浅谈教师教学质量评价

浅谈教师教学质量评价（精选8篇）

1.浅谈教师教学质量评价 篇一

XXXXX系教师教学考核办法

按照学院《教育教学质量评价方案》的有关规定，我系制订了《XXXXXX系教育教学质量评价实施细则》并自2009年开始，在全系开展教师教育教学质量评价工作，对教师教学质量的提高起到了很大促进的作用。随着教学内涵建设和教学改革的不断深入，现对我系教师教育教学考核办法进行修订，具体考核细则如下。

一、考核范围：我系全体专兼职教师

二、组织实施：成立系部教师考核领导小组，成员由系教学督导组成，各教研室成立考核小组负责实施，由教研室主任任组长。教学秘书负责考核具体事务。每学期考核一次。

三、考核内容：教学工作量、教学效果、教学成果

四、考核细则：

我系将根据本考核办法对本系教师的教学进行评价，得出具体的评价结果。考核结果分为优秀（15%）、合格和不合格（60分以下）四个等级。

在教学过程中，出现一般教学事故两次或严重教学事故一次及以上者，其本教学考核为不合格。

系部考核基本分值为85分，具体增减分项目如下：

（一）减分项目

1.每学期日常教学工作量（含课内实践教学）不足250课时者，每少20课时减1分，不足20课时按比例计算，兼职教师此项不减分；

2.每缺一次教研活动（含会议、集体活动）减2分（因公请假除外），注：因公请假需提交教师本人上级主管领导批准的书面材料；

3.教师应尽量减少调停课次数，每学期第一次调停课减1分，第二次减2分，第三次减3分，依此类推，并累加减分（因公除外）；

4.未按照要求辅导答疑或批改作业的减1分；

5.未按时提交有关教学文档和材料（如教案、试卷、实习报告、毕业论文报告、听课记录等）每一项减2分，所提交材料明显不符合要求的每一项减1分；

6.阅卷或登陆成绩等环节出错的每次减2分；

7.学生对教师教学反映不好的，全班有1/3学生联名书面形式提出的，每次扣3分；

8.在学生教学测评中，排名后10%扣3分；

9.拒不接受系部和教研室工作任务者，每次减3分；

10.被学院点名通报批评（书面形式）的每次减5分，并不能评为优秀等级。

（二）加分项目

1.承担教学工作量（含课内实践教学）每学期超过250课时者，每20课时加1分，不足20课时按比例计算，兼职教师此项不加分；

2.指导学生论文和顶岗实习合格，每指导5名学生加1分；

3.承担系部组织的各项教研任务者，每次加1分；

4.举行一次讲座加2分；

5.在学生教学测评中，全院排名前10%加3分；

6.荣获表彰，国家级、省级、厅级、院级分别加12、8、6、4分；

7.发表论文，一级、二级、三级、四级、校刊分别加12、8、6、4、2分；

8.成功申报项目的负责人，国家级、省级、厅级、院级分别加12、8、6、4分，项目参与人前5名（不分排序）分别加4、3、2、1分；

9.编写教材，字数在10万字以上、5万以上、2万以上、2万以下分别加8、6、4、2分；

10.在考评期内满勤加3分。

五、考核结果以及处理

1．教师教学考核首次不合格，系部安排指导教师帮助该教师改进教学工作，提高教学质量。如连续两次仍不合格，根据学校规定，将取消该教师担任讲授资格。

2．教师课程教学考核结果作为考核、职称晋升、岗位聘任、评先评优、申报各级教育质量工程项目、教研教改项目、承担教学建设任务的重要依据和条件。（1）教师有关效益分配将与考核等级挂钩，具体按照学院有关文件执行。（2）教师参评选院级及以上教学名师、优秀教师、教坛新秀等须在学校前一学年教学考核中获得优秀等级。

