教学过程的本质与规律

教学过程的本质与规律（13篇）

1.教学过程的本质与规律 篇一

关于客观事实与本质规律的谚语

● 水不是酒。(德国)

● 月亮不怕狗叫。(英国)

● 黑马洗不成白马。(苏联)

● 煤兜里取不同粉来。(欧洲)

● 黑鸡生的都是白蛋。(英国)

● 针刺螃蟹不会出血。(老挝)

● 用扇子驱不散大雾。(英国)

● 用匙子饮不饱骆驼。(苏联)

● 水车搅不浑大海。(阿拉伯)

● 狗叫不倒山岗。(马来西亚)

● 风再大，也刮不倒山。(日本)

● 石头里挤不出黄油。(阿富汉)

● 羊怕寒霜，霜怕太阳。(苏联)

● 露水不能与太阳共事。(非洲)

● 本性总是要表现出来的。(英国)

● 天亮不是雄鸡啼出来的.。(丹麦)

● 脖子再长，高不过脑袋。(非洲)

● 缚鸡的绳子捆不住大象。(缅甸)

2.教学过程的本质与规律 篇二

一、从“圆规”到“直尺”———突破画圆工具, 理解圆的内涵

学生对圆既熟悉又陌生, 一方面学生已经知道了圆的形状特征 (半径、直径及关系等) , 另一方面对圆的图形性质 (到定点距离等于定长) 又知之甚少。用圆规画圆是为了让学生掌握圆的一些基本知识, 通过动手操作让学生发现圆的特征之间的关系, 同时也归纳出画圆的方法的两个要点:定点和定长。但是在这个操作活动中思辨活动比较少, 也就是说画圆为什么要定点、定长, 这个概念学生是模糊的。因此在学生掌握了用圆规画圆后再提出一个思维挑战:用直尺画圆。用直尺画圆, 先让学生定点, 然后思考定长。怎么定长是考验学生的关键问题, 学生必定会思考怎么才能使从定点出发的线段相等。通过实践学生想出了五种方法, 让学生在思辨中感悟到圆的本质属性———到定点距离等于定长。因此, 用概念的本质去解决画圆的方法才是解决一切问题的法宝。

师:你能用圆规画圆吗?请你试着画一个圆, 画圆时想一想要注意什么呢? (生画圆)

师:说一说画圆时要注意什么。

生:圆规两脚分开。

生:圆规两脚之间的高度要一样。

生:画圆的过程中圆规要稍微倾斜30 度左右, 使画出的圆的线条流畅, 画圆过程中带有针的一端不能移动。

生:圆规两脚的距离不能改变。

师:圆规两脚的距离为什么不能动?

生:动了就是一个脚到圆心的距离不相等了。

生:动了半径就不一样了。

……

师:听了刚才同学们说的注意点, 我认为有两点很重要: (1) 找一个合适的地方, 定点; (2) 圆规两脚之间要有一定的距离, 定长。

师:按照同学们说的, 老师也来画一个 (边说边画) , 先定点, 再定长。

师:请你把刚才画的圆修正一下, 或重画一个。

……

师:刚才我们用了圆规, 先定点再定长画了一个圆, 你能不能用直尺, 利用定点、定长这两个知识点画一个圆呢?你打算怎么画?小组讨论下。

方法一:

生:我们组的办法是先在纸上定一个点, 然后从这个点出发画3cm长的线段, 画得越多越好, 然后把各条线段的另一端点用曲线连起来。

师:画得越多越好是什么意思?

生:因为圆的半径都相等的, 其实这些线段就是圆的半径, 半径可以画无数条, 画得越多曲线就容易连起来。

方法二:

生:我们跟他们不一样。先画一条10cm的线段, 取一个中点, 再通过中点画20 条10cm的线段, 并且这个点都是这些线段的中点。然后把这些线段的端点用曲线连接起来。

师:你的定点、定长在哪里?

生:定点其实是这个中点, 定长是10cm线段的一半5cm。

师:为什么要画20 条这样的线段呢?

生:线段画得越多越好, 曲线就容易连接起来, 不一定要20 条, 30 条、40 条都可以。

方法三:

生:先画一个十字架, 每条线段定一个点到中点的距离相等, 然后把4 个点用曲线连接起来。

师:……

方法四:

生:用一把直尺量取一段长度作为圆的直径, 记录下这条线段的中点, 把这个中点作为圆的圆心, 把直径作为边长作一个正方形, 然后作这样无数个正方形, 这样正方形的顶点就会构成一个圆的图形, 这个我是在一本书上看到的。

方法五:

生:画一个正六边形, 然后把多边形的顶点用弧线连起来。

……

师:你们的方法太好了, 用直尺也能画圆。那让我们一起来用直尺画圆吧。

二、从“小”到“大”———突破空间的局限, 体验圆的特征

如果说用圆规画小圆、等圆是让学生感受画大小不同的圆是跟定长有关, 那么让学生在操场上思考怎样画大圆是为了进一步让学生体会, 画圆不一定要用圆规, 只要有定点与定长就可以, 这也是对用直尺画圆的突破。因此, 在教学中发现有学生用“十字坐标”法画圆, 这种方法其实是对直尺画圆的一种迁移。而学生想到了用钉子与绳子画圆的方法是一种对圆定义的突破。只要将与圆心距离处处相等的点连起来就成圆了, 可以进一步体会到圆的特征。因此, 这样教学学生对数学知识的获取, 不是被动地接受, 而是一种自我建构数学知识的过程。

师:刚才我们用圆规、直尺在纸上画圆。老师这里有一个半径为4cm的圆, 你能跟我画一个同样大的圆吗?想一想应该怎么画?

生:只要我画的圆半径定在4cm就行了。

生:……

师:请你在纸上画一个与老师的圆一样大的圆。 (生画圆)

师:刚才我们都是在纸上画一些小圆, 如果要在我们的操场上画一个半径为2.5 米的大圆, 你有没有好方法? (生思考)

师 (启发) :我们的圆规比较小、直尺比较短, 篮球场上画大圆还能用它们来画吗?

生:不行。

师:那我们的定点、定长怎么办呢?

生:我们可以用一根2.5 米长的绳子, 固定一端, 然后以另一端绕着这个端点转一周就成了一个大圆。

生:还可以先在操场上画十字坐标, 以十字坐标的交叉点为圆心, 定好上下和左右的半径, 画出一个正方形。然后再连接它们的对角线, 采用切割的方法, 先把正方形切成正8 边形, 再切成正16 边形, 再切成正32 边形。然后把各个点连接起来就成圆了。

三、从“方”到“圆”———突破思维限制, 感悟圆的本质

“一中同长”是圆和其他平面图形的本质特征得以凸显与内化的重要属性, 而“曲线图形”“没有角”等特点是圆的非本质属性。从中心到图形上相等的线段条数的对比教学, 一方面深化了学生对多边形特征的认识, 另一方面更是在比较辨析中促成了学生对圆的半径有无数条、所有的半径都相等的深层次认同。从正六边形一直到正800边形, 更是架起了多边形与圆之间的桥梁, 让学生有了直与曲图形辩证统一、有限与无限、量变与质变等的思考。

师:同学们, 我们以前认识图形特征就是从边和角两个方面来研究的, 圆确实具有大家说的这些特点。知道古人是怎么说圆的特征吗?

师:古人说圆是“一中同长”, 明白这句话的意思吗?

生:一个中心点!

师 (笑着) :什么是“同长”?

生:半径一样长, 直径的长度也一样长。

师 (反问) :圆, 有这个特征吗?

生 (齐声) :是的。

师:在正三角形、正方形、正五边形、正六边形中“一中不同长”吗? (如下图)

生:如果把线连到三角形的边上, 那么它们线段的长度就是不一样的。

师:连在各顶点上的长度是相等的, 但连接边上的长度与连接顶点长度就不一样了 (出示课件) , 但是圆呢?

生:都一样。

师:是的, 圆上的点到圆心的距离都是相等的, 而且正三角形内, 中心到顶点有3 条线段相等, 正方形有4 条, 正五边形有5 条……圆呢?

生:有无数条。

师:为什么是无数条?

生:因为圆上面有无数个点。

师:那谁来说说, 半径是一条怎样的线段?

生:一端在圆心, 一端是圆上任意的一个点。

师:其实, 圆出于方。 (课件演示正多边形边数不断增多, 最后转变成圆的动态过程)

生 (惊奇) :成一个圆了!

师:现在是正800边形!

师:看到这里你有什么想法?

生:圆是正多边形变成的。

生:我认为圆是一个正无数边形。

生:圆可以想象成正无数边形。

师:你们说得太好了。现在请你闭眼想一想, 当这个正多边形的边数越来越多的时候, 这个正多边形会接近什么图形?

生:圆。

师:用老子的话来说就是“大方无隅”。大方就是指最大最大的方, “无隅”猜一猜, “隅”是什么意思?

