初探教师职业幸福感

初探教师职业幸福感（共12篇）

1.初探教师职业幸福感 篇一

浅谈物化生教师的职业幸福感

我非常赞同某位教育家所说的：教师职业的幸福感首先从学生中来。教师的工作一刻也离不开学生，教师工作的幸福感、成就感甚至挫败感都来源于学生。教师用什么样的心态它，学生那一颗颗敏锐瞬间就能捕捉到，并会引起微妙的心灵反应。如果教师用心地做好每一件事，并能得到孩子的认可，学生是幸福的，教师同样是幸福的。那么该如何提高教师的职业幸福感呢？

幸福是体现自身创造力、价值观、得到体现人生价值后，人生价值得到肯定后产生的感觉。幸福是人生的主题，只有感到幸福的人，其人生总是快乐和阳光的，追求幸福是每个毕生所求所愿，无可非议。但其实什么是幸福，永远没有一个划一的界定，相同的生活境遇，在一个人人眼中会倍感幸福，充满感恩，在另一个人眼中或许会深感痛苦，充满沮丧，不同的幸福感和幸福观都取决于不同人的生活态度、生活价值观和心境心态。

对于教师来说，是否能够时时处处感到幸福是很重要的，因为这不仅仅影响着他人生是否快乐，更影响着学生，只有教师幸福，学生才会感到幸福。那么作为教师，如何来抗拒 “审美疲劳”，寻找真正属于自己的幸福感呢？

1、从学生身上获得幸福感

苏霍姆林斯基曾说：“儿童的内心生活时刻给我们带来满意和不满意、高兴和苦恼、忧愁和欢乐、疑惑和诧异、宽慰和愤怒。

在儿童世界给我们带来的极广阔的情感领域内，有愉快的和不愉快的、高兴的和伤心的曲调。善于认识这种和谐的乐声，是教育工作者精神饱满、心情愉快和取得成功的最重要条件。”

2、从家长身上获得幸福感

教师如何从家长身上获得幸福感呢？如果家长非常信任、肯定和尊重教师，那教师肯定会觉得很幸福。

那么如何获得家长的信任、肯定和尊重呢？

首先，教师要尊重家长，要用心倾听家长的意见。

其次，教师要多站在家长的角度想问题，理解家长的所思所想，理解家长提出的意见和建议。

再次，真诚地与家长沟通和交流。交流和沟通的目的是消除家长和教师之间在思想、价值观以及双方的习惯等方面存在的分歧，建立起积极的关系。

3、从自身的专业成长中获得幸福感

《新纲要》理念下的教师职业应体验成长快乐，即在成长中体验幸福。教师的专业成长，是教师生命成长的重要内容，就教师个人本身而言，职业幸福感来源于自身的专业成长。这种专业的成长，不仅是专业知识的成长，应该包括专业精神、专业修养、专业知识和专业技能等四方面。其中专业精神是引领其他方面的。教书育人是教师专业的核心，要实现这个核心，则必须通过专业修养的修炼。在现实工作中，教师需要从“神坛”上走下来，从以教师为中心、为权威的管理文化中走出，营造一种民主的、师生共同成长的文化，多给孩子自主成长的权利；教师需要对教育的价值进行重新思考，不能单一地关注孩子成绩的提高，而应着眼于孩子的健康成长，孩子知识、技能、心理等多方面的成长。

教师作为一个特殊的职业，不仅具有所有职业所具有的共有的特性，更具有教书育人的特殊性。所以其职业幸福感的高低不仅仅关系到教师个体，更是对学生具有举足轻重的作用。著名教育家成尚荣曾说过影响、决定幸福的因素有两个方面：一是人生有无目标；二是在目标迈进过程中有无展开自己的创造性。因此，不管对新教师而言，还是在教师岗位上工作多年的老教师而言，让自己掌握职业生涯发展的主动权，是实现潜能开发和人生价值的基础，教师作为一种特殊的职业，要获得职业生涯的成功，就必须在专业成长的道路上，通过有效的职业生涯计划和管理，使自己的能力、技术、价值观等沿着崇高的目标，不断追求、不断实现，让自己最终实现职业生涯的不断超越发展和成功发展，提升我们自己的职业幸福感。

4、爱自己，接纳不完美的自己，从中获得幸福

全球职业规划师中国地区首席培训师钟谷兰女士认为，爱不爱自己直接关系到一个人的职业幸福感。何为爱自己？要有规划，但不要给自己盲目施压；不做无谓的攀比，自己的感受比他人的看法更重要；懂得取舍与妥协，绝不要用完美主义来累死自己。

很多人所谓的爱自己，其实只是爱别人眼中的那个自己。很多人的不幸福感，都是自己太过于追求完美的个性造成的。我们

一直强调要完善自我，但完善自我不等于追求完美。“完善自我”是一个方向，“追求完美”是一个指标。“追求完美”在心理学上叫做非理性信念，是不合理的。有一句话叫：“要么改变现实，要么悦纳现实。”如果我们对自己的工作表现不满意，就要想办法去改变它，如果不能改变它，就愉快的接受它。珍惜拥有，用积极的眼光去看问题，我们才会有幸福感。当我们做到以上几点后，我相信我们对自己的职业归属感和幸福感会越来越强烈，也会越来越热爱自己这一神圣而伟大的职业。总之，提高我们自身的幸福感，既要从内在幸福感方面找途径，也要从外在幸福感方面找策略。

2.初探教师职业幸福感 篇二

我们认为, 影响高校辅导员职业幸福感的主要因素有以下几种:

一、工作细碎繁琐, 心理负荷量大, 极易造成倦怠

新媒体环境下长大的孩子, 价值多元、个性开放、追求自由、视野开阔, 但是也存在自私自利、沟通能力不强、缺乏独立性以及耐挫折能力不足等显著特点。这些都往往使他们在工作学习、人际沟通、情绪情感等诸方面容易出现问题。

首先, 辅导员往往在班团会、勤学助贷、班级管理、检查评估、党员发展等工作中不得不扮演多重角色。这些日常工作包罗万象、事无具细, 亲力亲为。这些繁琐的日常事务性的管理工作往往需要大量精力, 很容易出现“重管理、轻教育”的现象。辅导员的责任重大, 他们面临的心理压力也极大, 高校对他们产生了“橡皮人”的要求, 即政治能强化, 安全可保障, 思想能沟通, 管理有强度的“百变金钢”。这往往导致辅导员在工作中极易内心焦灼。

其次, 繁琐的工作往往容易让辅导员的工作没有创造性, 有的只是单调地重复再重复, 这样时间长了就会导致他们逐渐失去对工作的乐趣和信心。

最后, 高校辅导员的工作性质也决定他们的个人生活空间极易受到挤压, 调查显示绝大多数辅导员工作时间都超过正常的八小时。尤其大量学生问题的解决往往都依赖于辅导员利用业余时间开展工作, 这也大大影响了高校辅导员职业幸福感。

二、自我认同感低, 缺乏强有力地制度保障和社会支持

我国绝大多数辅导员任职年限都较短, 年纪普遍较轻, 经济待遇较低, 社会地位也不高。他们的生活和工作的目标较为直接, 如薪酬待遇、生活保障、培训机会、职业发展机遇等物质方面的因素更为关注。

不同的高校和地区其待遇虽有一定差距, 但都与所在学校的普通本科专业教师都有一定距离, 与社会大众对教师的职业薪酬期待更是相去甚远, 这直接导致高校辅导员自我认同感大大降低。在高房价、高通胀, 教育、医疗费用支出巨大的现实压力面前, 高校辅导员的职业薪酬低, 导致生活压力大, 辅导员很难拥有成就感, 极易造成严重心理焦虑。辅导员工作压力大, 但成长机会却不多, 职业培训上缺乏长期培训计划, 随意性大而不系统。同时, 学生思想政治工作慢热而潜伏性长, 其效果难以短期体现并评估。从而外界对辅导员的工作无法给予好的认同和评价, 甚至专业老师对辅导员不乏有时会轻视。如果一个人的工作长期得不到外界的正性评价, 职业发展空间又相对受限, 其工作热情自然很难长时间维持, 职业幸福感从何而来?