本细则由XXXXXX系负责解释和实施。

2.浅谈教师教学质量评价 篇二

随着我国高等教育办学体制、高校内部管理体制、招生就业体制改革的不断推进, 我国高等教育有了快速的发展。然而, 在高等教育快速发展的同时, 如何使“量”的扩张与“质”的保证协调统一是高等学校始终需要平衡的问题。

教师教学质量评价则是保证教学质量的重要而严肃的工作, 教育部始终把提高教育质量放在重要的位置。

早在2001年教育部《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知中, 强调“教育行政部门要把教育质量特别是本科教育质量作为评价和衡量高等学校工作的重要据依”;“建立建全教学质量监测和保证体系, 高等学校要建立用人单位、教师、学生共同参与的教学质量内部评估和认证机制”。

2007年, 教育部《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中明确提出要“强化教师教学工作制度, 完善教师教学考核机制。”

2011年, 教育部为了贯彻落实胡锦涛总书记在庆祝清华大学建校100周年大会上的重要讲话精神和教育规划纲要, 又引发了《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量和教学改革工程”的意见》, 意见中也强调了“以全面实施素质教育为战略主题, 以提高本科教学质量为核心, 着力加强质量标准建设”, “推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准, 形成我国高等教育教学质量标准体系”, “开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究”。

为了适应新时期形势, 创造性的贯彻教育部文件精神, 保证高校教学质量, 使高校教师教学质量的评价有据可依, 本论文将对教学质量评价指标和标准进行深入探讨与研究。

1 构建有效教学质量评价体系的意义

(1) 使教师自身不断发展和进步。“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了诊断和改进”。通过教学质量评价促使教师不断学习和改进教学理念、方法和手段, 提高教学质量, 促进教师专业发展, 并且帮助问题教师发现问题, 分析原因, 寻求解决方法。

(2) 使高校教学质量稳步提升, 提高高校的生命力和竞争力。教学质量评价的内容、标准、指标等对教学有重要的导向作用。教师改进教学工作, 本身带动学校教学质量的提升, 并且根据评价结果, 学校可完善教学制度, 开展教学活动, 推进教学改革开展, 从而提高教师教学水平和素质, 培养适应社会发展的有能力学生。

(3) 使教学管理工作规范化、科学化。科学的教学质量评价为正确的决策提供可靠的依据和客观标准, 通过评价结果, 学校可以了解整体教学情况, 教师情况和学生状态, 从而有针对性的出台政策, 进行管理, 且评价结果为优劣奖惩提供依据, 学校可有效建立激励机制, 增强学校教学管理的效果, 实现科学管理。

(4) 落实教育部关于“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的要求。教师教学质量评价是高校教学质量监控与评估体系的重要组成部分, 实现全面、准确的教学质量评价和监督是促进高校教育质量提高和水平提升的重要手段之一, 建立高等学校教学质量评价体系和方案, 即落实了“质量工程”的精神, 又符合科教兴国战略和人才强国战略, 最终服务于全面建设小康社会和社会主义现代化建设。

2 构建有效教学质量评价体系的原则

(1) 科学化原则:借鉴国内外教学理念和研究成果, 在调查问访的基础上归纳、分析使评价标准符合现实、全面客观。 (2) 易行化原则:指标体系数量适当, 尽可能使指标量化, 切实可操作。 (3) 系统化原则:尽可能使评价指标全方位观照教师从事教学活动全过程。 (4) 普遍应用原则:对所有承担教学人物的教师都适用, 力图剔除不同课程及专业的差别, 对教师从事教学活动进行全景式的关照。

3 教学质量评价主体与评价指标

评价主体由专家、同行、教学管理职能部门、学生共同构成。

教学质量评价体系可分为知识评价、过程评价、效果评价三大部分。

知识评价由本专业专家针对教学准备、教学组织、教学语言、板书设计、教学内容、教学方法手段、教书育人要素等进行量化评分。

过程评价是由同行、教学管理职能部门完成, 针对教师的素质、职责、业绩进行量化打分。素质包括教师的是的修养、工作态度等;职责包括教师的工作职责、工作任务等;业绩包括教师的教科研成绩以及参加各类大赛取得的成果等等。