生:角。

师:这样一来, 圆是不是“一中同长”。

生:是的。

师:是的, 圆“一中同长”才是它的本质特征, 在我国古代的时候墨子就发现了, 比西方早了1000 多年……

3.教学过程的基本规律 篇三

一间接经验与直接经验相统一

1学生以学习间接经验为主。2学生学习间接经验要以直接经验为基础 二掌握知识与发展能力相统一

1掌握知识是发展能力的基础2能力发挥在那是掌握只是的重要条件3掌握知识与发展能力相互转化的内在机制。三教师的主导与学生的主体相统一

1教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用

2学生在教学过程中处于学习主题的地位，应充分发挥学生的主体能动性。3建立合作、有爱、民主平等的师生交往关系 四传授知识与思想教育相统一

1知识师思想品德形成的基础2学生思想品德的提高又为他们积极的学习知识奠定了基础3传授知识和思想品德教育有机结合 五教学规律在教学实际中的运用

1注重发展学生的智慧。2充分调动学生学习积极性的同事，充分发挥教师的主导作用

3加强适合学生学习方式，学习方法的指导，4在教学过程中，重视学生的情感生活

以探究为主的教学方法----发现法：

1乐观的儿童观

2强调内部动机的重要性

3教材内容的安排遵循程序原则 4重视强化的作用

我国中学常用的教学方法

4.教学过程的本质与规律 篇四

第一部分实践是认识的基础

（一）实践和认识的主体客体

（二）实践在认识中的决定作用

实践是认识的基础，它对认识的决定作用表现在：（为什么说实践是认识的基础）

第一，实践产生了认识的需要。第二，实践为认识提供了可能。第三，实践使认识得以产生和发展 能动反映论的特点；理论意义。第四，实践是检验认识的真理性的唯一标准。总之，人的认识是从实践产生，为实践服务，随实践发展，并受实践检验的。第二部分 认识是主体对客体的能动反映

（一）唯心主义和唯物主义对认识本质的不同回答

（二）辩证唯物主义和旧唯物主义对认识本质的不同回答 第三部分 认识运动的基本规律

如何理解科学的实践观（概念定义；基本要素；基本特征）关于认识本质的若干种看法（唯物／唯心；能动／被动）

（一）从实践到认识

认识运动的辨证过程，首先是从实践到认识的过程。

感性认识是人们在实践基础上，有感觉器官直接感受到的关于事物现象、事物的外部联系、事物的各个方面的认识、包括感觉、直觉和表象三种形式。

理性认识是指人们借助抽象思维，在概括整理大量感性材料的基础上，达到关于事物的本质、全体、内部联系和事物自身规律性的认识。

感性认识和理性认识有着密不可分的辨证关系。首先，理性认识依赖于感性认识，理性认识必须以感性认识为基础。其次，感性认识有待于发展和深化为理性认识。最后，感性认识和理性认是相互渗透，相互傲寒，二者的区分是相对的人们不应当也不可能把他们截然分开。感性认是相理性认识是辨证统一的，统一的基础是实践。

从感性认识向理性认识的国度，必须具备两个基本条件：第一，勇于实践，深入调查，获取十分丰富和合乎实际的感性材料。这是正确实现由感性认识上升到理性认识的基础。第二，必须经过理性思考的作用，将丰富的感性材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的制作加工才能将感性认识上升为理性认识。

（二）从认识到实践

理论对实践的依赖：只有在实践中才能产生正确的理论；理论只有回到实践中为群众掌握，才会变成巨大的物质力量；只有回到实践中才能得到检验和发展 实现由理论向实践的飞跃条件

①必须从实际出发，坚持一般理论与具体实践相结合的原则 ②理论要回到实践中去，需要经过一定的中介环节

③理论要回到实践中去，还必须为群众所掌握

④要有正确的实践方法即工作方法

割裂感性认识和理性认识的辨证关系，会导致经验论和唯理论的错误。经验论忽视理性认识，唯理论则轻视感性认识。实际工作中的经验主义和教条主义分别犯了类似经验论和唯理论的错误。

（三）认识运动的不断反复和无限发展 认识过程的反复性和无限性

第一，人们对事物的认识，由于主观条件的限制，往往不是一次完成的。

第二，人的认识的人物，在于不断地克服主观和客观、认识和实践之间的矛盾，求得他们之间的具体的历史的统一，而不是企图去发现所谓的“永恒真理”、“终极真理”。主观和客观、认识与实践是具体的历史的统一

这个统一应当是具体的、历史的。所谓具体的，即主观认识要同一定时间、地点、条件下的客观实践下相符合；所谓历史的，即主观认识要同特定历史发展阶段的客观实践相适应。由于客观实践是具体的、历史的、所以，主观认识也应当是具体的、历史的。当事物的具体过程已经向前推移，转变到另一个具体过程的时候，主观认识就应当随之而转变。如果主观认识仍然停留在原来的阶段上，这就脱离了客观实践的具体、历史的特点，思想落后与实际，就容易犯保守的错误。当事物的具体过程尚未结束，原有的矛盾尚未得到充分的暴露和展开，向另一个具体过程推移、转变的条件还不具备的时候，如果人们硬要把将来可能做的事情勉强拿到现在来做，企图超越阶段，这同样是脱离了客观实践的具体的、历史的特点，就容易犯冒进的错误。

第二节 真理与价值

第一部分 真理的客观性、绝对性、相对性

（一）真理客观性 表现在哪些方面？

真理是人们对客观事物及其规律的正确认识，是标志主观同客观相符合的哲学范畴。真理具有客观性，凡是真理都是客观真理。

首先，真理的内容是客观的。其次，检验真理的标准是客观的社会实践。

真理的客观性决定了真理的一元性。真理的一元性是指对于特定的认识客体来说，真理只有一个，它不因主体认识的差别和变化而改变。

（二）真理的绝对性和相对性

论述绝对真理与相对真理的辩证关系（一个事物的两个方面）

真理的绝对性有两个方面的含义：首先，任何真理都必然包含着同客观对象向符合的客观内容，都不能被推翻，这是一点是绝对的、无条件的。其次，认识每前进一步，都是对无限发展着的物质世界的接近，这一点也是绝对的、无条件的。

真理的相对性有两个含义： 真理所反映的对象是有条件的、有限的；真理反对客观对象的正确程度也是有条件的、有限的。

关系：第一，真理的绝对性和相对性相互依存、相互包含相互渗透。第二，相对真理向绝对真理转化。

（三）真理和谬误

真理与谬误的对立统一辩证关系？

真理与谬误相比较而存在，相斗争而发展，这也是真理发展的规律。真理与谬误的根本区别就在于主观是否与客观符合。符合就是真理，不符合的就是谬误。

真理与谬误是对立统一的。首先，真理与谬误是对立的，又是相联系的。真理就是真理，谬误就是谬误，两者不可混淆。其次，真理的发展也是通过与谬误的斗争来实现的，真理的每一个进步都意味着谬误被真理取代。最后，真理和谬误在一定条件下可以相互转换。

转化的原因：第一，真理是具体的。任何真理都是在一定范围内的，若超出了范围，真理就会变成了谬误！第二，真理是全面的。忽视其中任何一方面，真理都可能变成谬误。错误往往是正确的先导。

第二部分 真理的检验标准

（一）实践是检验真理的唯一标准，其根据在那？

实践之所以是检验真理的唯一标准，是由真理的本性和实践的特点所决定的。

首先，从真理的本性看，真理是人们对客观事物及其发展规律的正确反映，它的本性在于主观和客观相符合。

其次，从实践的特点看，实践是人们改造世界的客观的物质性活动，具有直接现实性的特点，这是它作为检验真理标准的主要根据。

逻辑证明可以起到补充作用，但不能取代实践作为检验真理的唯一标准，因为真理是符合逻辑的，但符合逻辑的不一定是真理。

(二)实践作为检验认识真理性的标准的确定性与不确定性

实践标准的确定性是指：第一，实践是检验真理的唯一标准，此外再没有别的标准，这是确定的、绝对的。第二，实践最终一定能鉴别出认识的真理性，这也是绝对的、不变的。

实践标准的不确定性是指：第一，任何实践都受到一定具体条件的制约，因为都具有一定的局限性，不可能对现有的一切认识都作出确定的检验。第二，实践检验不是一次完成的，它是一个不断运动发展的过程。即使已经过实践证实的真理也只是相对的近似的正确，实践检验和证明真理的过程永远不会完结。真理的绝对性和相对性是辩证统一：具有绝对性的真理和具有相对性的真理是相互渗透和相互包含的；具有相对性的真理和具有绝对性的镇旅游是辩证转化的。

总而言之，绝对性真理和相对性真理，从“静态”上看，即从他们的相互渗透上看，任何客观真理即是绝对的，又是相对的；从“动态”上看，即从真理的发展上看，任何客观真理都是有相对性真理想绝对性真理转化的一个环节，又都表现为一个过程。

第三部分 真理和价值的辩证统一

（一）价值及其特性

（二）价值评价及其特点

价值评价是关于价值现象的认识活动，阐述了外部客观事物对于人的需求满足与否的关系。是具有客观性的认识活动。评价是以主客体的价值关系为认识对象的；评价结果与评价主体有直接联系，是以主体的特点而转移的；评价结果的正确与否依赖于相关的知识性认识。任何实践活动都是在真理尺度和价值尺度的共同制约下进行的。哲学上的“价值”世界是外部客观世界对于满足人的需要的意义关系的范畴，是指具有特定属性的客体对于主体需要的意义。

第一，价值具有客观性。首先，人的需要具有客观性（由生存状态决定，本质客观）。其次用来满足人的需要的对象也具有客观性。最后，满足人的祖尧的过程和结果也具有客观性 第二，价值具有主体性。主体性是指价值本身的特点直接同主题的特点相联系。第三，价值具有社会历史性