三、缺乏有效的心理调适技巧

辅导员从事的工作不但烦琐, 有时还会让人陷入角色冲突中。如辅导员既是教师, 又是政工管理干部, 既代表高校教育管理学生, 又有服务学生之责, 在学校和学生中间有时会扮演“夹心馅饼”的角色。辅导员既要维护学生的法定权利, 又要维护高校的制度;既要凭借好的管理技巧服务好学生, 又要执行可能来自于学校的非理性的管理规定, 这种矛盾冲突往往会让辅导员感到身心俱疲。

日常管理的一些常规性的事务如纪律管理、补考重修、学费催交等一系列与学生有关的事情耗费了他们大量的时间, 往往会弱化他们的思想政治教育职责, 使他们在学生心目中的角色定位模糊。角色冲突与角色模糊容易让辅导员产生心理失调, 甚至有时会被称为“保姆”。

大多数高校会把更多的精力放在大学生的心理健康教育工作上, 却基本上都会忽视辅导员的心理健康问题。领导更多的地关注学生的安全稳定、能力拓展、自我发展等, 而基本不会关注到辅导员所面临的心理压力。这样往往使得辅导员在各种压力面前, 只能依靠自我调节, 而无法通过制度性的发展平台来使压力得到宣泄。由于缺乏专业的心理学知识培训, 掌握不了科学的心理调适技能, 他们大都不懂得如何进行心理调适, 这往往导致相当比例的辅导员因心理压力日益增大而导致职业幸福感缺失。这种心理失衡带来的心理问题往往会产生衍化, 传递到日常工作中, 对学生容易产生不良影响, 长时间处于这种心理状态, 职业倦怠现象自然凸显。

四、社会认可度和社会支持不足

众所周知, 我国的高校思想政治教育方式和模式相对比较落后, 学生价值多元, 视野开阔, 活力强而精力充沛, 他们的认知模式和思维模式较以前都有很大的改变。所以有时他们很难对辅导员工作做出支持和理解。在他们看来, 有时会对辅导员在思想政治教育工作时的工作方式会产生怀疑甚至反感。这种不理解往往体现在他们容易认为辅导员喜欢唱高调、空洞说教, 对思想政治教育存在逆反的心理。

当前高校对思想政治工作的评价机制也相对不合理。人才队伍的培养缺乏机制性的持续, 且在人才培养中容易重智轻德。所以, 学生、老师、高校都容易产生“辅导员工作是任何人都可以从事的工作, 随便换个人都行”的想法。很多辅导员把辅导员工作当成一种经历, 巴不得尽快脱离这个岗位。

地位的缺乏和重要性的忽视, 以及现实中多群体的不认同, 领导缺乏实质的体制性的保障, 迷茫的成长目标, 这些都对辅导员的职业思想产生了冲击;实际上, 很多调查都显示, 愿意终身从事辅导员工作的比例极低。

所以, 虽然辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分, 是开展大学生思想政治教育的骨干力量, 没有这支力量的使用, 学校不但没有好的发展, 甚至连基本的安全、稳定与和谐都存在问题。但实际上高校辅导员在高校里的地位比较尴尬, 既得不到肯定, 也缺乏职业幸福感;同时, 高校对辅导员队伍重使用、轻培养。辅导员职称职务低、流动性强, 缺乏专业水平, 科研能力不足, 队伍又年轻, 这些标签往往都严重影响了辅导员的整体形象, 进一步导致高校辅导员职业幸福感的下降。

摘要：高校辅导员是我国高等教育领域健康、稳定和持续发展不可或缺的重要组成部分。高校辅导员的职业特点、职业期待的差异化等都给辅导员带来了职业挑战性较高和社会地位相对较低的激烈矛盾性, 从而引发了他们对自身职业价值的怀疑。同时由于高校对辅导员在职务晋升、职称评聘、岗位进修培训、人员进出机制等方面缺乏有力的制度保障, 在一定程度上导致高校辅导员职业幸福感普遍较低。为提升其职业幸福感, 加强高校辅导员队伍建设, 笔者从高校辅导员的心理健康状况等方面出发, 意图分析影响其幸福感的相关要素, 对高校辅导员职业幸福感作初步探讨。

关键词：高校辅导员,职业幸福感

参考文献

[1]张宏等.关于高校辅导员幸福观的思考.广西青年干部学院学报, 2008 (02) .

[2]储德峰.试论我国高校辅导员队伍建设的幸福向度[J].安徽警官职业学院学报, 2010 (06) .

3.教师职业幸福感的成因 篇三

有的老师会说，只要学校待遇提高点，我们自然就会有幸福感了，当然待遇与幸福指数的提高是有一定的关系，但并不完全成正比。有研究指出，并不是收入越多就越幸福。在中国六城市幸福感测试报告中指出，上海人均收入最高，但幸福指数排倒数第二；成都人均收入最低，幸福指数却位列第二。从个体上讲，多种研究表明目前社会人均年收入在3~8万的人群中最容易产生幸福感，收入太低生活质量不能保证，也就无从谈及幸福感了。可见，收入与幸福的关联度比较复杂，如果从个体的收入情况看，我们教师职业的收入还正好是最接近幸福感的职业之一。影响教师职业幸福感的因素，我认为主要有以下三个方面：

积极的社会价值导向是教师职业幸福感的基础

有什么样的社会认同，那么从事这个职业的人就会有什么样的幸福感。当今，社会对教师这个职业还是有积极导向的，表现在：（1）认同感强。中小学教师交往的范围比较固定，并且通常以教育主体的法定身份出现，加上教师自律意识比较强，无论是学生家长还是其他行业人员，在与教师交往的过程中，对教师的职业身份有一种自觉的“认同感”。（2）社会地位不断提高。这几年，在我们国家“科教兴国”的大背景下，党和国家领导人多次谈到了教育，把教育的发展提到了民生工程的高度来认识。教师正在成为全社会令人羡慕的职业，教师的社会地位不断提高，从而使教师职业声望不断提升，社会上形成了尊师重教的良好风气。（3）教师职业相对稳定。这几年来，教师的经济地位不断提高，教师职业的流动面相对较小，从而使教师心理上产生一种安全感，这是教师专心致志从事教育工作的一个基本保障，也是教师职业幸福感的一个基础。

公正的外部评价是提升教师职业幸福感的催化剂

教师的成就感来源于外在的评价。即当自己的工作和行为满足了外在所要求的标准时，就会得到一种正面的评价和积极的情感体验。如当教师所教班级成绩突出、班级管理优良，教师对所教学科有独立的见解，并且能与同行分享，得到了领导和同行的肯定，以及看到自己学生的成长时，教师都会产生一种成就感和幸福感。当然，时代在不断地变化，人们对教育的观念也在不断地更新，以前，家长和社会比较关心的是“严师”和“传道授业”。而今，相当多的家长更关心的是孩子身心的健康成长。因为期望与实际之间总是存在一定的距离，这个距离容易导致外界对教师的一些成绩、行为产生不公正的评价，使教师的工作幸福感大减。这需要全社会给予积极的关注和引导。

正确科学的自我定位是教师职业幸福感的保鲜剂

幸福是一个螺旋形的动态过程，人不可能每天都处在幸福中，所以自我定位和自我价值实现就显得尤其重要。有不少负面的压力来自于管理的改革，有时改革越多压力越大，离幸福就越远。因此，作为一名教师，就得学会正确、科学的自我定位，勇敢地去寻求幸福感。就像一个运动员设定的比赛目标是第一名，得了第三名他会很沮丧，但如果他的目标是第六名，那得第三名他会非常开心，幸福感就会油然而生。

教师的成长包含适应期、发展期、成熟期、平静期和隐退期多个过程。对一个新教师来说，完成既定的任务就觉得很幸福；对年轻教师来说，跟学生建立起深厚感情就是件幸福的事；而对于一个好老师来说，他把民族责任感融入了教学中，培养出品学兼优的好学生是让他们备感幸福的事，也许跟同事的亲密合作也会让他们备感幸福。总之，我们每一位教师一旦对自己要求过高，当感到达到自己的要求非常困难时，就会产生对自身的发展前途缺乏信心，进而出现厌倦的情绪。所以，科学的自我定位很重要，自我定位的萎缩和扩大都是不可取的。

4.教师职业认同对教师幸福感的影响 篇四

孙钰华

（新疆师范大学 新疆教师专业发展研究中心，新疆 乌鲁木齐 830054）

摘 要： 认同是人们精神稳固的源泉之一，教师的职业认同决定了教师工作行为的基本态度，也深深地影响着教师对自我、对职业的感受。只有教师建立了内在的职业认同，才会有发自内心的精神满足，感受到职业带来的幸福与生命价值，真正的专业发展。

关键词： 职业认同；教师职业认同；幸福感；专业发展

中图分类号： G443 文献标识码： A 文章编号： 1008 － 0627（2008）05 － 0070 － 04幸福感是时下一个出现频率很高的词汇，前提大约是人们的幸福感现在是低落的，要努力提升 现实生活的幸福感。教师的幸福感是一种职业幸福感，影响其实现程度的因素是多方面的，我们认 为职业认同是影响教师职业幸福感的内在因素之一。

一、对认同的探讨

认同是一个复合词，其意义是由“认”和“同”复合而成。“认”主要有三种涵义，一是认识、辨明；二是认为、当作；三是承认。“同”在现代汉语的涵义主要有一是相同、一样；二是跟„„相 同；三是共同、一起。“认同”在现代汉语中有三种涵义，一是认为跟自己有共同之处；二是承认、认可。三是赞同、同意的意思。

认同的英文是identity，这一英文单词的涵义主要有以下几种，一是使等同于、认为„„一致； 二是同一性、一致；三是身份、本体、个性、特性。认同是动态的、自然发生的集体行为。英国学 者麦克盖根[1]认为“认同是一种集体现象，而绝不仅是个别现象。”在西方，“认同”概念最早是由 威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一词表示他的认同感受：“一个人的性格特征可 以在精神或道德态度上看出，当这种情形突然发生在自己身上时，他会感到自己充满生机和活力。