效果评价是由学生来完成的。主要是对教师的教学方法、语言板书、迟到早退、为人师表、辅导答疑、课堂管理等要素进行量化评分。

4 教学质量评价过程

评价体系中知识评价、过程评价、效果评价三个组成部分各占50%、30%、20%。其中, 知识评价采取百分制, 依据评价内容和标准, 采取随机听课检查考评的方式, 对指定的考评教师进行量化评分;过程评价也采取百分制, 依据评价内容和标准, 采取逐一监控的方式, 对指定考评价是进行量化评分;效果评价, 在各个专业、班级中选取思想品德优秀、学习成绩好、责任心强的10名学生代表, 在教务管理部门和学生管理部门的共同参与指导下, 采用问卷调查评价评分方式, 依据内容, 对任课教师进行量化评价。

最后由教务管理部门专人汇总统计量化评分结果, 依次按50%、30%和20%, 折合计算出每位教师的每学期课堂质量考核总评成绩。

高校教师教学质量评价体系要确保全面、科学、公正地评价教师, 激发教师内在的积极性。以上评价指标体系的构建, 采用“定量考核”与“定性考核”相结合, 能够做到以评价促进教师发展。

摘要：教师教学质量评价是保证教学质量的重要而严肃的工作。本文从教学质量评价体系的意义、原则、指标和过程四个方面, 对教学质量评价体系进行简要的构建和说明, 科学、公正地评价教师, 以评促发展, 激发教师内在的积极性。

关键词：高校教师,教学质量,评价体系

参考文献

[1]潘盘甫.建立适合高等教育发展要求的教学质量评估体系[J].江苏高教, 2002 (05) .

[2]韩骅.欧洲高教界对高等教育质量评估的基本认识[J].上海高教研究, 1997 (01) .

3.刍议新课改后教师教学质量的评价 篇三

一、正确评价教师教学质量的意义、

为什么要建立教师教学质量评价体系?“唯升学率”的盛行，除了社会对学校和教师的评价，只凭升学率、学生考分外，学校内部对教师工作的评价，特别是对教师教学质量的评价也只依据学生的考分，各种评优活动只看教师所教学生的升学率有多高、考试成绩的排名。使得教师间为学生的考分高低而展开激烈的竞争，不顾教学规律和学生的实际承受能力，争先恐后抢占学生的时间，运用题海战术，以实现“大面积提高升学率”。一些学校的“教师越敬业，学生越遭殃”也从一个侧面反映了这个现象。所以，要通过建立科学、可行的教学质量评价体系，来倡导理性的、科学的敬业精神，更重要的一点是改革学校内部的管理机制，充分发挥教育评价的“指挥棒”作用，让学生得到和谐的、全面的发展。实现新课标强调的“评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整，从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能。从终结性转向过程性、发展性”这一重大变革。

二、教师教学质量的衡量标准

教师的知识水平，情感态度、价值观和授课方法等对教学质量起着根本的作用：学生愿不愿学，会不会学，学得怎样等主要取决于教师的教。按系统论的原理，评价教师的教学质量，应着重评价教师的教，即注重过程评价和教师的自我评价，使教学质量评价成为每个教师全面了解自己，自觉地改进和完善自己，努力争取达到规定目标的武器，使评价不仅成为目标，同时也成为不断前进的动力，促使教师形成自我发展的机制。

教学质量的表现不只是学生考分的高低，还包括教师对课程目标的理解、对教学内容的精选组织、教学方法的选择、教学手段的运用及与学生情感交流渠道的沟通等方面，它不仅受教师的素质、情感态度价值观的影响，还受教学对象、教学环境、教学条件等多种因素影响。

学生学习文化知识水平很重要。学生能力的形成、素质的高低，也是学生走向社会。做出成绩的基础。因此，学生的考试分数以及衡量学生在德、智、体、美、劳、技等素质的标准，可以作为教育教学质量的衡量标准。