第四，价值具有多维性（如钻石的价值可以是审美的经济的科研的）。真理、相对真理、绝对真理、价值的定义各是什么？ 答：真理是人们对于客观事物及其规律的正确认识。

绝对真理指无条件、无限制正确的真理，同谬误有原则的界限。

相对真理指因认识范围有限，产生的有条件、有限制的真理，即在范围上和正确程度上有限的真理。价值是指人们在实践中所必须遵守的、以满足人们需求为内容的、特定的实践目标，揭示了外部世界对于满足人的需要的意义关系的范畴，是指特定属性的客体对于主体需要的意义。

对任何价值的评价主体而言，其价值评价的结果只有与人民、人类整体的要求或利益相一致，才是正确的价值评价。

（三）价值评价的功能与树立正确价值观的意义 当代大学生面向未来应如何树立正确的价值观？

应树立为中国特色社会主义和共产主义奋斗的社会政治理想、为人民服务的人生观、社会主义的耻辱观、崇尚科学追求真理的科学馆、真善美相统一的积极健康的审美观。

（四）真理原则与价值原则是辨证统一的：

什么是认识中的客体尺度和主体尺度？二者关系如何？

答：客体尺度和主体尺度在人的活动中表现为真理原则和价值原则。真理原则与价值原则是辨证统一的：

（1）真理原则体现客体尺度的要求，它要求人们在认识真理时按世界本来面目及其规律从事实践活动，而不能考虑人的主体需要和利益；价值原则体现主体尺度的要求，它要求人们的思想和行动要体现主体需要和利益的满足。

（2）真理原则主要表明人的活动的客观制约性；而价值原则主要表明人的活动的目的性。

（3）真理原则是社会活动中的统一性原则，价值原则是社会活动中的多样化原则。真理是一元的，真理本身没有主体的差别，它服从于世界的物质统一性；而价值是多元的，不同的主体有不同的需要、不同的价值要求和价值选择。

（4）真理原则与价值原则存在着矛盾，真理和价值之间的矛盾是人类活动的内在矛盾，它们之间的统一是人类活动的内在要求。二者矛盾的不断出现与解决促进着实践的发展和人类的进步。在实践基础上实现真理与价值的具体的历史的统一，是人类社会进步的内在要求，也是马克思主义哲学的一条基本原则。

12、真理和价值的辩证统一

（1）首先，成功的实践必然是以真理和价值的辩证统一为前提的。（2）其次，价值的形成和实现以坚持真理为前提而真理又必然是具有价值的。（3）最后，真理和价值在实践和认识活动中相互制约、相互引导、相互促进的。

(坚持真理尺度和价值尺度的辩证统一，要求我们在实践中必须坚持和弘扬科学精神和人文精神。科学精神要求我们必须坚持以科学的实事求是精神去认识和改造世界；人文精神要求把人民的利益和人的发展看作是一切认识和实践活动的出发点贯彻“以人为本”的原则)

第三节 认识与实践的统一 一、一切从实际出发，实事求是

二、在实践中坚持和发展真理

5.体育教学中的本质与体现综述论文 篇五

1体育教育中生命本质的意义

1.1体育教育注重生命体的复杂性

采取因人而异、因材施教的教育方式有利于被教育者的个性发展，使受教育者在学习过程中意识到存在的意义和价值，享受成长过程[5]。体育教育的生命本质特点要求体育教育具备真实和意会的学习历程，它注重并尊重个体的特征与复杂性发展。

1.1.1改善特殊人群的生命关怀缺失现象范围广泛的学生生命个体在生理或心理等方面存在很大差异，如何满足每个个体的个性特点发展是体育教育亟待解决的问题[6]。特殊人群是指天生或后天形成生理性缺陷，导致不能进行正常训练与学习的学生。一些学校往往忽略这部分学生，未能安排合理的体育课程，阻碍了这部分学生的身心发展，应该针对这一特殊人群开设新型的体育保健和康复训练课程，以充分弥补这些学生的生命关怀缺失。

1.1.2体育教育应倡导生命的个性化教育体育教育要打破传统的教育方式而逐渐转向注重个性化生命教育的方式，传统单一的教育手段已无法满足个体综合素质的发展需求[7]。然而，体育教育的最终价值取向是实现个体的独特性发展，能充分释放生命的潜力，获得足够的动力和激情，从而实现终身体育的目的，尽显人文主义精神与科学发展主义精神的完美融合。体育的生命教育本质观念注重并倡导学生的个性发展，运用灵活多变的教育方式，为学生创造一个轻松、多元、拓展生命体验的学习环境。体育教育的教育对象是活力充沛的大学生，是具备科学知识、天然禀赋、运动能力等素质的生命体，体育教育要面对全部学生，依照每个人的不同情况确定相适应的教育目标，从而实现学生的最优化发展。评价体系帮助教师确定更为正确的教学模式，评价内容丰富，包括：个体的身体素质基础、学习能力、学习态度、认知能力、心理健康、社会适应能力等;评价标准则包括适应普通情况下的一般标准和针对特殊人群的纵向评价标准;评价方式则有学生间、教师与学生相结合，定性与定量互相配合等方式。这个复杂的教学过程需要投入较大的精力，首先，通过诊断性评价方式，发现并掌握学生的基本状况和学习能力，总结学生的弱点和强点，分析并提出最为合理的教学目标，然后因材施教，采取多样化的教学模式提高学生的能力，如：可以依据学生的体能和技术等素质的差异开展分层教学;依据学生的不同体育爱好特点，开展教学选修课模式。再次，在学习过程中，采取过程性学习评价手段，不断发现学生在体育学习中遇到的困扰，及时改进学生的反馈信息，逐步完善教学模式，实现课堂的最优化教学模式。最后，采取多元化的评价体系对学生进行最终的总结性评价，其中评价标准不能一成不变，否则，评价结果将给学生带来负面影响，失去评价最初的科学性和激励价值。

1.2体育教育要注重个体的自主能动性

生命的体育教育过程需要得到多方面、和谐的因素作为基础，而且还要尊重生命体的自主能动性、创造性和发展潜力。自主能动性是指个体在自我内心思想的动态支配下由自身来完成的需求和自由，这表明了主体的自我实现意识和自由，教育的一个重要作用是保障个体本身能够自由地把握和支配自己的思想和情感，使每个人都能意识到自己的影响力并发挥自己的才能。人的创造性是体现个体超越现实的积极表现，人们在不断地发展中通过创新意识逐步改善和摒弃自身的缺陷，这是人类最大的发展驱动力。人们的生活质量和个体生命质量的提高与创造性的发展是紧密相关的。以上情况皆可证实，在体育教育过程中，应当尊重学生的自主性与实现自我价值的选择性，并运用科学教学方法支持、指引、深化学生的选择意义和对自身的使命感，使学生的自主能动性得到充分认可，最大化地挖掘学生的潜力。如：在教学中积极采用启发式、探索式的教学模式;在程度较好的学生中采取“三自主”教学方式，并安排难度较高的编排和创新学习方式。这些自主型的培养方式，可帮助学生强化自主选择、占据主导、自由思考的学习方式，实现体育教育的探索教学过程。

1.3体育教育中的生命教育

从哲学的发展理论观点出发，人的生命处于不完善而不断追求完善的体验过程之中，教育的目标之一就是使学生能在学习过程中实现自我精神和身体的构建。体育教育不是一潭死水式的静态过程，而是一种不断变化的动态过程，不仅应规划好教育目标和内容，更要观察和留意个体的现实收获与感受，关注当下受教育者的真实反应才能创立体育中的生命教育。体验过程是体育教育的重要环节之一，是学生真正意识到人文价值的关键，体育教育课程的安排与教学活动的组织都是为了促进和唤醒学生体验生命的动力源泉，学生可以通过自身的实践活动体会人文与科学知识，努力超越自我，切实感受生命的存在价值和意义。体育教育不是传统意义上的传授知识，而是唤醒学生的精神和灵魂，能使学生在内心深处有所震撼和领悟，否则，教育的本质目标则不能实现。体育教育是以学生为主导，在教学过程中关注个性发展、尊重个体意愿、满足学习需要，彰显因材施教的特色教育，从而发挥学生的内在天赋和后天能力。如：在竞赛训练以及体育道德行为规范教育中，要注重培养和唤醒学生团结互助、尊重关爱他人的意识，在激烈的比赛中能够体会失败与成功带来的生命体验。

2体育教育中生命化的体现

体育教育的生命教育体现应融合在体育课程、体育教师、体育课堂教学中，首先，应在具有体育生命本质的教育课程理念和指导思想下开展活动，然后在生命化的体育教师引领下，开设具有生命意义的体育课程。

2.1具有体现生命本质的体育课程理念

2.1.1体育课程理念向“生命为本”升华体育教育的生命本质的课程理念的实质是要求培养出全能的和谐生命，这就需要将“健康第一”的体育课程指导理念逐步升华为“生命为本”的理念。“生命为本”的课程理念是指在遵循个体生命自然本性的发展规律下，引导并帮助学生实现生命体的最优化，健全学生爱护生命的能力，丰富学生的生命体内涵。理念的贯彻有利于学生在生活和学习中树立积极的`人生价值观，使学生充分认识和理解生命，在敬畏生命的同时感受生命的美丽[8]。该教育理念将身体、心理、社会适应能力三者完美结合，与生命本身发展的规律相适应，为生命的自由生长和完善提供了充裕的空间和环境。该理念的提出为体育教育的“全人”宗旨培养目标奠定了有力的理论依据，也是体育活动生命特征的体现，这也是体育课程的生命价值体现。体育课程理念的升华与传统体育课程的差异性较大，转变后的特点主要表现在以下几个方面：