这一刻，有一种发自内心的声音在说，这才是真正的自我。”[2](12)弗洛伊德把认同看做“是一个心理 过程，是个人向另一个人或团体的价值、规范与面貌去模仿、内化并形成自己的行为模式的过程，认同是个体与他人有情感联系的原初形式。”[2](12)安德森在《想象的共同体：民族主义的起源与散布》中分析，认同可以多种共存，认同是在行 动者之间互动的过程中、在情景中建构的，并不是预先给定的，也不可能完全以自我利益为中心, 它受到共同规则的制约和导引。姚大力也认为某种认同并不纯粹是哪方面的认同，而是与别的认同 相互融合互相共存的。[3] 认同感是一种社会心理稳定感，具有群体性即社群性。心理学家埃里克森[2](12)指出，一个成熟 的心理认同的渐进发展是以人所属的团体为条件的，团体的传统价值对个人的成长意义非常。心理 学家米勒指出，“认同的本质不但是‘心理’的，它也包含‘群体’的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。” [2](12)

英国心理学家贝特·汉莱密认为，“认同由三个层次展开，即从群体认同经过社会认同到自我认同”，[4]即通过某种认同获得一种归属，从所在的群体获得一种信仰系统，通过这个所在的群体参与 社会，得到某种社会认同感，而个人在获得某种社会认同之后，对自我认同有内在的动力，即它直 接影响到个人的自我参与。学者们认为认同是“关涉个人与群体隶属关系的一个概念，因此认同首 先是个体对某种意义上的身份的一种心理肯定，认同给予个人以所在感，给人的个体性以稳固的核 心。”[4]

认同对人们的存在起着重要的作用，认同是人们精神稳固的源泉之一。斯宾诺莎揭示了人何以 能过一种德性、自由、有益、自我与公共的生活，个体如何修身。只有先修身，之后才可论及公共 福利与社会国家。4]这与泰勒的观点相近，泰勒认为现代认同来源于自我的根源，人性善恶观点不 同的人会形成不同的认同团体。[4]斯宾诺莎《伦理学》的主旨在于探讨心灵的永恒性，人如何以理 性克服情感的放纵与恶，从而让个人、公民与国家获得幸福。通过分析神、心灵、情感与理智的起 源、形式和本质，让人们明白，人的知识是后天培养的。[5]因此，认同与人的知识体系一样具有可 塑性，各类认同是在日常社会政治生活学习中建立的。

认同实际上是在寻找自己的存在。

二、对教师职业认同的分析

认同现象在社会生活中很常见，比如社会认同、文化认同、民族认同、国家认同还有政治认同 等。其中社会认同是指个人的行为思想与社会规范或社会期待趋一致，其表现之一就是工作或职业 认同。所谓工作或职业认同是指一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。

所谓教师职业认同，指的是教师对所从事的职业在内心里对它的价值与意义的认定，并能够从 中体验到乐趣与幸福。职业认同，既指一种过程，也指一种状态。“过程”是说教师从自己的经历中 逐渐发展、确认自己的教师角色的过程。“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。

教师职业认同存在心理层次上的差距，这个心理层次由低到高依次表现为：对作为个体人的认 同和了解，对作为一种行业的教师职业的认同和了解，对教师角色的认同和了解。这三个层次反映 了教师对个体人、教师职业以及教师角色的基本态度。[6]有这样两种职业状态，一种是“用生命回应 职业的需要”，另一种是“用职业实现生命的价值”。如今很多老师处于第一种状态中，教师职业被 作为一种谋生的手段，工作和忙碌只是源于外在的职业要求，一旦得不到应有的报酬、职称、荣誉 等，就很容易失去价值感；第二种是通过职业体现生命的价值，这类教师在教育中实现了自我，在 他内心，教育本身就是很有价值的、很有意义的事情。对教师职业的认同感越强、心理层次越高，个体就会以比较积极、主动、愉悦的心态投入这项职业，化解各种压力和矛盾，并从心里爱上这一 职业，甚至在思想上进一步升华，把从事教师职业当作一种幸福和崇高的事业。反之，则可能停留 在一些基本的需要层次，如仅仅为了生存需要。

凯文·赖安认为，有四种主要的态度影响着教师的行为，其中首要和最重要的就是：对自己的 认同。[6]从事或者打算从事教师职业的个体或多或少都对这一职业有某种程度上的自我认同感。如 果一个从事教师职业的人对这个职业本身、作为个体的自我、教师的需要和动机、心理状态等缺乏 认同和了解，那么他是不可能真正热爱教师职业的。

教师的职业认同不是固定不变的，而是在生活与工作的实践中不断变化的。利斯伍德结合心理 发展、道德发展以及概念发展的理论，把教师的发展分成四个阶段：第一个阶段，教师的世界观非 常简单，对任何事物的判断均有非黑即白的倾向；第二个阶段的教师主要表现为墨守成规，他们特 别易于接受自己的预期；第三个阶段的主要特征是凭良心尽教师的职责，这时教师有了较强的自我 意识，能够意识到某些情景下的多种可能性，教师已经将规则内化；第四个阶段的教师较有主见，同时又尊重社会情景中人际关系的相互依赖性。

[6]利斯伍德的这种划分，是完全根据教师的认知发展水平而确定的，处于前两个阶段的教师一般是那些从业时间不长、认知水平不高、经验不足的教师，随着从业时间的延长及认知水平的提高，教师的职业境界也逐步升华，在第三、第四个发展阶 段，教师已经有了自我意识，进入了自律阶段，因而对教师的职业认同感也大大增强。这个过程实 际上就是在环境的作用下，教师不断感受来自于现实的冲击与激励，调整自己的职业目标，形成职业认同的过程。

三、教师职业认同是影响教师幸福感的内在因素

从认同以及教师职业认同的分析，我们可以看到，认同是教师在社会生活中对自己所从事的职 业的内在接纳。一个形成了职业认同的教师更容易产生内在的发展动力，将他个人的全方面的力量 都调动到教书育人的工作中来，感受工作带给他的成就感、满意感以及幸福感。反之，缺少职业认 同，教师会对工作之外的其他的东西过分看重，从而产生浮躁心理、不平衡心理、矛盾心理，甚至 产生行为偏差，诸如，体罚学生、消极怠工、寻机转行等等，无形中造成教育人力资源的浪费，更 为严重的是造成了教师本人身心的倦怠，失去生活的情趣与热情。

随着社会转型和教育变革，教师的职业自我认同也面临着种种挑战与危机，如理论的圣职与现 实卑职间的矛盾，即外部评价与自我评价间的矛盾；理想的完人与生活的凡人间的矛盾，即社会期 待与自我体认间的冲突；理性的强者与感性的弱者间的矛盾，时代挑战与自我素质间的失谐等。[ 由于以上矛盾以及教师压力过大、工作紧张等因素导致的自我认同感的缺失越来越成为一种普遍的 现象。北京师范大学《西部教师发展状况》课题组在对贵州、陕西、内蒙等部分省区的师资状况的 调查中也发现，还有相当部分从事教师职业的人是为了获得一个比较稳定的工作和工资收入，对经 济待遇较为关注，而并非真正认同教师职业、热爱教师职业，这部分人竟占调查人数的 40%以上。

可见，加强教师自我认同心理建设，是一项现实而迫切的任务。这种认同缺失的最后结果就是教师 陷入职业倦怠的泥潭，使工作和个人生活质量都受到严重影响。

教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师在长期压力体验下所产 生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的 疏离和冷漠。[8] 它包含三个维度。（1）情绪衰竭（emotional ex-haustion）指没有活力, 没有工作热 情, 感到自己的感情处于极度疲劳状态, 它被视为职业倦怠的核心维度, 并且也是最明显的症状表 现。（2）去人格化（depersonalization or

dehumanization）指刻意在自身和工作对象间保持距离, 对工 作对象和环境采用冷漠、忽视的态度。（3）无力感或低个人成就感（inefficiacy）指倾向于消极地评 价自己, 并且

伴有工作能力体验和成就体验的下降。[9] 其中情绪衰竭是职业倦怠的核心成分，如果 这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为，就是去个性化。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价倾向的增 长。一些实证性的研究结果显示出教师的情感衰竭程度比较高，其中，教龄 6～10 年是教师职业倦 怠状况最严重的阶段。[10] 据中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所和新浪教育频道联合开展的“2005年中国教师职业压力和心理健康调查”显示：有工作倦怠的教师占被调查教师的86% 其中，有比较严重的工作倦怠的教师占被调查教师的29%。[11]

当老师的，要真正把教书育人作为最幸福的事情。但是，如果我们始终处于上述生存状态的话 职业倦怠就不可避免，应该说，这样的人生一辈子，仅仅是活着而已，是非常痛苦而可怜的，是非 常凄惨而悲哀的，是没有幸福而言的。作为有知识、有文化、有理想、头脑清醒的人，都是要追求 幸福的，希望过上幸福的生活。所谓幸福是人们对自己生活满意程度的一种主观感受。幸福感是由 人们所具备的客观条件以及人们的需求价值等因素共同作用而产生的个体对自身存在与发展状况的 一种积极的心理体验。从形式上讲，幸福感是一种心理体验。这种体验并不是某种转瞬即逝的情绪 状态，而是基于主体自觉或不自觉地自我反省而获得的某种切实的、比较稳定的正向心理感受。