三、教学质量的评价原则

教学活动是一个多层面的、复杂的动态过程，用什么样的指标评价教学质量，是建立科学的评价体系的基础。所以，评价指标的选择应明确以下几个方面：

1.教师在教学中起主导作用，教师的教是教学评价的关键。

2.学生学的效果也有多方面的体现，易测量的考分只是其中的一个层面；还包括一些难以用数据衡量的内容，如：学生技能的形成，智力的发展及价值观的形成与提高，思维活动水平等是不具体的，而且它的显现迟于教师的教。所以，评价指标应是多层面的，定量与定性指标相结合。

3.课堂教学是教师工作的核心，但不是全部，教学质量的高低并不能反映所有教师的全貌。所以，对教师教学质量的评价指标要与教师工作整体评价指标有区别。教师的学历水平、学科专业知识、情感态度价值观可做定性指标，不宜量化。

4.评价指标的确定，要突出重点，抓住关键，还要便于“操作”。

总之，教师教学质量评价要全过程评价，教与学的评价相结合，过程评价与终端评价相结合，才能科学、合理、有效。

四、教学质量的主要评价指标及评价体系建立

根据上述原则，把教师教学质量评价指标分为教学能力、教学过程、教学效果三个部分，把质量管理、目标管理和教学评价三者结合起来，建立以教学工作评价为核心的教学质量监控与评价体系。以我所在中学为例，主要指标和评价体系为：

1.主要评价指标：

①能力评价——评价教师会不会教，教的基本能力的高低。通过评价，使教师了解自我，不断提高自身素质，比如我校每年开展的教师全员能力测试。

②过程评价——评价教师怎么教。促使教师能自觉研究课程标准、研究学生，做好教学常规，不断改进教学方法，逐渐形成自己的教学风格。

③效果评价——评价教师教得怎样，起到“诊断”、比较、促进的作用。

2.建立教学质量目标体系。它即是教学质量的管理目标也是评价标准。①设立一个学校全员认同、全员参与的，能调动各方面积极性的全校性教学质量奋斗目标。②设立教学过程各环节的质量目标，从教学计划、课程教学、实验教学、教研教改等目标树立全过程质量意识。③设立教师教学质量目标、学生学习质量目标和管理人员工作质量目标，树立全员教学质量意识。

3.建立教学质量信息反馈系统，以全面及时地掌握教学过程各环节、各因素在教、学、管过程中的基本状况。为教学质量评价提供全方位的信息反馈，同时，还要保障信息_T作的真实性、全面性、群众性。主要包括：①收集教师对教学质量的评价及对工作的建议、意见的教师教学质量信息库。②收集学生对教学质量状况的评价信息和学生对教学工作的建议、意见的学生教学质量信息库。如我所在的学校每学期都要以表格反馈表的形式进行一次学生对每一门课程任课教师的评价，并统计量化，计入年度考核。③收集教学管理人员对教学质量的评价信息和教学管理人员的建议、意见的管理人员教学质量信息库。④教学质量信息处理系统，负责教学质量信息的整理、分类、分析和反馈。如陕西省正在普及使用的学校教学管理信息系统。

4.建立教学质量评价信息处理系统及奖惩制度。教学质量评价结果要及时反馈给被评价对象，并制订相关奖惩制度，以改进工作，保证教学质量目标的实现；对完成教学质量目标好的要给予适当的奖励，以激励教师为达到更高的目标而努力，对目标完成较差的要给予适当的批评，帮助其完善和改进。

5.成立教学质量评价专家组，由教学效果公认好、经验丰富的学科带头人和骨干教师组成学校教学评价的权威机构，如我校开展的学科评课组就是一种教师评价形式。设置教学质量评价日常工作机构，一般由学校的教务处或教科室来组织。

6.确定教学质量评价周期，形成周期性的评价体系。教师课堂教学质量评价和学生学习成绩考核，每学期进行两次；教师教学水平的综合评价及学生学习质量的综合评价，每年进行一次，即年度考核；不定期地分学科对各教学环节进行评价，即学科组活动。