①将生命教育目标融入课程教育目标中;

②教学内容注重生命本身的发展特点和规律;

③运用一切教学资源和设备，将学生的体育知识体系、技能素质与生命自然状态相结合，实现体育课程的科学和生命价值的最优化;

④将生命教育思想贯穿到教师与学生评价当中。在教师评价中，将生命教育目标的完成、尊重生命自由发展的要素纳入评价指标;在学生评价中，要将学生的生命观和态度纳入评价指标中，激发学生自身的潜力。

2.1.2生命教育在体育教育中的发展路径体育教育的生命意义的实现，需要在教育过程中注入生命化的教育目标和模式，并在生命教育中不断融合心理、生理、社会、健康、损伤、安全、营养等元素，将诸多领域的科学和人文知识与体育教育相糅合[9]。这一过程中应当注重以下几点：

①在体育训练活动中，强化学生体育促进健康的意识，使学生正确认识“生命在于运动”的意义，培养学生建立健康的生活方式;

②在营养与损伤的教学过程中，使学生意识到营养、安全与生命的紧密联系;

③准确观察并确定适合学生发展的最佳教育目标和学习任务，帮助学生克服困难，体验成功，内隐为自身的坚强品质，从而实现自身的生命价值;

④无论是在生活还是在学习中，教师都要十分关注学生的心理，对消极学生进行开导，使之意识到生命的美好和珍贵，学会适应社会。

2.2具有具备生命化指引能力的教师

教师在教育过程中扮演着重要的引领和组织者的角色，教师自身综合素质对教育效果影响较大，生命教育需要有生命化的教师来组织和管理[10]。生命化的教师必须具备基本的教师道德、高水平的专业技能知识，还要对生命教育具有深刻的理解和体会，能够建构具有生命教育意义的教学目标、教育内容和模式等。生命化的教师不仅是科学知识和训练技能的传授者，也是唤醒学生体验生命与健康的指引者，更是帮助学生实现生命与体育实践的鼓励者，能够帮助学生发现和探索到生命的真谛和意义。生命化的体育教师是时代发展的必然产物，教师应当投入更多的精力，致力于培养出不断超越自身健康体魄和灵魂的现代化建设者。

2.3具有具备生命意义的体育课堂

教育是个人与社会不断建构的必需过程，体育课堂具有较大的生命活力，它是教师和学生相互交流和沟通的平台。体育教育的生命本质会在体育课堂各个环节中有所体现，课堂应该在生命课程理念的指引下，挖掘个体智慧和潜力，尊重个体的内心世界，促进生命的发展和完善。

3结语

6.教学过程的本质与规律 篇六

【课前活动】

师:同学们,你们玩过“找不同”的游戏吗?想玩吗?(生答后课件出示图1、图2)

师:请仔细观察比较这两幅图,图中有3处不同,看谁先找出来!

学生饶有兴趣地找出不同后课件圈出不同处。

师:同学们找得又对又快,说说你找不同有什么经验?

生:要会细心观察。

生:要把上下两幅图进行仔细比较,才能找出不同。

师:同学们说得对,找不同的关键在一个找字。

师:刚才我们玩了找不同的游戏,接下来老师要和大家一起来找规律。找规律和找不同一样,也需要大家细心观察,用心比较。同学们你们准备好了吗?

(分析与思考:课前“热身”已成为上课、教学的有机组成部分,但如何“热身”却大有讲究。本环节,教者独辟蹊径,巧妙地以符合学生年龄、心理特点的“找不同”的游戏方式开展活动,这既激发了学生的学习兴趣,又沟通了前后教学间的联系;既无痕地作了方法上的“导引”,又使学生产生了急欲求知的认知倾向,可谓一举多得,余味无穷。)

【教学过程】

一、观察发现,明确特征

师:今天我们要找的规律藏在哪里呢?一起来看大屏幕(出示图1)。没想到吧,规律就藏在这幅图里,有信心找出来吗?接下来,我们就用数学的眼光来观察这幅图。

师:在这幅图中,主要有三排物体,找一找,是哪三排?

生:小兔和蘑菇排成一排,篱笆和木桩排成一排,手帕和夹子排成一排。

师:仔细观察一下,小兔与蘑菇的排列有什么特点?

生:我看到每两只小兔中间有一个蘑菇。

生:它们是一只小兔跟一个蘑菇这样排列的,小兔与蘑菇一个隔一个排成一行。

师:同学们观察得真仔细!小兔与蘑菇这两种物体是一个隔一个排列的,我们把这样的排列称作是间隔排列。

师:图中还有哪两种物体也是间隔排列的?(生答)

师:比较一下三组物体,它们在排列上有什么共同特点?(生答)

师:通过观察情境图,我们发现图上有三排物体,每排两种物体的排列很有特点,都是间隔排列。

(分析与思考:一一间隔排列的规律表述可以分为排列特征和数量关系两部分,本环节所要解决的是排列特征问题。针对三年级学生的年龄特征,在出示主题图后,教者注意用既具针对性又富启发、思考性的问题引导学生对素材内容进行数学分析,启发学生运用已有的知识经验进行思考,并对共同特征进行归纳。教学中,由于教学切入点的准确选择,整个过程给人以要言不烦、干净利落之感,学生在观察中比较,比较中发现,既明确了一一间隔排列的形式特征,也为后面分析两种物体间的数量关系奠定了良好的基础。)

二、由表及里,探究规律

师:我们要找的规律就藏在两种物体间隔排列的现象背后,和这些物体的数量有密切的关系。

师:想一想,既然和数量有关,我们要找出规律,就要先知道什么?

生:先要知道每种物体的个数。

师:这张表格(多媒体出示下表)在数学课本第78页,等会儿请同学先数一数每种物体的个数,把结果记录在表格里,然后比较每排两种物体的数量,和同桌说一说你的发现。

学生数数、填表、交流。

师:说说都有哪些发现?

生:小兔比蘑菇多1个,木桩比篱笆多1个,夹子也是比手帕多1个。

生:我发现上面的物体都比下面的物体多1,下面的物体都比上面的物体少1。

生:也就是每排两种物体数量都相差1个。

师:同学们,你们同意他们的发现吗?同学们真了不起,一下子就找到了规律!

师:接下来,我们继续来研究这条规律,为什么每排两种物体的数量正好都是相差1个呢?是凑巧吗?那是什么原因呢?请同学们看图想一想。(学生看图思考,逐渐开始举手)

师:谁先来解释为什么小兔比蘑菇多1个?

生:一共有8只小兔,8只小兔中有7个空档,所以小兔比蘑菇多1个。

生:第一只是小兔,最后一只也是小兔,所以小兔比蘑菇多1个。

师:这两位同学大胆地表达了他们的想法,真好!还有谁来说说你的看法?

生:前面的小兔后都有蘑菇,最后一只小兔后没有蘑菇了。

师:说的真好!如果我们把一只小兔和一个蘑菇看成一组,这样一组一组地连一连(电脑演示),最后余下的是什么?

生:(齐)小兔!

师:是呀,最后余下的小兔没有蘑菇和它组成一组,所以小兔要比蘑菇多1个。

师:如果最后没有余下一只小兔,那么小兔还会比蘑菇多1吗?小兔和蘑菇的数量就怎么样了?

师:同学们,刚才我们把小兔和蘑菇这两种物体一个对一个地比较,知道了为什么小兔会多1,这样的比较方法,我们称作是一一对应。

师:那为什么木桩比篱笆多1个,夹子比手帕多1个,你能像图上这样一一对应,先连一连,再和同桌说说理由吗?(学生独立在书上连线,然后同桌交流)

师:谁来说说为什么木桩比篱笆多1?夹子比手帕多1?(生从一一对应的角度作答,教师根据回答电脑演示圈的过程)

师:同学们能用一一对应的方法来解释为什么木桩比篱笆多1,夹子比手帕多1,真好。

师:请同学们闭上眼睛想一想,为什么每排两种物体的数量都相差1个,想明白了吗?

(生闭上眼睛思考,后纷纷点头表示明白了)

(分析与思考:规律有“显性”和“隐性”之分,“显性”的规律可以通过观察和比较去发现,所以,本环节中,发现每排两种物体数量的关系,教者给学生提供了自主探究的时间和空间,学生在填表、观察、讨论交流中,在与同伴的合作中思维发生碰撞,对规律的认识顺利地从具象描述上升到抽象概括。值得注意的是,本环节,教者的教学并未停留在“是什么”,而是用问题引导学生去探究更具思考力的“为什么”———产生结果的“原因”、导致现象发生的“本质”,也即规律背后的原理。过程的充分展开再加上教师的适时介入,学生不仅找到了规律,而且找到了蕴含其中的数学思想方法。“一一对应”不仅显示出了独有的逻辑力量,而且散发出迷人的智慧光芒。找规律的过程,不仅成为学生不断“发现”的过程,而且成为学生将一个或朦胧或隐蔽的认识打开、审视、分析的过程,成为学生内心不断感受“原来如此”“豁然开朗”的过程。)

三、灵活应用,深化理解

师:同学们,如果更多的小兔和蘑菇像这样排列,比如20只小兔站成一排,每两只小兔中间有1个蘑菇,一共有多少个蘑菇?(多媒体出示题目)

生:(肯定地)19个!