就教师个体的生命而言，教育教学活动占据了核心部分，如果在教育教学过程中寻找不到人生 的幸福，那么他就找不到人生的幸福。做个幸福的教师，既是教育事业的必需，也是教师个体生命 的必需。教育要向人还原，向人的生命还原，就应该让教育者和受教育者一起幸福起来。

自我认同和幸福感同属于人的精神世界，无法外在强制，只能是内发的，只能起于自我认同，终达于内心幸福。

参考文献

［1］ 吉姆·麦盖克根.文化民粹主义 [M].南京：南京大学出版社，2001 ： 228.［2］ 梁丽萍.中国人的宗教心理 [M].北京：社会科学文献出版社，2004.［3］ 复旦大学中外现代化进程研究中心.近代中国的国家形象与国家认同 [M].上海：上海古籍出版社，2003 ： 120.［4］ 李素华.对认同概念的理论述评 [J].兰州学刊，2005（4）： 201 ～ 203.［5］ 斯宾诺莎.伦理学 [M].北京：商务印书馆，1983 ： 249 ～ 251.［6］ 郄海霞.教师自我认同心理探析 [J].湖南教育，2003（14）： 18~20.［7］ 杨越.关注教师职业自我认同的教师教育 [J].教育科学论坛，2006（7）： 59 ～ 60.［8］ BYRNE B M.The maslach burnout inventory ： testing for factorial validity and invariance across elementary intermediate and secondary teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology，1993，66（3）： 197 ～ 212.［9］ MASLACH C，SCHAUFELI W B，LEITER M P.Job burnout[J].Annual Review of Psychology，2001（3）： 397 ～ 422.［10］ CORDEA C L，DOUGHERTY T W.A review and an integration of research on job burnout[J].The Academy of Manageme nt Review，1993（18）： 621 ～ 661.［11］ 新浪教育.2005 年中国教师职业压力与心理健康大型调查 [EB/OL]（2005-08-26）

[2007-09-06].l.Influence of Teachers’ Professional Identity on the Sense of Well-being

SUN Yu-hua

（Center for Teachers’ Development in Xinjiang, Xinjiang Normal University, Urumqi 830054,China）

Abstract: Identity is of great importance to mental stability and well-being.Teachers’ professional

identity is vital to an instructor’s attitude, and feelings for selves and occupations.Only with professional identity can a teacher sense heartfelt mental well-being, professional happiness, and the value of life, to facilitate his or her professional development.Key words: professional identity ； teachers’ professional identity ； well-being ； professional development

5.教师职业的幸福感 篇五

那是我们学校《农村小学家庭英语学习环境的创设》课题开展的一个单词竞赛活动，我们班46个同学当中竟然考了19个一百分，平均分是92.9分，即使是考99分的同学，也排到了20名。相对于我的科任班，只有一个一百分，平均分只有80分来说，我这个班主任所教的班，似乎是脱颖而出了。得到这个结果，既是我意料中的，同时也让我喜出望外。

意料之中，那是平时我一贯注重单词教学、听写、默写以及家听，家默。对于家听、家默，其实我也不敢确定家长是否参与其中，但如果第二天听写默写不及格的话，我就要追究学生的责任——既然已经家听过了，为什么还不及格？如此抓了一个学期，学生也养成了家听家默的习惯了。

喜出望外，是因为测验前，根据以往经验，付出了不一定会有相应的回报，我不应该抱有太高的期望。

在反馈意见中，很多考满分的学生还觉得试卷太简单了呢。而家长，普遍对这次的测试结果感到很满意，也有相当部分家长，对我的“辛勤劳动”和“教学方法适当”表示感谢。

最重要的，是通过这次测试，让学生学习英语的自信心得到了很大的提高。

6.教师职业幸福感培训方案 篇六

一、培训目的

1、帮助教师消除职业倦怠，提升教师职业幸福感；

2、向全体教师传授提升教师职业幸福感的方法。

二、培训主讲 Xxx

三、培训对象 学校全体教师

四、培训内容

（一）、如何消除教师职业倦怠

1、解释什么是职业倦怠

2、如何应对

（二）、如何提升教师职业幸福感

1、解释：什么是“幸福”。

2、观看全国优秀教师如何幸福从教

3、聆听身边优秀教师的自身体会。

4、具体讲述“如何提高教师职业幸福感？”的方式方法。

5、谈谈个人观点看法，说说自身体会。

五、培训方式

（一）观看视频资料

（二）优秀教师座谈会

7.教师职业幸福感的特性 篇七

2.给予性。教师以培养学生成人成才为己任,“照亮别人 ,燃烧自己”的蜡烛精神 ,“春蚕到死丝方尽”的春蚕精神,都是教师奉献的真实写照。正是在对学生的给予中, 教师的精神融入学生心灵,使之得以延续、传承,教师的精神生命也随之强健、延年;正是在为学生的付出中,教师收获了心灵的愉悦和满足,收获了为人类谋幸福的伟大幸福。

3.精神性。教育是“一个灵魂撼动另一个灵魂”。教育是爱的事业,教师是一个充满理想、信念、智慧的职业,是一个需要高尚道德、高贵人格、高雅审美情趣的职业,教师的幸福更多的是来自人生价值的实现、道德良心的满足、情感的丰富、知识的富有等诸多的精神生活。

4.过程性。教育必定是一个认识与实践的过程,是一个知识与知识、情感与情感、道德与道德的对话与沟通、交流与理解的过程。教师正是在与有肉有血、有情有义、有思想有智慧、有尊严有个性的学生的相互作用过程中, 既培养了学生、充实了学生、成就了学生,也提升了自己、成就了自己、创新了自己,过程本身蕴藏着“迢迢不断如春水”的幸福。

5.伦理性。虽然在现实生活中,德福经常充满矛盾,但“德福一致”的伦理法则特别适合于教师幸福。没有对教育公平和公正的坚守,没有对学生的充分尊重和真诚关爱,淡漠教育工作的热情,懈怠教书育人的责任,缺失爱岗敬业的精神,沦丧为人师表的道德,都不可能获得真正意义上的教师幸福。

6.集体性。教师工作不是个体的行为,而是与学生集体、教师团队一起的学习和生活。弘扬民族精神,体现国家意志,实现团队价值,建构学校主流文化,这一切都要通过人与人之间的交往而相互影响和制约,教师的个人精神生活要体现社会价值,担当学校责任,不负历史使命。

8.生活——教师职业幸福感的源泉 篇八

随着教师专业的深入开展、以人为本教育理念的确立，教育界越来越关注教师职业的生存与发展，学者们也聚焦教师的职业幸福感。把教师誉为太阳底下最光辉的职业，承担着巨大的社会与文化责任；教师是民族文化的传递者，与民族兴衰紧密相连。教师职业被赋予了强烈的社会情感和文化重任。教师在现实的工作中，似乎也默认了这一规定，把兢兢业业、安于辛苦当作获取幸福的过程，甚至把燃烧的蜡烛作为自己终生的写照。在这样的工作中，教师真的幸福吗?

教师职业幸福感的理解误区

关于幸福是什么，古今中外的学者们一直在不断思考着，产生了诸多疑问：幸福是一种手段还是一种目的?幸福可以被人为计划和追求到吗?幸福可以用一些指标衡量吗?如何保证幸福过程与结果的一致?如何判断幸福的获得?

因此，教师职业幸福感的讨论变得既让人感到幸福离我们并不遥远，又让人觉得很沉重，也正是因为教师幸福感的获得很难，人们都想证明什么是教师职业幸福感，甚至想找出教师幸福感的根源在哪里，以致于人们在对待教师职业幸福感上出现很多误解。

1、把教师职业声望与教师职业幸福感等同

教师职业声望是社会成员对教师这一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价，只能体现其他社会成员对教师的敬重程度，是社会承认个体功绩的一种外在尺度，而幸福感应是教师个体主观感受的内部体验，只有与人的内在情感体验相联系，才具有坚实的基础和永恒的动力。所以，职业声望并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源，也就是说，职业声望较高只能表示教师比较幸运，获得了更多正面和肯定的社会评价，而不是其成员必然幸福。

我国公众在期望子女所从事的最好职业选择中，教师最高达47.5％；医生居第二位为46.12％；科学家居第三位，显然，较高的教师职业声望对社会成员的择业具有重要导向作用。

事实上，教师凭借其较高的职业声望，已经获得了社会地位，一定程度上，教师很可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感，教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观，而也是教师职业幸福感的重要构成部分。

2、把谋生手段作为教师职业观

职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所决定的。教师职业的特殊性决定了谋生手段决不是其职业意义的全部，教师在教学中、师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步都是教师所期望的，都是教师的生命意义所在。把学生培养成才之后，身心的愉悦是其他职业无法享受到的幸福。

