要性,能协助国民因应生活情境需求,统整认知、技能与情意等面向的学习内容并加以实践。因此,以“国民核心素养”作为课程组织的主轴,不仅可避免学习有所偏失的现象,更强调认知、技能与情意的统整理念,重视与学习者的生活情境进行统整的重要性。“国民核心素养”的课程发展主轴,所思考的是如何兼顾认知、技能与情意等面向的学习内容与学习表现,并强调这些学习如何迁移和应用到实际的生活情境中;这种课程理念所强调的是能够去做事、解决问题的能力而非只是技术性的技能,重视与学习者的生活情境进行统整的重要性。

“国民核心素养”重视与学习者的生活情境进行统整的重要性,强调可以透过学校课程与社会生活加以统整。“国民核心素养”除了融入各领域/科目课程外,学校亦应办理各类学习活动,并鼓励学生参与社会相关活动,例如安排学生到校外参观访问或表演,或参与社会活动。因为学校课程只提供学生整体学习经验的一部分,如果学生是准备要获得知识、能力、态度,使学生能够去建设性地参与社会生活,以充分地发展才能,以贡献社会并达成自我精进,学生从家庭、学校、社会活动、社区工作、听广播、看电视、上网搜寻科技信息媒体、数位沟通中,获得美感素养学习经验,这些都是包括在教育系统之内,学生个人经此而获得知识、能力、态度、习惯和基本价值(黄光雄、蔡清田,2015)。

“国民核心素养”重视与学习者的生活情境进行统整的重要性。特别是对于各教育阶段的“国民核心素养”,国民核心素养强调的是情境中的表现,是学生可以运用于生活中的“核心素养”,强调情境中的互动及学习,而非只限于学科能力(Beane,1997),各教育阶段的核心素养的表述可彰显学习者的主体性,各教育阶段的“国民核心素养”是为了持续的生涯发展,且能让各教育阶段的国民能够以生活为核心,而非只是针对某个特定的领域科目而已。所以,重要的是课程统整强调不以学科知识作为领域划分的方式,而是采用关照学习者可运用于“生活情境”的核心素养,而非将生活经验和学习者从其中所产生之能力切割(蔡清田,2014)。

四、结语

本文论述“国民核心素养”之课程统整设计的重要性,指出课程统整的意义系指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验,组合成为一个有意义的整体课程,进而强调“课程统整”之重要性,课程内容如果没有经过“统整”的努力历程与教育成果,则课程内容将是支离破碎的、凌乱不堪的、不易学习、缺乏教育意义;其次进而论述“国民核心素养”是学科知识的盟友不是敌人;最后作者指出“国民核心素养”与“领域/科目核心素养”之课程统整设计,强调“国民核心素养”重视知识、能力与态度统整的重要性,以及“国民核心素养”重视与学习者生活情境进行统整的重要性,强调“国民核心素养”可在各个教育阶段领域/科目进行课程统整设计。

摘要：本文旨在论述“国民核心素养”之课程统整设计的重要性,首先指出课程统整的意义系指将两个或两个以上的概念、事物、现象等学习内容或经验,组合成为一个有意义的整体课程,进而强调“课程统整”之重要性,课程内容如果没有经过“统整”的努力历程与教育成果,则课程内容将是支离破碎、凌乱不堪、不易学习、缺乏教育意义的;其次进而论述“国民核心素养”是学科知识的盟友不是敌人;最后指出“国民核心素养”与“领域/科目核心素养”之课程统整设计,强调“国民核心素养”重视知识、能力与态度统整的重要性,以及“国民核心素养”重视与学习者的生活情境进行统整的重要性。