师:说说理由。

生:还是只要一组一组地看,最后的一只小兔没有蘑菇和它组成一组,所以肯定是小兔多1个。

师:虽然小兔和蘑菇的数量增加了,但是由于它们排列的规律还是和前面一样,所以它们之间的数量关系还是一样的。

师:继续来看!把20块手帕像上面那样夹在绳子上,一共需要多少个夹子?

生:(齐)21个!

师:理由。

生:它的规律和前面一样,夹子要比手帕多一个,只要用20加1就能求出夹子的个数了!

师:同学们说得真好!在刚才的这两道题目中,物体的数量变了,但是规律没变!正是因为我们没有停止探究的脚步,所以我们对规律的认识越来越深入了!

师:老师知道,像主题图中小兔和蘑菇、夹子和手帕之类的题目已经难不倒大家了,如果把小兔和蘑菇抽象成□和○(多媒体呈现变化过程),就有了下面的题目,一起来看:把□和○一个隔一个排成一行,□有10个,○最少有几个?最多呢?(多媒体出示,学生读题)

师:从问题可以看出,这道题有不同的答案,想动手摆一摆吗?

生:(响亮的)想!

师:每个材料袋中正好有10个□,以及一些○,请大家按要求动手摆一摆,试着找到问题的答案。(学生动手操作,教师巡视)

师:同学们,找到答案了吗?○最少有几个?最多呢?

生:○最少有9个,最多有11个。

师:确定吗?

生:确定!

师:耳听为虚,眼见为实。老师这儿已经摆好了10个□,谁来把最少的○摆一摆?

学生上台,摆法如下:□○□○□○□○□○□○□○□○□○□

师:观察一下,这种摆法的特点是?

生:开头、结尾都是□,也就是两端都是□。

师:○最多有11个,这又是怎么摆的呢?

生说摆法,多媒体显示下图:

○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○

师:两端都是○的时候,○确实比□多1,也就是11个。

师:这两种摆法虽然○的具体个数不一样,但都是○和□相差1个。

师:□和○一个隔一个排列,还有不一样的摆法吗?也就是说,○的个数除了9个和11个,还有不同的可能吗?

生:我在摆的时候还数到了○的个数是10个。

师:新的情况出现了,○的个数是10个,这又是怎么摆的呢?

师指名摆一摆,摆法如下:□○□○□○□○□○□○□○□○□○□○

师:还有同学举手,是还有不一样的摆法吗?有请。

生上台摆,摆法如下:○□○□○□○□○□○□○□○□○□○□

师:这两种摆法○的个数和□的个数有什么关系?

生:这样摆的话○的个数和□的个数是相等的。

师:为什么○的个数和□的个数是相等的?你能用一一对应的方法来说一说吗?

生:我们只要把一个□和一个○看成一组,一组一组地看下去,最后没有多余的,所以○的个数和□的个数是相等的。(根据回答用多媒体连一连)

师:是的,如果两种物体一一对应正好对上,没有多余,每排两种物体数量相等。

师:□和○一个隔一个排列,有4种不同的摆法。如果要对这4种摆法分分类的话,你准备怎么分?

生:可以分为两类,一类是两种物体□和○数量相差1,另一类是两种物体□和○数量相等。(多媒体根据学生的回答用虚线分类)

师:想一想,什么情况下每排两种物体数量相差1?什么情况下每排两种物体数量相等?(多媒体出示问题)

师:在小组里说说你们的想法。(学生热烈讨论后汇报)

生:两端都是□时,□和○的数量相差1。

生:还有一种情况,两端都是○的时候,□和○的数量也是相差1。

师:它们的共同之处也就是———

生:也就是两端物体相同时,每排两种物体数量相差1。

师:那又在什么情况下每排两种物体数量相等?

生:两端一个是□一个是○。

生:也就是两端物体不同时,两种物体的数量相等。

师:其实,这也是间隔排列的规律。

师:学到现在,谁来说说间隔排列的规律可以分为哪两类?

师:谁能再解释解释,为什么两端物体相同,两种物体数量相差1,两端物体不同,两种物体数量相等?(生答略)

师:通过你们的回答,说明你们真正弄懂了今天学习的规律,太棒了!

(分析与思考:认知心理学告诉我们:学生对数学概念、规律的认识和掌握不是一次完成的,对知识的理解总是经历了一个不断深化的过程。可以说过程展开得越充分,学生的体验就越深刻。基于此,本环节在基本应用后,对间隔排列中不同情况和规律的认识,教者再次为学生营造了主动、开放的探究时空,学生在数学化的操作活动中,在由浅入深、由表及里的问题探讨中,在比较、分类、概括等环环相扣、层层递进的活动中,学生的认识最终从朦胧变得清晰,从浅表转向深刻,从零散形成整体,学生享受着数学学习中探究的乐趣、思维的张力和创造的激情,获得探索规律过程中的深度体验。在经历充实、丰盈过程的同时,教者在过程中所给予的细心真诚的点拨、恰如其分的引导、睿智从容的评价、热情大方的鼓励也都是值得肯定的,正是教师的价值引领、智慧启迪、思维点拨,才促进了学生的知识、经验、思维、情感的不断深化与提升。)

四、总结归纳,梳理方法

师:今天是我们第一次专题研究找规律,找到规律了吗?

生:(齐)找到了!

师:在找规律的过程中哪些地方给你留下了深刻的印象?

生:我觉得摆一摆留给我的印象最深。

生:我觉得连一连留给我的印象最深,通过连一连,我知道了为什么小兔比蘑菇多1个。

生:连一连的背后实际上还是一一对应,有了一一对应就能明白两种物体之间为什么多1,为什么相等。

……

师:今天我们找规律,是从观察物体的排列特点开始的(多媒体演示找的方法,以下划线部分呈现),通过数一数知道了每排两种物体的数量,通过比一比数量我们初步发现了规律,又通过连一连,也就是一一对应的方法理解了规律,最后通过摆一摆完善了规律。当然,特别要表扬的是整个找规律的过程中同学们始终都在积极思考!

师:同学们,其实一一对应这种比较的方法我们并不陌生,在一年级时就接触过了。一起来看一看!(多媒体出示比较题目)

(分析与思考:本环节,教师深刻认识到课堂总结对学生思维的提升作用,把它作为反思的重点环节、全课的点睛之笔作了精心的设计、安排,从而使学习活动升华到更高境界。)

五、巧妙拓展,延伸思考

师:今天同学们表现真不错。课前我们玩了找不同的游戏,还想玩游戏吗?接下来玩一个抢答游戏,好吗?(以下生答略)

师出示:○□○□○□……○□

师:○和□哪个多?

师:中间的图形没画出来,你怎么知道的?

师出示:□○□○□○……□○□

师:哪个多?如果有500个□,那○有多少个?

师出示:○□○□○□……○□○

师:哪个多?如果有500个□,那么○有多少个?

师:答得又对又快,一一对应的思想运用得很好,对我们数学学习真是如虎添翼啊!

师:今天我们研究的找规律是把两种物体排成一排这种情况,如果把□和○一个隔一个围成一圈,□的个数和○的个数之间又有什么关系?欢迎有兴趣的同学课后继续研究。

(分析与思考:一节数学课的价值,不仅仅在于学生已经知道了什么,更为可贵的是引导学生继续研究什么。全课从课始“找不同”到本环节“抢答”游戏的前后呼应、自然对接,从两种物体直线排列再到围成一圈问题的巧妙拓展、应然思考,课堂淡化了边界,问题引领了方向,研究走向了深入。)

参考文献

[1]马云鹏.数学:“四基”明确数学素养——《义务教育数学课程标准(2011年版)》热点问题访谈[J].人民教育,2012(6).

[2]王林.我国目前数学活动经验研究综述[J].课程·教材·教法,2011(6).

7.教学过程的本质与规律 篇七

对纺纱过程中棉纤维性能衰变规律的研究,对科学合理的使用棉纤维具有重要意义.而对其衰变规律研究的一个重要内容是要找出一种科学合理的评价棉纤维综合性能的.方法.利用多元统计分析中的主成分分析法对纺纱加工过程中棉纤维各项性能的衰变规律进行了综合分析.结果表明:棉纤维在加工过程中其综合性能变化的规律为,粗纱最好,其次是并条、细纱,清花最差;棉纤维的力学性能方面原棉最好,经过开松、梳理、牵伸等几道工序,细纱中棉纤维的力学性能最差;其结论对进一步改进棉纤维的加工工艺提供了依据.

作 者：于华 YU Hua  作者单位：大连工业大学,数理系,辽宁,大连,116034 刊 名：辽宁师范大学学报（自然科学版）  ISTIC PKU英文刊名：JOURNAL OF LIAONING NORMAL UNIVERSITY(NATURAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 31(2) 分类号：O212.4 关键词：棉纤维   纺纱   表征性能   力学性能   衰变规律   主成分分析  

8.记忆规律与口译教学中的记忆训练 篇八

论述了口译的工作方式,并结合心理学的记忆规律,分析了口译中记忆的特点和作用.提出了口译中记忆训练应该特别注意从“理解”到“记忆”的.过程,在此基础上介绍了口译教学过程中行之有效的几种记忆训练方法,即“信息视觉化训练”、“逻辑分层训练”和“影子训练”.