把谋生手段作为教师职业观，意味着教师无视该职业是否自己擅长、是否感兴趣、是否有远大的发展前景，而仅仅是为了生存。在此种职业观的引导下，选择教师这一职业仅是作为纯粹生计工具，对于教师的职业认同、个人兴趣等必要的考虑是没有或者残缺的。这种情况下，教师职业幸福就像空中楼阁，无从谈起。

3、把利益获得作为教师职业幸福感的来源

利益来源于人对生存现实的需要，或者说来源于人对活下去并且能够活得更好一些的需要；利益由欲望来引导，欲望驱动着利益的消涨，而利益的消涨扬起了权力的风帆。幸福是生活的目的，人的一切行动都是为了幸福，没有人会问，幸福是为了什么。同时我们也承认，没有利益获得，生活无法继续。那种无米之炊的境界只能是自欺欺人。然而我们要明白，利益获得不在于它以自身为终极目的，而在于利益具有工具性，它可以实现其他价值。利益获得永远是一种手段，它讲求短利、计较代价、单向接受，而我们说的幸福是永恒、直接、给予性的，所以利益获得与幸福的基本特征是背道而驰的，利益获得是产生幸福的条件，但不是幸福的根源。

还有很多人认为，教师职业幸福就是对于教学目标的完成和学生课业的提高，这一目标达成之后所产生的积极强化就是教师职业幸福的来源。似乎觉得目标越高、任务越难，成功后的幸福感就越强，不可否认，这让教师感到真实的快乐，但它绝不等同于幸福，它只是幸福的假象。

教师职业幸福感在哪里

有些学者声称，找到了幸福的要素，认为只要满足了这些要素，幸福就随之而来。我认为，幸福感的获得是不能用量化的方式来进行衡量的，因为幸福是统一在生活中的，分裂幸福就是分裂生活与生活的目的。生活目的不是某种结局而是生活本身，教师职业不应该是给定的生活方式或既定的结局，它的目的在于生活过程中蕴含着的意义与价值。教师职业应是一种幸福职业，但这种幸福感的获得不在于与生活隔离，而在于生活当中，换句话说幸福来自生活本身。

对于幸福的理解，泰勒·本沙哈认为，幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的终极目标，幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下永恒意义的事情。因此，人找到生活的意义才是幸福的。幸福并不是某种规范，也不是某种可以被预设的东西；因此在追求幸福的过程中，我们不能按照规范生活的标准来进行，而是要跳出规范的樊篱，也就是在打破统一生活模式的框架下进行不断地新的幸福意义的追寻，追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程，追求幸福的态度其实是一种把生活中人的生命尊严、发展自由、选择的权利和能力置于首要的位置的态度，这其实就是对生活本身的严肃思考和全面把握。

由此可知，我们现在应该关注的焦点是幸福在哪里?通过什么样的方式可以获得幸福，而不是对幸福是什么进行追问。因此拥有多种可能的生活便成为获得幸福的主要途径。

1、教师幸福感来自生活

生活的目的在于生活本身，而生活本身除那些外在于人的因素外，其最终目的在于获得幸福。生活的意义即追求幸福，而由于幸福的非目的性和不可说性，对于幸福的把握似乎变得影影绰绰，但人们在生活中却不能放弃对幸福的追求。于是，生活本身便成为获取幸福的唯一途径，同时也是体验幸福效能的唯一手段，生活并不是简简单单地活着，也不是为了将来而做的某项准备，生活的意义蕴含于生活的过程之中，即采取一种认真的态度对待周遭所发生的一切，并体会其美好，这便是幸福。如果撇开生活本身，我们也实在找不到任何一种能使人获得幸福的方式，或许除生活本身外，还有多种方式能使我们得到需要的满足，但满足并不能代替幸福，生活的幸福和幸福的生活是同一事物的两个方面。并不能被截然分开。教师从职业本身出发来认识周遭的世界，寓于生活情境的教师只有在生机勃勃的教学情境中才有意义，对于教师职业来说，只有将追求教学的欲望，把自我的内心渴望和自觉倾向完全地融入到实际的教学情境中，才能享受到教书育人的乐趣、自由创造的喜悦和自我价值的升华。

2、教师幸福感来自有意义的生活方式

关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即什么样的生活方式是有意义的，显然，有意义的生活必定引起幸福感。教师职业幸福感的真正来源是他所经历的职业生活方式，如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激的合力形成；如果从事一项职业非所自愿，仅把它看作达成其他目的的手段，而只在职业活动之外才备感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助于个体经验积累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上积极应对、实质上消极逃避的对象。应该看到，唯有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受它从而体验到幸福，以审美态度对待职业，职业本身便已成为且的，而不是达成其他目的的手段。基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受。

3、教师幸福感在于创造多彩的生活

9.谈教师的职业幸福感 篇九

----累而乐之 苦而爱之

任 涛

2010年12月15日

谈教师的职业幸福感

----累而乐之 苦而爱之

最近电视上经常在讲，国家经济增长了，人民生活水平提高了，反而人民的幸福指数却下降了。好象是人民的不满足感高了，才导致幸福指数的下降。尽管这些年来随着经济的增长居民的收入有了一定的提高，但大多数人的感觉是生活负担在不断加重。中国青年报社会调查中心的一项有7625人参与的调查显示：一方面，78.8%的人认为和十年前相比收入增加了，而另一方面，85.3%的人感觉自己的生活负担比十年前更重了。

孟子说过“得天下英才而教育之”是人生的三大乐事之一，按照这种说法，教师从事的应该是让人快乐的工作。而事实真的如此吗？现在教育受到了社会的空前重视，在每个家庭，孩子的教育被放在压到一切的头等位置，由此也对教师提出了越来越高的几近于苛刻的要求。这种要求化成巨大的精神压力、教学压力、职称压力、继续教育压力、竞聘压力等，幻化出繁重琐细而无多少实际意义的工作，你不做也得做，做也做不完，做得你汗流浃背，枯燥乏味，做得你身心憔悴，直到无力教学。教师的工作很多时候就像是希腊神话中的西西弗斯，不停地往山上推石头，滚下来推上去。如此循环往复，教师的幸福感一点点被偷了去。正如有越来越多的学生体验不到学习的快乐一样，越来越多的教师也忧心忡忡。

1、教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加

自古以来，教师职业在我国一直受到格外尊重，有“天地君亲师”之说。在当代，教师更是被贴上了诸多令人肃然起敬的“标签”——

“蜡烛”“春蚕”“灵魂工程师”。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。于是，在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的、不能犯错误，并且是无所不知、无所不能的“完人”。这种“高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起社会太高的期待、太多的要求。

不仅如此，教师往往扮演的都是悲情诉苦的道德楷模，尤其是带有悲剧色彩的“蜡炬”“春蚕”，都要像类似于宗教祭品那样以牺牲自己为前提来谋他人之幸福，却鲜有教师自身美丽人生的幸福体验，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的压抑和排挤。社会大众一味要求教师奉献、付出，却漠视教师的生活情感需求，这种强烈的、单向度的索取必然导致教师职业角色的断裂与失衡，以及教师自我认知的偏差，其劳动付出与实际地位、物质报酬间的矛盾在所难免。从而导致了教师对道德目标的漠视，也在无形中放大了这种教师职业的崇高形象“设定”带来的消极心理感受。（说到这里，最近看到关于教师奉献精神的一个论坛，说不要再把教师比作春蚕、蜡烛，因为春蚕在为人民奉献是以牺牲自己为代价，蜡烛照亮了别人，却燃烧了自己，作为教师，追求卓越，讲求奉献本无可厚非，但前提是必须要有健康的身心作保证，而不是以牺牲自己为最终目的）。

2、教师职业特点的程式化、草根化的现实定位

我曾经在一篇杂志上，看到一位教师的生活札记，长长的一份时间清单，密密麻麻地列出了一位中学教师一天的生活：从早晨走出家门开始，一直到晚上带着疲惫的身心走进家门，时间是早7点到晚9

点。在这14个小时中，教师找个别学生谈话、召集全体学生讲话，备课、上课、批改作业，参加各项教学活动等等一系列事务后面那奔波不停的身影。似乎越认真负责的教师，其生活和工作的状态越逼真于这份札记的描述，从这不堪重负的疲惫中，读出了教师们职业倦怠的征兆。更需重视的是，在现实中，出现职业倦怠的教师已不再是少数，而且呈现日趋上升的趋势。

目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。这种忽略了生命意义的、单调机械的生存方式，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转，使广大教师失去了对自身价值的热切拥抱，失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。这种失去幸福源泉滋润的机械化、低端化的现实角色定位，不仅会带来内心自我质疑拷问的痛苦感，更可能产生毫无依附的漂浮感。

尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等正在猛烈地颠覆着教师传统所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，则必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。

3教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同

如何理解“幸福”，这也影响幸福感的获得。有的教师认为，升学率高、奖金待遇高是一种幸福；有的教师认为社会认可、领导赏识

是一种幸福；也有教师认为学生成长、师生感情融洽就是一种幸福。对幸福的不同理解，导致了现实生活中职业幸福感的获得方面也是不同的。这也就是为什么在发达地区，有丰厚的待遇、较高的社会地位和优越的工作环境的情况下，一些教师没有或少有幸福感；而另外一些贫困落后的乡村教师，却能在日常生活的点点滴滴中体验到幸福的原因。