作 者：尹晓洁 YIN Xiao-jie  作者单位：泰州职业技术学院,基础部,江苏,泰州,225300 刊 名：泰州职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TAIZHOU POLYTECHNICAL COLLEGE 年，卷(期)： 8(2) 分类号：H319 关键词：口译   记忆   信息视觉化训练   逻辑分层训练   影子训练  

9.教学过程的本质与规律 篇九

一、走出单向思维的误区

在课外活动时, 我引用了一道趣味题:将厚度为0.1mm的纸对折30次后, 有多厚?多数同学认为我是在开玩笑, 即答, 这是一种典型的单向思维的表现, 可谓走入了单向思维的误区。但当时, 我并没有纠正, 而作“不反应”的态度。这样, 同学们进行了反思, 原来它既是一道与数列相关的问题, 又涉及对数计算问题。

为什么会走入“误区”, 或者是不经意, 或者是对题意“对折”的概念搞不清, 这些都是单向思维的习惯性反应, 类似的实例, 在教学中常碰到。

二、踏上多向思维的大道

例1.设x1、x2∈R, 且x1≠x2试确定x12+x1x2+x22的正负性.

貌似简单的命题, 最能激发学生的兴趣, 多数同学有如下解法:

解法一:

(1) 若x1x2=0由于x1≠x2, 所以x1与x2中有且仅有一个为0.

(2) 若x1x2>0, 显然x12+x1x2+x22>0;

(3) 若x1x2<0, 由于x12+x1x2+x22= (x1+x2) 2-x1x2>0, 即

由 (1) (2) (3) 可知, 总有x12+x1x2+x22>0.

上解法的 (3) 用了配方法, 能否只用配方法解决原命题?有:

解法二:

再问:x12≥0, x22≥0, 则x12+x22有什么结果?

解法三:

x12+x1x2+x22>2|x1x2|+x1x2 (讨论去绝对值符号得解) .

解法四:

同学们热情高涨, 说:原来原命题是这样“编”出来的。

我再问:难道我们的眼光就只在“数”x1、x2上转吗?把“数”放回“大本营”———函数中去.

解法五:

令f (x1) =x12+x1x2+x22, 由于△=x22-4x22=-3x22<0 (x2≠0) , 因此f (x1) >0.

三、提高多向思维的能力

1. 看。

集中精力看题材, 反复多次默题, 仔细理解题意, 特别注意命题中的关联词、句、符号的意义 (一般地, “, ”与“{”表示求交集的意思, “、”与“;”表示求并集的意思) 。要高观察能力, “看”是前提。

例2是:设a

小排列顺序是%%%%.

“直看”此题, 还真有点眼花, 如果按如下重排命题:

看起来简单多了。

由以上方程组可以推出:

例3:已知a, b∈R, 且a2+4b2=1, 求a2+4b2的最小值.

初看此题, 是纯代数求最值的问题, 易得:

解法一:将a=1-4b代入a2+4b2中, 得f (b) =20b2-8b+1, 则f (b) min的值即为所求 (下解略) .

引导同学:a、b是两个变化的量, 则

解法二:令x=a, y=2b,

再把原命题进一步充实, 略改已知:a、b∈R+, 则有

解法三:∵a+4b=1, 故令a=sin2x, 4b=cos2x, 则

2. 实验。数学归纳法中, 结论一般从有限次的实验中得来的。

例4:在则2n·2n小方块组成的大正方形内, 挖去一小方块后, 总能用由三小块组成的“”形块铺满, 试证之.

面对命题, 学生大多束手无策。此时, 我要求学生做n=1, 2的两种情况的实验, 学生很快发现本命题是一道有关数学归纳法证明的习题, 但对这样的应用题要用数学归纳法证明, 他们会感到生疏, 一时不知从何下手。这时我指出:由于图形的对称性, n=2时有且仅有如下三种情况 (如图所示) 。这时, 学生的思维活跃起来 (图中阴影部分表示挖去那小块) 。

假设2k·2k块正方形中, 依题意能够铺满, 如何进一步证明2k+1·2k+1块的正方形中也能铺满呢?难点暴露了, 我却袖手旁观, 学生议论纷纷。片刻, 我提示说:“事物总是存在矛盾的两方面‘铺’、‘挖’不是完成这道习题的两个方面吗?”同时指出2k+1·2k+1=4 (2k·2k) 学生对右图中的A部分依题设先挖去一块由假设可铺满, 但B、C、D三部分只要用一块“L”形块 (如图双影表示) 先铺好, 那么B、C、D等待再铺的情况与A (假设) 完全相同了。这里用“铺”代表“挖”的巧妙实施, 对开发和提高学生的多向思维能力, 可以起到非凡的作用。

3. 小结。

抽象概念的获得与巩固, 除了要很好地了解概念的形成过程外, 还要挖掘概念的外延的对象。小结有利于智力的开发, 有利于提高多向思维能力。华罗庚所说的“善于把书读薄”就是这个道理。

如本文例3是同一个问题可以覆盖不同的类型的知识点, 例4实际是“22n-1能被3整除”的实际应用题, 解决了问题, 上升为理论, 养成这样的“小结”习惯, 多向思维也会成为习惯。

四、优化选择多向思维的对象

对同一道习题存在的多种解法中, 选择最优的一种 (或几种) 加以净化, 能够给多向思维带来新的乐趣。

如课本中有这样一道习题:求证“两椭圆b2x2+a2y2-a2b2=0, a2x2+b2y2-a2b2=0的交点在以原点为中心的圆周上, 并求此圆方程, 用解方程组的方法求出四个交点和用两个方程直接相加的方法都可以求其轨迹方程, 但前者繁, 后者简。本文例3的解法三, 如果不将“a、b∈R”改成“a、b∈R”本命题就不适用了。

优化多向思维的成果不单是“哪种解法简便的问题”, 更主要的是得出一些经验, 并用以开发新的领域, 如用图像的基本知识, 去解某些含参数的不等式, 很方便。

例5: (1) 解关于x的不等式|x|>ax, (a∈R) .

(2) 若a>0, 使不等式|x+4|+|x-3|

10.《找规律》教学设计与说明 篇十

[教学内容]苏教国标版五年级（上册）教科书第59～60页例1，以及相应的“试一试”、“练一练”，练习十第1题。

[教材简析] 这部分内容把常见的、有固定周期规律的现象作为研究对象，通过发现具体现象里的周期规律、对现象的后续发展情况作出判断、解决简单的实际问题等教学活动，激发探索兴趣、培养探索精神。教材在编写上有以下几个主要特点。1.教学素材现实，贴近学生生活。许多教学材料是生活中见过的，都是学生能接受的、感兴趣的。学习材料的吸引力是激发探索热情的重要因素。2.关注探索过程，鼓励方法多样。无论是表达周期规律还是解决实际问题，都尊重学生的方法和个性特点。突出过程中的数学思考，重视体会符号感和建立模型。3.掌握难度。现象中的周期规律都是比较简单的、容易发现的。

[教学目标] 1.结合具体情境，让学生探索并发现简单周期现象中的排列规律，能根据规律确定某个序号所代表的是什么物体或图形。2.使学生主动经历自主探索、合作交流的过程，体会画图、列举、计算等解决问题的不同策略以及逐步优化的过程。3.使学生在探索规律的过程中体会数学与日常生活的联系，获得成功的体验。

[教学重点] 让学生经历探索和发现规律的过程，体会画图、列举、计算等多样化的解决问题的策略。

[教学难点] 优化解决问题的策略，确定用除法解决这一问题的优越性。[教学过程]

一、情境引入，感知物体的有序排列

1.谁知道今天是几月几日？星期几？10月1日是什么节日？ 2.今年国庆节那天，学校大门口是这样布置的（出示场景图），看，校门口有些什么？摆放得漂亮吗？为什么会显得这么赏心悦目？（摆放整齐、有规律）

3.从左边起，盆花是怎么摆放的？彩灯和彩旗呢？

4.引入：正因为盆花、彩灯、彩旗摆放整齐，而且还蕴涵着数学规律，所以才显得这么美。这节课我们就来学习找规律，并运用找出的规律解决一些数学问题。（板书课题：找规律）【设计说明：创设美丽的生活场景，让学生观察并说说场景中物体摆放的规律，并让学生意识到：正因为物品摆放整齐有规律，才会更加赏心悦目。让学生体会数学的规律美，有效激发学生自主探索美的规律的积极性。】