教师职业幸福感的获得离不开外部条件支持，但更重要的是依赖于自我效能感的提升。这就不仅要有敏锐的感受幸福的能力，而且要具有用心来传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样的教师看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是教师生活清苦与劳累。因而，他们无法从繁杂的工作中感受到成长进取的乐趣，无法从师生交往中联想到青春的蓬勃，无法从淡静校园香樟树里嗅到春的气息。一个能够发现与把握教育幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，他需捧着自己的心，进人的心灵世界，进入教育的人文层面，在心灵与心灵的交流与对话中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。

4、教师的紧张焦灼由生存压力所致。近一时期，辽宁丹东市振安区同兴镇的80多位教师在见面时改变了问候语，原来是“吃了没有？”“忙啥呢？”现在则改成了“离了没有？”就连这些教师的亲戚和朋友，在见到这些教师面时，也问“离了没有”，这个问候语不是相互之间的玩笑话，据调查得知，到目前已有近60名教师真的离了婚。（《时代商报》9月14日）之所以这样，是因为区教育局

一个文件——在最近一次的上岗考核当中，如果有离异或丧偶且抚养未成年人的，可以不通过考核直接上岗。这是一出荒唐的闹剧。教师的行为姑且不论，但如果一个教师的工作非得在是要教书，还是要老婆之间作出抉择，那他的工作还有什么动力，更遑论幸福感了。（列举事例 贫穷感焦虑症 北京）

那么，作为教师，应该培养自己的职业幸福感呢？我谈几点与大家共勉：

1领悟职业真谛，启动职业幸福的按钮

教育是什么?教育是以人生价值的实现为旨归，教育是培养人感受幸福、创造幸福的能力，教育的本真意义就是使人幸福。教育为了什么?教育的终极目的是让人生变得更美好、更幸福，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，被功利迷惑了视线，忘却了人的生命及其价值的实现，迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了真谛。使得本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命、窒息生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须从过去异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。

教师职业使命的真谛乃是精神成长，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。然而，教师是学生幸福的教育生活创造者，学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开。只有教师“幸福地

教”，才有学生“幸福地学”。因此，基础教育课程改革在关注学生幸福生活的同时，也要求广大教师启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。

2优化专业生活，发掘职业幸福的源泉

无意义的工作只会孵化出无意义的人。同样，今天教师生活的无意义，很大程度上源自教育教学工作的无意义。教师幸福离不开教师自身的专业发展，离不开教师对职业和生命的热爱，离不开校内外生活的充实和对生命意义的感悟。教师的专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。

苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，获取畸形的心理满足；也不能只靠升学率等教育的GDP来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。

3完善心性素养，打造自我幸福的尺度

追求幸福是一个人的主体性不断增强。人的心性境域不断拓展的过程。一个幸福的人，必然是能够用心去感受幸福与快乐、心性素养比较高的人。

由于教师职业的特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色不断自我膨胀，而个性则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础

日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会的角色规范影响着教师幸福标准的定位，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上。这是没有自我内核和内心根基的幸福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的一种个性存在。”因此，教师幸福的实现更要摆脱有心无力的“神往”心态，力戒对外部力量驱使的听任。深入到个体心灵层面，形成属“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心理图式。

自我实现是人的最高需要。叶澜教授曾说过，教师职业是充满职业魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事其职业活动不只是为学生成长所作的付出，不只是对别人交付任务的完成，它同时也是对自己生命价值和自身发展的体现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥某些教师超越纯粹物质欲望的追求，从职业中获得了精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显了生命的价值。

4重塑教育信仰，追寻职业幸福与尊严

信仰是人的精神、生命、行为的终极依据，它从终极关怀上指导人类精神世界，它在终极价值目标上给人提供一种内在的动力，它是对人生最高价值和社会最高理想的反映、评价和把握。因此。具有信仰的人一定是个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。

然而，当前教育正在经历着一场严重的“信仰危机”，由此给广大教师带来的是一种精神的痛苦、意义的失落、价值的迷茫。它使人

生活在一种无根感、疏离感、漂泊感之中。教育需要有教育信仰的教师。教育信仰把教育理念转化到自己的教育行为中并贯彻始终，它能使教师坚定地认同教师职业及与这一职业相关的生活方式。更为重要的是，教育信仰能为教师提供强大的力量支持，引导教师在万花筒般的世界中拒绝各种诱惑，把自己所有的力量集中在教育理想的追求之中，并能从中体验到生命的意义和价值，体验到人生的幸福。一杯淡水，一杯清茶可以品出幸福的滋味；一朵鲜花，一片绿叶，常常可以带来幸福的气息；一间陋室，一卷书册，可以领略幸福的风景。这个世界有人因喝茅台而优，有人却以饮白开水而乐。贫贱夫妻往往能相濡以沫，富贵人家的夫妻却常常怨偶。正如80年代有一首歌这样唱到：幸福在哪里，朋友告诉你，他不在柳荫下，也不在温室里，他在辛勤的工作中，他在艰辛的劳动里。。。愿我们的每一位教师能够真切的感受到教师这个职业带给你的幸福，只有你体验到这种幸福，用心去感受这种幸福，才有可能放下思想包袱，全身心投入到工作中去，我们镇中才有可能走出低谷，步入辉煌。但愿今天的讲话能够给大家带来帮助。

10.初探教师职业幸福感 篇十

信息技术教师信息技术教师

一名信息技术教师的职业幸福感

——杨志伟

首先谈一下作为一位普通信息技术教师而言，职业幸福感从哪来？说实话，我从事信息技术工作已有10年了，10年里我不断成长，不学学习新的知识，接触新的理念，有过成功的喜悦，也有很多烦恼，所以现在让我静下心来想一想，一名信息技术教师的幸福感，我真是感慨太多了……

其次，再例如给教师修理机器、维护学校网络等工作，都可以从中体会到一名信息技术教师的幸福感，帮助别人

就是帮助自己，在帮助别人的过程中体验信息技术教师的职业幸福……

我在学校里很少有哪天没有老师找我解决有关电脑和网络问题的，中病毒的、打不开网页的、机器反应慢的、网络连接不上的……很多，没办法，只好给重装系统，顺带教给老师们点安全知识，打好系统补丁并安装安全软件，例如360安全卫士、卡巴斯基杀毒软件等，有的网络设置不对给老师们设置正确，还有的教师不会使用网站登录学习等等，等你把这些问题都解决了，老师们才能尽情的在研修平台上学习、写作业，此时此刻，作为我们信息技术教师自己虽然也要学习，还没顾得上去学，但看着老师们都按部就班的进入学习状态，我们的幸福感也油然而生，毕竟我们的汗水没有白流，我很累，但我也快乐着。

信息技术教师在学校里大多不是仅仅上那一周一节的信息技术课，还有很多工作，例如值班、网管、电教、机

11.教师职业幸福感的调查与思考 篇十一

从某种意义上说，“教师的幸福就是教师在自己的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。”教师对幸福的追求是教师职业赋予的神圣使命。是引领学生走向幸福人生的重要资源，是当一名好教师的应然要求，是实现教育真谛的必然选择。因此，解读教师职业幸福感的内涵，剖析当前教师职业幸福感的现状，对广大教师享受职业的尊严与快乐有着重要的理论意义和实践价值。

当前教师职业幸福感的现状

一组调查数据：

12006年国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省14个城市168所城乡学校的2292名教师进行心理健康的抽样调查，结果令人震惊：超过一半(51.2％)的教师存在着不同程度的心理问题，其中16.5％的教师属于“中度心理障碍”；32.2％的教师属于“轻度心理障碍”；另有2.5％的教师已出现“心理疾病”。

2惊慌北京市教育部门对该市15所小学554名教师的调查发现，58.46％的教师在工作中烦恼多于快乐；55.98％的教师经常患病或患慢性病；甚至有3.64％的教师在校内很少同别人交往。

3上海市心理健康问题研究课题组对上海市所属小学3055名教师进行心理健康测试，结果心理问题检出率也高达48％，其中有明显心理疾病症状的教师占12％。

新课改实施一年后的2006年9月，《当前教师职业幸福感的现状研究》课题组对常州市4所市属中小学(其中重点中小学校各1所，普通中小学校各1所)教师的职业幸福状态进行了随机访谈，并作了抽样调查，发现真正体验到职业幸福的教师为数不多，主动追求职业幸福、创造职业幸福的教师则更少。有相当一部分教师在工作中时常经受着各种压力的侵扰，其对于自身的职业满意率低，缺乏自豪感，存在职业倦怠和弃教改行的念头。

当前，正如有越来越多的学生体验不到学习的快乐一样，越来越多的教师也忧心忡忡。上述“一组镜头”和课题组调研的相关信息向我们传达了这样的信息：我们的教师特别是一些中小学教师，长期处于身心疲惫的状态，他们的职业幸福感在下降。

教师职业幸福感缺失症结剖析

影响教师幸福指数的因素是多方面的。如生活收入水平、个人健康状况、家庭生活和谐程度、学校制度、社会人际关系、业余精神文化生活、社会声望和评价体系等等。具体而言，影响原因是多层面的：

1教师职业符号的神圣化、高大全的额外附加

自古以来，教师职业在我国一直受到格外尊重，有“天地君亲师”之说。在当代，教师更是被贴上了诸多令人肃然起敬的“标签”——“蜡炬”“春蚕”“灵魂工程师”。无论是作为一种职业符号还是文化标志，教师都被社会附加了太多额外的荣耀与绚烂。于是，在“学高为师、身正为范”的名义下，教师被要求是不能有个性的、不能犯错误并且是无所不知、无所不能的“完人”。这种“高大全”的救世主情结把教师祭上了“神坛”，承载起社会太高的期待、太多的要求。

不仅如此，教师往往扮演的都是悲情诉苦的道德楷模，尤其是带有悲剧色彩的“蜡炬”“春蚕”，都要像类似于宗教祭品那样以牺牲自己为前提来谋他人之幸福，却鲜有教师自身美丽人生的幸福体验，其人性界面上的本真生活遭受前所未有的压抑和排挤。社会大众一味要求教师奉献、付出，却漠视教师的生活情感需求，这种强烈的、单向度的索取必然导致教师职业角色的断裂与失衡，以及教师自我认知的偏差，其劳动付出与实际地位、物质报酬间的矛盾在所难免。从而导致了教师对道德目标的漠视，也在无形中放大了这种教师职业的崇高形象“设定”带来的消极心理感受。

2教师职业特点的程式化、草根化的现实定位

作为一名普通的中学教师，我一天的时间表是这样：早晨6点准时起床，奔赴学校，开始了一天的工作——检查班级卫生、辅导早自习、检查学生早操、上课、批改作业、中午个别学生补差辅导及找个别学生谈话、检查和辅导学生晚自习、放学回家继续准备第二天的课，通常忙到凌晨才能休息。除了每天例行的这些工作之外，每周还要组织主题班会、参加校本教研、政治学习等等。一天天的忙碌积累下来的是异常疲惫的身心。

目前，大多数中小学教师的生活重复而又繁杂。沉重的教学任务、不停的调研测试、过度的社会期待，再加上职评、考核等现实问题，造成了当下教师身心疲惫。这种忽略了生命意义的、单调机械的生存方式，也必然带来信仰的荒芜和价值的偏转，使广大教师失去了对自身价值的热切拥抱，失去了对教育目的的终极追求，失去了专业成长的能力创造。这种失去幸福源泉滋润的机械化、低端化的现实角色定位，不仅会带来内心自我质疑拷问的痛苦感，更可能产生毫无依附的漂浮感。

尤其在新一轮课程改革向纵深推进的过程中，新的课程观、教学观、学习观、教师观和学生观等正在猛烈地颠覆着教师传统所固有的职业特性，无论新老教师都不可避免地会遇到许多新问题、新矛盾、新压力，如果不能正视和积极应对，则必然会产生对新课程的抵触情绪，甚至可能形成职业反叛。

3教师职业幸福的多元化、表象化的个体认同

如何理解“幸福”，这也影响幸福感的获得。有的教师认为，升学率高、奖金待遇高是一种幸福；有的教师认为社会认可、领导赏识是一种幸福；也有教师认为学生成长、师生感情融洽就是一种幸福。对幸福的不同理解，导致了现实生活中职业幸福感的获得方面也是不同的。这也就是为什么在发达地区，有丰厚的待遇、较高的社会地位和优越的工作环境的情况下，一些教师没有或少有幸福感；而另外一些贫困落后的乡村教师，却能在日常生活的点点滴滴中体验到幸福的原因。

教师职业幸福感的获得离不开外部条件支持，但更重要的是依赖于自我效能感的提升。这就不仅要有敏锐的感受幸福的能力，而且要具有用心来传递幸福的能力。有的教师是为了生存而从事教育，教育只是他们生存的工具，而不具有本体意义。这样的教师看到的只是教师工作的繁琐与重复，看到的只是教师生活清苦与劳累。因而，他们无法从繁杂的工作中感受到成长进取的乐趣，无法从师生交往中联想到青春的蓬勃，无法从淡静校园香樟树里嗅到春的气息。一个能够发现与把握教育幸福的教师，他的心不应在教育现象上滑行，他需捧着自己的心，进八人的心灵世界，进入

教育的人文层面，在心灵与心灵的交流与对话中，发现教育这种生命事业所蕴含的人性美好。

4教师职业群体的技术化、工具化的制度约束

反思我国的教育，长期以来在工具理论指导下，被“实证主义”和“功利主义”所异化，人文精神、价值理性遭到了毁灭性的打击，教育走上了一条科学与人文相分离的道路，科学精神放弃了人文关怀，忽视了对人的本真存在的价值理性诉求，忽视了人的主体生命层面的终极关怀。当前，在中小学校制度管理问题上，依旧在延续以制度控制为核心的管理措施，这主要表现在两个方面。第一，教师管理制度的刚性化。学校为规范和约束教师行为，建立起一整套刚性管理细则，其最大弊端是忽视了人的因素，没有考虑到教师的精神诉求，造成了教师在制度环境下的压抑感；第二，教师评价制度的工具化。诸如，中高考成绩评比、优质课评比、科研成果评比等，通常把评比活动与教师经济利益、个人荣誉挂钩。从现实层面看，不可否认评比积极的一面，但过分地强化功利性的竞争会使教师在工作中缺少一种心灵上的自由、情感上的舒坦、行动上的机智，而更多地表现出一种职业焦虑、情感压抑和工作低效。

教师职业幸福感的培养

1领悟职业真谛，启动职业幸福的按钮

教育是什么?教育为了什么?教师该做什么?

教育是什么?教育是以人生价值的实现为旨归，教育是培养人感受幸福、创造幸福的能力，教育的本真意义就是使人幸福。教育为了什么?教育的终极目的是让人生变得更美好、更幸福，是唤醒探索真理和追求幸福的生命力量。反思我们的教育，被功利迷惑了视线，忘却了人的生命及其价值的实现，迷失了自我，遮蔽了灵魂，失去了真谛。使得本该充满生命活力的学校和课堂，却处处散发出忽视生命、扭曲生命、窒息生命的气息。因此，教育要回归自我，就必须从过去异化的状态中走出来，关注生命、认识生命、理解生命并提升生命作为其基本追求，从而最大限度地发挥生命的潜能、显示生命的真谛并澄明生命的意义。

教师职业使命的真谛乃是精神成长，即引导未成年个体精神世界的生长生成，启迪他们对于人生和世界的美好情怀，给他们的幸福人生奠定良好的精神基础。然而，教师是学生幸福的教育生活创造者，学生的幸福人生只能在幸福的教育场景中展开。只有教师“幸福地教”，才有学生“幸福地学”。因此，基础教育课程改革在关注学生幸福生活的同时，也要求广大教师启动职业幸福的按钮，建构属于自己的幸福。

2优化专业生活，发掘职业幸福的源泉

无意义的工作只会孵化出无意义的人。同样，今天教师生活的无意义，很大程度上源自教育教学工作的无意义。教师幸福离不开教师自身的专业发展，离不开教师对职业和生命的热爱，离不开校内外生活的充实和对生命意义的感悟。教师的专业生活是教师感受和创造职业幸福的基础和源泉。

优化教师专业生活，就是指有意识地寻求和选择适宜的教师生存环境和智慧的生活方式，充实教师专业生活内容，建构提升教师专业生活质量的行为范式和生活策略。作为管理者在改善教师生存质量的基础上要改造教师的行为习惯，引导教师制定奋斗目标，引领教师选择有文化内涵的生活模式，提升教师的专业精神，将教师对自我价值的追求融入日常生活之中，从而丰富教师的精神世界。

同时，教育又是一个创造的过程，教育情境的营造、教育内容的选择和组织、教育方法和手段的运用等等，无不包含着教师内在的自我实现、自我超越的精神力量。苏霍姆林斯基曾说过：如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那么你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。我们无法回避教师这一职业简单重复的特点，作为教师不要只像“春蚕”“蜡炬”一样来毁灭自己，获取畸形的心理满足；也不能只靠升学率等教育的GDP来显耀自己的职业成就，而应在成就学生的同时成功自我。

3完善心性素养，打造自我幸福的尺度

追求幸福是一个人的主体性不断增强。人的心性境域不断拓展的过程。一个幸福的人，必然是能够用心去感受幸福与快乐、心性素养比较高的人。

由于教师职业的特殊性，需要教师在教育活动中扮演多重角色。于是，“扮演”成了教师职业生活的惯常方式。在“扮演”中，教师的角色不断自我膨胀，而个性则日渐萎缩，教师生活的内在价值基础日渐动摇和脆弱。在“扮演”中，一定社会的角色规范影响着教师幸福标准的定位，教师依据一种被教化和灌输的幸福标准来体验自己的幸福。实质上。这是没有自我内核和内心根基的幸福。“教育不是教师的一种角色表演，而是他的一种个性存在。”因此，教师幸福的实现更要摆脱有心无力的“神往”心态，力戒对外部力量驱使的听任。深入到个体心灵层面，形成属“我”的幸福尺度和自主的创造、感受、享用幸福的心理图式。