二、自主探究，优化多样的解题策略 1.教学例1 ⑴盆花是按什么规律摆放的？

⑵讨论：照这样摆下去，左起第15盆是什么颜色的花？ 让学生在小组中讨论后全班交流。

重点讨论：画面上只看到8盆花，又看不到第15盆，怎么知道第15盆花一定是蓝色的？你是怎么想的？

学生可能有如下几种策略：

①分类思考的策略：在单数位置上的都是蓝花，在双数位置上的都是红花。②画图的策略：用笔画，○表示蓝花，●表示红花，画到第15个圆。

○●○●○●○●○●○●○●○ ③计算的策略： 15÷2=7（组）„„1（盆）

引导讨论：为什么除以2？商7和余1各表示什么？

生：把盆花看成是每2盆一组。一共有7组还余下的1盆。第15盆就是第8组的第1盆。

根据学生的回答，师将盆花每2盆一组圈出来： ○● ○● ○● ○●

教师追问：可是我们只看到四组，看不到第八组呀，怎么知道第八组的第一盆一定是蓝色的？

生：因为每一组都是一样的，第一盆都是蓝花，第二盆都是红花。要想知道第8组第一盆是什么颜色，只要看第—组的第一盆是什么花就行了。

⑶比较：解决这个问题，我们想到了许多的策略，可以想想，画画，也可以数数，算算。比较这几种策略，你比较喜欢什么策略？为什么？

2.讨论“试一试”第1题 ⑴彩灯是按什么规律悬挂的？如果分组，几个彩灯为一组？每组彩灯中，彩灯的顺序是怎样的？

⑵第17个彩灯是什么颜色？用什么策略解决这个问题比较好呢？同座位的同学互相说说自己的想法。

⑶汇报：第17个彩灯是什么颜色？

⑷那第18个彩灯是什么颜色？你们又是怎么想的？

⑸追问：解决这个问题，大家都喜欢用计算的策略，计算的时候，主要抓住算式中的什么数来思考？

那在这一题中，如果余1就是什么颜色的灯？余2呢？，会不会余3？为什么？那什么情况下是绿色的？

3.讨论“试一试”第2题

⑴出示问题：从左边起第21面、第23面彩旗分别是什么颜色的？

⑵你想用什么策略解决这两个问题？自己能独立解决吗？自己试试看。⑶汇报：

①第21面是什么颜色？你是怎么想、怎么算的？ 21÷4=5（组）„„1（面）

余1就看第一组的第一面，是红旗。②第23面是什么颜色？怎么算的？ 23÷4=5（组）„„3（面）

余3就看第一组的第三面，是黄旗。⑷小结：这里可以把4面彩旗看成一组，要想知道第几面是什么颜色的旗子，先用这个数除以4，只要看余数就行了。

追问：什么情况下是红旗？什么情况下是黄旗？

【设计说明：在探究盆花的摆放规律时，给学生充足的探究时间，让学生独立思考、自主探索解决问题的策略，使学生形成独特的解决问题的体验，再通过充分交流，展示了多样的解决问题策略，让大家分享了思维的成果。然后重点放在抽象的计算策略的理解上，教者借助直观图让学生充分讨论，理解抽象算式中的“2”是怎么来的，商“7”和余数“1”分别表示了什么？让学生清楚地认识到，2盆花一组，第15盆花是第8组中的第一盆，因为每组中的2盆花顺序是一样的，所以只要看第一组中的第一盆是什么颜色的花就可以了，这样就有效地为学生架牢了从“直观”到“抽象”的桥梁。进而让学生比较优化不同的解题策略，并引导学生在“试一试”中不断优化解决问题的策略。】

三、动手操作，提升对计算策略的理解 1.“练一练”第1题：摆一摆，猜一猜

⑴明确规则：请大家将袋子中的黑白两种棋子倒出来，同桌两人一人负责白子，一人负责黑子。然后两个人合作摆棋子，摆的结果一定要成为一排有规律的棋子。

⑵先听老师的要求摆一摆：白子，白子，黑子，白子，白子，黑子，白子„„ 现在桌上的棋子有规律吗？照这样摆下去，猜一猜第21粒是什么颜色的？第11粒呢？第19粒呢？

⑶同桌先合作用两种颜色的棋子有规律地摆成一排，然后互相提问第几粒棋子是什么颜色的，比比谁算得快。

【设计说明：通过同桌相互合作摆棋子的游戏，调动了学生学习的积极性，并有效地培养了同伴合作学习的意识及方法。课堂上，学生游戏兴趣很浓，摆出了一排排有规律的棋子，充分发挥了学生的创造性，并在相互出题、解答的过程中进一步巩固了利用规律进行计算的解题策略。】

2.“练一练”第2题：画图形

⑴大家都知道小猴最喜欢学人样，小红在按一定的规律画图形，小猴也来凑热闹，画了一行。猜猜看，下面的哪一行图形是小猴画的？为什么？ 第一行：△ ○ □ △ ○ □ △ ○ □„„（）„„ 第二行：○ ○ ○ □ ○ ○ ○ □„„（）„„

第三行：△ △ △ ○ ○ △ △ △ ○ ○„„（）„„ 第四行：△ ○ □ △ ○ △ △ □ ○ △ □„„（）„„

生：第四行是小猴画的，因为它画得没有规律。⑵小猴不知道小红画的图形中有什么规律。你知道吗？你能按照规律在括号里画出每组的第32个图形吗？ ⑶汇报：第一行中的第32个图形是什么？你是怎么想的？第二行呢？第三行呢？第四行是小猴画的，你能确定小猴画的第32个图形是什么吗？为什么？

【设计说明：“画图形”的练习设计有一定的创意，首先让学生找出哪一行是小猴画的，然后让学生找出小红画的图形的规律，并利用这个规律画出每行中第32个图形。最后让学生认识到，因为小猴画的没有规律，所以无法确定小猴画的这一行中第32个图形是什么。这样从正、反两个方面提高了学生找规律和运用规律解决问题的能力。】

四、解决问题，体会数学的应用价值 1.游戏中的规律。

⑴做游戏：前后4个人一组，分别编号为1、2、3、4。从1号开始按顺时针报数，报到5。报5的是几号同学？接着报下去，报到10，报10的是几号同学？这样报下去，你知道报15的是几号同学？请报15的同学起立。

⑵比比哪组的速度快：下面老师说出一个数，请你赶快算一下，看这个数该是哪个同学报？请报这个数的同学尽快站起来。每组中的同学可以相互提醒，我们比一比看哪组的同学站起来的速度最快。24 29 23 33 42 37 43 ⑶评价：哪组同学合作比较好，站起来的速度比较快？ 2.生活中的规律。⑴出示十二生肖图，读后让学生说一说：今年出生的小孩属什么？明年呢？后年呢？多少年一个周期？

⑵你今年几岁？属什么？那今年多大岁数的人和你是同一个属相？ ⑶小红属狗，老师比她大28岁，你能推算出老师的属相吗？

【设计说明：让学生在活动、游戏中学习，更容易激发学生学习的激情。这里创设小组报数游戏，呈现了“击鼓传花”游戏，使学生在游戏中提高了运用规律解决问题的兴趣与能力。接着充分利用传统的十二生肖内容，让学生探究属相中的规律，尤其是让学生根据小红的属相来推算老师的属相时，学生争论激烈，有的说往前数4个，有的说往后数4个。使学生在争论中明白了算理，提高了自主探究的能力，同时也发展了学生应用数学的意识，使学生体会到数学规律在生活中的应用价值。】

五、总结反思，拓展课堂中所学的知识 1.一节课很快就结束了，在这节课里，你有什么收获？你还想探究生活中的哪些规律问题？

11.教学过程的本质与规律 篇十一

演示器的电原理图如图1所示。

本演示器电路由直流电压E, 转换开关S, 电位器W, 微安电流G, 发光二极管LED1、LED2, 电容器C和电压表V组成。

电路的工作过程

1.充电过程

当开关与位置“1”接通的瞬间, 电路进行充电过程, 电流的流向为:电源E正极流出, “1”点开关, 电位器W电流表, LED1电空器流回电源负极。充电电流开始最大电流表的指针向右摆至最大位置, 发光二极管LED1最亮, 电压表的指针由零逐渐加大;随着时间的推移充电电流逐渐减小, 电流表的指针向左偏, 发光二极管LED1逐渐变暗, 电压表的指数逐渐加大;最后充电电流几乎为零, 发光二极管完全变暗, 电压表的指数达到最大值, 几乎等于电源电动势。整个充电过程中LED2是不亮的。

2.放电过程

当开关与位置“2”接通是进行放电过程。其电流的流向为:电容器C的正极, LED2电流表电位器W开关, “2”电容器负极。放电电流的方向与充电电流方向相反。放电开始瞬间, 电流最大, 电流表的指针向左摆至最大, 发光二极管LED2最亮, 电压表的指针由最大值 (电源电动势) 开始减小;随着时间的推移, 放电电流逐渐减小, 电流表的指针向右偏, 发光二极管逐渐变暗, 电压表的指数减小, 最后电流表的指数几乎为零, LED2完全熄灭, 电压表的指数几乎指零, 放电结束。整个放电过程中, LED1是不亮的。

元器件的选择与装调

(1) 整修电路的元器件安装在一块面积合适的绝缘板上, 根据教学的需要来确定, 以让学生能看清演示为好。

(2) 充放电转换开关S, 为单刀两掷钮子开关, 钮子开关的刀接于电位器的一端, 电源的正极接开关“1”, 电路的地端接于开关“2”的另一掷上。

(3) W为阻值10kΩ的电位器。用电位器比用固定电阻器使用灵活, 用电位器可调到5kΩ以调整充放电电流的大小。

(4) 电流表为直流微安表, 指针的零位点在表盘的中间位置, 是用万用表的表头改装的, 调整动圈的游丝支架就可以改变指针的零位。这样, 充放电的电流方向相反, 它都能指示出来。再者, 该表头是一只微安表头, 承受不了大电流, 为防止充放电刚开始瞬间电流过大烧煌线圈或打弯表针, 在表头的两端并联R=100～1kΩ电阻分流使用W调到5k时表头满偏最大。