自我实现是人的最高需要。叶澜教授曾说过，教师职业是充满职业魅力的，是能充分体现和提升从业者生命价值的职业。教师应当理直气壮地追求自己的幸福，教师从事其职业活动不只是为学生成长所作的付出，不只是对别人交付任务的完成，它同时也是对自己生命价值和自身发展的体现。虽然现实中部分教师生活拮据、清苦，甚至仍有捉襟见肘的寒酸，但这并不排斥某些教师超越纯粹物质欲望的追求，从职业中获得了精神的自由，实现自我，充实人生，感受到幸福和美的存在，彰显了生命的价值。

4重塑教育信仰，追寻职业幸福与尊严

信仰是人的精神、生命、行为的终极依据，它从终极关怀上指导人类精神世界，它在终极价值目标上给人提供一种内在的动力，它是对人生最高价值和社会最高理想的反映、评价和把握。因此。具有信仰的人一定是个内心自由、心灵幸福、生命丰富的人。

然而，当前教育正在经历着一场严重的“信仰危机”，由此给广大教师带来的是一种精神的痛苦、意义的失落、价值的迷茫。它使人生活在一种无根感、疏离感、漂泊感之中。教育需要有教育信仰的教师。教育信仰把教育理念转化到自己的教育行为中并贯彻始终，它能使教师坚定地认同教师职业及与这一职业相关的生活方式。更为重要的是，教育信仰能为教师提供强大的力量支持，引导教师在万花筒般的世界中拒绝各种诱惑，把自己所有的力量集中在教育理想的追求之中，并能从中体验到生命的意义和价值，体验到人生的幸福。

12.谈教师的职业幸福感 篇十二

关键词：教师,职业幸福感,自身魅力

《孟子·尽心上》将“得天下英才而教育之”作为人生的三乐之一。但是, 有关调查显示, 中国教师的职业幸福感普遍不高, 而且, 现实中也经常能够听见一些老师抱怨, 工作很忙、很累, 学生难教, 在言语和表情中表现出强烈的职业倦怠。静心想想, 面对巨大的升学压力和社会竞争压力, 教师群体出现这样的情绪现象也是很正常的, 然而, 情绪影响工作态度和工作行为, 如果教师把这种情绪带入平时的教育教学工作中, 不仅会影响学生的健康成长, 也会影响教师本人的身心发展, 甚至对学校的教育教学工作造成负面影响。所以, 这种现象应该引起全社会的重视, 加强对教师的职业关爱。而对于教师本人来说, 应该在工作中努力克服职业倦怠, 积极寻找职业幸福感。

一、正视本职工作, 抛弃职业错觉

一提起教师这个职业, 我们会想到“太阳底下最光辉的职业”“人类灵魂的工程师”等一些耀眼的光环, 也会看到或听到人们对一些教师有损师德的行为的强烈批判。我想, 这恰恰证明了教师其实是一个很平凡的职业, 只是各种社会职业中的一种而已, 既没有像人们说的那么高大, 也没有像个别人想的那样卑微。教师这个职业在社会中承担着传承文明, 推动人类繁衍生息的责任, 教师这个群体只是承担这一责任的直接责任群体, 就像其他社会群体承担其他社会责任一样。所以, 教师既不要在光环下迷失自我, 又不要在平凡中失去职业尊严。这样, 我们才会平静下来, 才不会被外界因素所左右, 才不会在距大落差出现时产生职业怀疑, 才能守住平常心, 坚持不懈地做好本职工作, 才能真正接近幸福。

二、全身心投入, 钻研业务

不知从什么时候开始, 社会变得浮躁了, 人心变得浮躁了, 我们很多教师也融入到社会浮躁的洪流中了。追求物欲、结交社会关系占据了我们的生活, 职业倦怠、自满情绪悄然滋生, 业务方面浅尝辄止, 不求甚解。在忙乱的生活中, 我们失去了自己最应该把握好的东西, 在工作中也就没有幸福感可言了。无论做什么工作, 如果不能全身心投入, 认真去钻研, 都将一事无成。作为教师同样要认真研究专业知识, 研究教育对象, 研究教育方法, 让自己忙起来, 让工作更富创造性。这样才会真正发现学生心灵的广阔, 专业知识的浩瀚, 才可能在自己的领域有所作为, 才会最大限度地获得物质和精神上的双重满足。而当我们将知识用恰当的方法传授给学生, 看见他们成人成才, 精神上的满足又会升华为强烈而又真实的幸福感, 这是通过其它方式所体会不到的。所以, 业务是教师的根本, 钻研业务是教师精神升华、获得幸福的源泉。

三、育人为本, 关注学生成长

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》把“育人为本作为教育工作的根本要求”, 提出要以学生为主体, 以教师为主导, 充分发挥学生的主动性, 把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。为每个学生提供适合的教育。著名教育改革家魏书生始终注重发挥学生的主动性和创造性, 善于培养学生自学能力和自我管理能力, 尽管他担任校长, 同时兼任两个班的语文课, 又经常外出开会, 无人代课, 但他的学生学习成绩依然很好。语文教学中, 他采用课堂教学六步法, 即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结, 极大地调动了学生自学的主动性和积极性, 学生不仅学习知识, 而且提高能力。在班级管理中, 他坚持不为难学生、不纵容学生的原则, 采用激励的办法, 让每个学生有事做, 班级事情有人管, 增强学生的集体意识和主人翁责任感, 从而提高学生的自我管理能力。通过一些积极有效的措施, 既促进了学生的成长, 又成就了老师自身。在我们日常的工作中, 我们又是怎样对待犯了错的学生的?又是怎样给学习成绩差的学生扣上差生的帽子的?学生是发展中的人的观点早已被教育界所认可。每个学生都有追求美好生活的渴望, 他们身上不可避免地会有这样或那样的毛病。问题可能在于我们有没有爱心, 有没有耐心, 有没有想办法帮助他们, 这应该是我们教师思考的问题。如果我们能多给他们引导, 多给他们鼓励, 也许问题就变得简单了, 学生会更加健康地成长, 我们也能从学生的成长中收获成功的喜悦, 体验出教师的职业幸福感。

四、加强修养, 提升自身魅力

一个受学生欢迎的老师, 不见得非要有华丽的辞藻, 更无颐指气使的教导, 更多的是朴实无华的语言, 风趣幽默的举止神态, 这绝不是能刻意做到的。而应该源自于其浑厚的学识功底, 丰富的教学经验和生活体验, 以及对问题深刻的思考。我们很多人在工作中, 只满足于眼前的东西。比如, 知识讲明白了, 学生管住了, 就不愿意去学习更多的知识, 思考更深的问题, 这就导致了我们往往很肤浅, 在教育教学中底气不足, 本能地就对学生拒而远之, 而学生也不会在你的知识之外感受更多的吸引力, 那么师生之间的教学活动往往就会变成我喂你吃的机械性活动, 这是很可悲的。教师除了专业知识之外, 还应该有阳光的心态, 广阔的视野, 良好的品德, 健康的兴趣爱好等, 这就要求我们要有意识地加强修养, 提升自身魅力, 而这绝不是哗众取宠, 欺骗学生稚嫩的心灵。而是教师对自身修养的追求, 对完美人格的向往。通过自身魅力的提升, 更好地传授知识, 教育学生, 把学生引向健康的成长之路。作为老师, 能得到学生的信赖、爱戴、愿意与他一起徜徉知识的海洋, 难道他还不幸福吗?

五、加强体育锻炼, 保持身体健康

百年大计, 教育为本;教育大计, 教师为本。有关调查研究显示, 我国教师平均寿命59.3岁, 比全国人均寿命低10多岁, 而且, “亚健康”正在教师中迅速蔓延, 教师的健康状况呈逐年下降趋势。这是很可怕的一项研究发现啊!教师的健康得不到保证, 又怎么能做好教育工作, 教育又怎么会得到良好的发展呢!夸张一点说, 教师群体的健康状况, 会影响到国家发展和民族兴衰。所以, 无论从自身健康和对家人负责的角度, 还是从对教育事业和学生负责的角度, 教师都应该而且可以做到加强体育锻炼, 保持身体健康。这样, 我们才会有更多的精力投入到教育教学中, 才会可能为学生提供更优质的教育, 我们自身也才能真正收获幸福。

我想, 教师的职业幸福其实就在平凡的工作中, 就在一点一滴的生活中, 只要我们认真对待工作和生活, 敬业乐业, 尽职尽责, 就一定能寻觅到幸福。

参考文献

[1]迪夫.幸福感不能“比”[J].新天地, 2010, (02) .

[2]崔燕艳.引领教师获得职业幸福感[J].广东教育 (综合版) , 2010, (02) .

[3]钱建虎, 戴荣.幸福地教幸福地学——看泰州教育的幸福表情[J].江西教育, 2010, (Z2) .

[4]吴婷婷, 姜德刚.学生幸福在学校教育中的追寻与回归[J].考试周刊, 2010, (05) .

[5]张君超.教师的幸福=健康+学习+奉献[J].教书育人, 2010, (05) .