(5) 发光二极管LED1、LED2采用φ5高亮度管。

(6) 电容器用的是50V、1000μF的电解电容器。

(7) 电压表用的是500型万用表的直流电压10V档。

(8) 电源用直流可调稳压电源, 这样可以调整电路中电流大小。一般用10～15V。

(9) 为了连接和使用方便, 电源E的正、负极、电流表的正负接线柱、直流电压表的正、负接线柱都装上香蕉插座, 正极为“红”, 负极为“黑”。电源的连接线, 电流表的连接线, 电压表的连接线都接在香蕉头上。

需要说明的一个问题

(1) 在充电结束时, 电流表的指数不是零, 它的原因是并联于电容器两端的电压表的分流作用造成的。把电压表撤去电流表的指数就几乎指零了。

12.教学过程的本质与规律 篇十二

姚文俊

长期以来，无论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，都把培养学生的“知、情、意、行”作为德育过程所特有的规律。事实上，培养学生的“‘知、情、意、行”并非是德育过程所特有的规律，而是整个教育过程所具有的一般的、普遍的规律。

从横向系统看，整个教育过程包括：德育过程、智育过程、体育过程、美育过程、劳动技术教育过程，五者之间既相对独立，又相互联系、相互渗透。同时，“五育”过程中无论哪“一育”过程都包含有“知、情、意、行”几个因素，无论哪“一育”都必须培养学生的“知、情、意、行”。

“知”，认知，是指学生对客观世界以及主观世界的感知和理解。这是学生全面发展的认识基矗“五育”中的任何“一育”都离不开知识的传授，离不开学生对主客观世界的认知；每一过程的实施，一般都是通过引导学生掌握一定的知识，进而培养学生的认知能力为基础和前提的。如：德育过程以引导学生掌握道德知识为基础，智育过程以引导学生掌握系统的科学文化知识为基础，体育过程以引导学生掌握体育锻炼和卫生保健的知识为基础，美育过程以引导学生掌握美的知识为基础，劳动技术教育过程以引导学生掌握生产劳动的知识为基矗由此可以看到，培养学生的“知”，并非只是德育过程所特有，而是“五育”过程的共性。

“情“即情感，是指学生对事物的爱憎、好恶的`态度。它一般是在认识基础上形成的，是焉发展的内驱力，是一种巨大的旧窳α俊！拔逵”中的任何“一育”都离不开学生的情感。因为学生是一个有血有肉的活生生的人，是一个具有主体性特征的能动的人。离开了学生的积极的情绪体验和情感，无论哪“一 育”都不可能取得良好的教育效果。如：在智育过程中离不开学生对知识的强烈兴趣和爱好，在体育过程中离不开学生对体育锻炼的兴趣和爱好，在美育过程中离不开学生对欣赏美、创造美的兴趣和爱好，在劳动技术教育过程中离不开学生对劳动的兴趣和爱好。由此可以看到，培养学生的“情”，也并非只是德育过程所特有，也是“五育”过程的共性。

“意”，即意志，是指学生为了达到一定的目的而形成的自觉能动性。它常表现为意志活动，即在行为上为实现个人确定的目的而严格约束自己，并能够克服种种困难。它也是一种巨大的精神力量，能使人排除各种干扰和障碍，使决定采取的行为顽强地坚持下去。在“五育”过程中，任何“一育”都离不了学生意志的培养和锻炼，因为在学生的学习和成长过程中，会遇到这样和那样的困难与挫折，如果缺乏坚强的意志和顽强的毅力，那么将会一事无成。不仅在德育过程中要培养、锻炼学生的意志，而且在智育过程、体育过程、美育过程、劳动技术教育过程中同样要培养和锻炼学生的意志，形成学生顽强的意志品质。由此可以看到，培养学生的“意”，也并非只是德育过程所特有，它也同样是“五育”过程的共性。

“行”，即行为和实践，是指学生在一定的认识基础上，在一定的情感支配下所进行的改造客观世界和主观世界的行动。它是一个人发展水平的重要标志。

“五育”过程中的任何“一育”，都离不开学生的行为培养和锻炼。学生的行为和实践是每“一育”过程的目的和归宿。在德育过程中体现为形成学生良好的道德行为习惯，在智育过程中体现在学生能够运用所学知识解决实际问题的能力，在体育过程中体现在使学生能够运用正确的方法去长期坚持锻炼，在美育过程中体现在使学生能够运用知识去认识美、创造美，在劳动技术教育过程中体现在使学生能够把学到的知识技能运用到实际劳动中去。由此可见，培养学生的“行”，也同样不是德育过程所特有，也是“五育”过程的共性。

由上述分析我们可以看到，培养学生的“知、情、意、行”并非只是德育过程所特有的规律，而是整个教育过程的共性，是整个教育过程都应遵循的一般的、普遍的规律。这就要求我们教育工作者，要转变观念，提高认识，不要再把培养学生的“知、情、意、行”局限在德育过程之中，而要在自己的整个教育教学过程中贯彻和运用这一规律。

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★ 小结

13.资本主义生产过程本质特征新解 篇十三

一、马克思主义政治经济学在价值增值问题上的逻辑错误

马克思的这一论断出现在《资本论》的第五章:劳动过程和价值增值过程。此处,马克思并未解释为什么这一特征为资本主义生产过程所独有。事实上,在整个《资本论》著作中, 对这一点的论述也是稀薄的。我们可以从中看到马克思关于资本主义生产本质论段的内在逻辑及其错误所在。在这里, 马克思从两个思路来解释为什么该生产过程中不会有价值的增值。不过,这两种解释都是错误的。下面本文将对这两种解释及其错误所在进行详细分析。

1.由商品的价值不会大于商品的价值本身,得出生产过程中没有产生价值增值。马克思指出,“在流通之外”,“商品占有者能够用自己的劳动创造价值,但是不能创造自行增值的价值。”自身的价值不能大于自身的价值,这一点当然是没错的,但它又能有多大的意义呢?藉此能够推导出这个生产过程或小商品生产就不会有价值增值吗?不能。如果这样来推导,那就等于是转移话题,违反了普通逻辑基本规律中的同一律。

2.由原材料的价值在生产过程中不会增值,得出生产过程中没有产生价值增值。自身的价值不能大于自身的价值, 这一点不仅在这个生产过程中成立,在小商品生产中成立, 而且在资本主义生产中也是成立的,怎么能说价值增值就是资本主义生产过程所特有的呢?不能。因此,这两种思路的解释是错误的。

方法的错误自然容易导致结论的错误。一种事物的数量是否增加,不能看它在某一时点的数值是否大于该数值本身,而要看它在某一时点的数值是否大于它在前一时点的数值。不能看原材料的价值是否发生了增值,而应看该产品的价值是否大于该产品生产过程中的价值耗费,用马克思的概念来讲就是所消耗的产品形成要素的价值,即生产资料价值和劳动力价值之和。

二、小商品生产中也可以存在价值增值

马克思主义政治经济学认为,价值增值是资本主义生产过程的本质特征,是其他方式下的生产过程所不具备的。为行文方便,本文就将以马克思所的上述举例来说明在小商品生产中也存在价值增值。

1.马克思的举例同小商品生产的关系。自己进行劳动生产,使用自己的生产资料,产出的东西是商品,该商品价值量衡量的内在依据是包含在该商品中的该生产者所付出的劳动量,而且该劳动量在计量时也要按“一定的社会规律” 来计量。

2.劳动力价值的因素对价值增值的影响。如果劳动力有价值,则对价值增值的分析就等同于资本主义生产,只要产品的价值大于生产过程中所消耗的生产资料价值和劳动力价值之和,就存在价值增值。而如果劳动力没有有价值,则只要产品的价值大于生产过程中所消耗的生产资料的价值,就存在价值增值,而且,这个价值增值会更大。

3.小商品生产增值的可能性。(1)理论的分析。为方便分析,现在我们假定商品生产者的劳动力价值在数量上就等于该行业一个普通雇佣工人的劳动力价值。这样,在马克思的举例或普通小商品生产中所消耗的产品形成要素及其价值就等同于资本主义生产过程。故,小商品生产中,完全可能存在价值增值。(2)实践的比照。就现实生活的事例来看,确实有很多小商品生产者其利润不断增加,其财富不断膨胀,其规模不断扩大。例如,一家经营得当的夫妻小餐馆,它的规模在扩大,它的产品价值也就自然大于生产过程中所消耗的产品形成要素的价值,也就自然存在价值增值。

三、资本主义生产过程的本质特征

1.资本主义生产过程的本质特征在于资本家对价值增值的无偿占有。既然资本主义生产过程的本质特征不是价值增值,那它是什么呢?一无偿占有,是资本主义生产过程所特有的,能够将资本主义生产过程同其他生产过程区别开来,因而是资本主义生产过程的本质特征。

2.对资本主义生产过程的本质特征的修正,并不是对马克思主义政治经济学的否定。由于劳动价值论的确立,生产过程中所产生而被资本家拿走的价值增值就成为被资本家无偿占有的东西,就成为剩余价值,对资本主义生产过程的本质特征的修正,并不是对马克思主义政治经济学的否定, 而是对它的发展。