五、教师教学质量评价操作中应注意的问题

在教学质量评价的实际操作中，如果操作方法不当或评价等级标准不合理，不但不能发挥教育评价的正效应，还可能引发新的矛盾。所以在具体操作时，还要注意以下问题：

1.定量评价与定性评价相结合。有些评价指标与教学环境、教学对象等因素有关，如教法的运用、内容的组织、难点的确定等。不能机械地量化，否则会导致评价结果与实际效果相反。在制订评价标准时，应根据指标的性质确定评价办法，定量与定性相结合。

2.随机评价与定期评价相结合。虽然我们都知道一堂课(特别是经精心准备的公开课、观摩课等)的水平并不能完全代表一个教师的真实的水平，但在实际操作中，我们还是不自觉地以一堂课去评价教师的教学水平。这种做法严重影响了评价结果的客观性。所以，对评价教师的各项指标，应采用随机评价与定期评价相结合的方法。如采用不通知的随机听课、领导的不定期抽评、平时教师互评等方法的结合，使评价结果与实际更加相符。

3.做到公开、公平。将评价指标、操作方法、评价的目的意义等提前向教师公开，建立公平竞争环境。如采取以同学科教师间的互评为主，学生和学校领导评价为辅等，要避免“外行人”评“内行人”。

总之，对教师教学质量的评价是一项复杂的工程，评价指标及评价体系也需要在实践中不断充实、完善。只有这样才能真正发挥教育评价的正效应。最后。本人从事中学教学工作，理论水平有限，文中不妥之处，请大家指正和实践的进一步检验。

作者单位　陕西省安康市紫阳县紫阳中学

4.教师教学质量综合评价实施方案 篇四

一、指导思想：

根据《教师法》和教育行政部门相关法规对教师考核工作的要求，不断推进和深化素质教育，适应人事制度改革，符合社会与家长对教师的更高要求，针对“讲质量，创精品，争一流”治校目标，制定我校教师教学质量评估条例。

二、评估的意义：

1、教学行为符合学校的总体目标和价值取向。通过评估达到：追求工作质量，对工作要求不仅仅是做完，而是要做好，是要精益求精；形成精品意识，教师对每一项周期性的教学常规工作要精细化，向深度发展，不能停留在简单的重复上；力争一流业绩，在教学工作中要树立争先意识和业绩意识，业绩是教师工作态度的具体反映，是工作能力的明确指标。

2、符合学生的要求和利益。通过评估，使教师明确自己的工作使命，自觉履行教师职责，为学生的发展和成才努力创设有益的环境，尊重学生，理解学生，为学生尽心尽责。

3、为教师的发展提供帮助和建议。通过评估满足教师自身发展的需要，总结和诊断教师的教学工作便于调整和改善教学方法，促进教师在工作中不断努力不断追求，获得成功。

4、体现教师的工作价值。通过评估比较公正、客观地反映教师的教学态度，教学能力和教学业绩，尊重教师的劳动，体现教师劳动的价值原则。

5、认真履行教学常规。通过评估，明确教学常规要求，提高每位教师的教学水平，提升学校整体教学实力，使学校的教学质量处于白寨镇乃至新密市前茅。

三、评估的原则：

1、过程性原则。评估不是终结性的，而是教师教学工作全程评估，评估注重教学过程中教师的行为。

2、目标性原则。评估要体现学校的治校目标，教学要求。反映学校的工作导向，评估具有明确的指向性。

3、激励性原则。评估要激发教师的工作积极性和成就感，发现教师工作中的成绩，肯定教师的工作价值。

4、公平性原则。评估要做到公平、公正，关注每一位教师的工作，在评估的方法手段上尽可能科学合理。

5、民主性原则。评估要结合教师本人对自身的评价，学生家长对教师的评价。充分听取教师的意见，完善评估方案。

6、可操作原则。评估的指标要明白清晰，设计合理，便于操作统计，同时把定量与定性结合起来。

四、评估的内容:

（一）、备课。

1、教师备课实行平时抽查与学月检查相结合的原则。每学月检查一次积10分，每学月抽查一次积10分。按教师所担课程周节数减一乘以周数，为验收时应完成节数。

2、积分标准。学期教学计划、单元计划2分，缺少一次不计分；课时计划8分，按规定次数缺少一次扣0.5分，缺少三次以上者不计分。教学环节完整，内容具体，过程详细，方法得当，教具准备充分等各项根据学科特点酌情记分。

（二）、作业。

1、作业每学月随同教案检查验收一次积10分。

2、积分标准。

（1）作文。每学月检查少做一篇者本次检查不计分，漏批、代批一篇次扣2分，错批一处扣0.5分；批改认真、细致，有眉批、总批，批语有针对性，对学生的写作是否能起到指导作用，字迹规范程度等酌情记分。

（2）数学。每学月检查少做一次扣0.5分，错批一处扣0.5分，漏批、代批一次扣0.5分，学生书写格式要求是否统一，错题是否纠正、批语是否规范等酌情记分。

（3）

一、二年级语文作业按标准（2）执行。（4）技能学科作业依据批改情况酌情给分。

（三）、课堂教学。

1、每学月至少举行一次全体教师参与的课堂教学评估活动。

2、课堂教学评估按百分制。最后按百分比纳入到个人综合考核积分。（10％）

（四）、教学研究。

1、每参加一次听课活动，记录完整，评课认真，发言积极且有合理建议，每次记0.5分。

5.浅谈教师教学质量评价 篇五

网络教师教学质量评价指标体系研究

【摘要】网络教育作为普及终身教育和大众教育的良好方式受到了广泛关注,但网络教师的教学质量评

价尚有很多亟待解决的问题。本文采用文献调研与专家访谈相结合的方法,从学生评教维度建立了一套网络

教师教学质量评价指标。该指标是从网络教育的特点及网络教师的职责出发,有利于完善网络教育评价体

系,提高网络教学质量。

【关键词】网络教师教学质量评价学生评教指标体系 一.引言

网络教育(现代远程教育)是成人教育、终身教育的重要形态, 但是以网络教育学院为主要形态的网络教育并没有得到社会的充 分认可,因此提高网络教育教学质量是目前中国现代远程教育发展 中亟待解决的问题。

教师是教学的关键因素,教师教学质量反映了网络教学的质

量。评价教师教学质量可以发现网络教学中存在的问题,为改进教 学质量提供依据。学生是学习的主体。教学是为了促进学生的发展。学生对教师教学质量的评价是了解教学质量的重要途径。而目前对 这方面评价体系的研究尚有很多不足,因此,建立一套完善的网络 教师教学质量评价指标是网络教学发展的现实要求。

本文所确定的指标体系的评价对象是在提供学历教育的网络 教育机构中任职的网络教师。二.核心概念及内涵 1.网络教学与网络教师

学校远程教育是对教师和学生在时空上相对分离,学生自学为 主、教师助学为辅,教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实 现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。(丁 兴富,2002)根据网络教学中的不同分工,我们可以把网络教师分为 主讲教师(主持教师)和辅导教师(责任教师)。主讲教师的教学活动 主要是设计主持网络课程,并保证其质量。而辅导教师主要是辅助 主讲教师给学习者提供课程学习方面的支持。(罗琳霞,2005)本文所建立的指标体系中评价的网络教师针对的是担任一门 课程的教师团体,包括主讲教师和辅导教师。2.教师教学质量评价

教师教学质量评价,是教学质量评价中十分重要的一个方面的 评价,是指对教师教学基本环节的价值判断活动。如网络教学中的 课程设计与开发,学习支持与服务等。三.研究现状

根据笔者对相关文献进行调研的结果来看,我国的网络教育起 步较晚,对网络教师的教学质量的评价仅开始于二十世纪九十年 代,目前还没有比较权威的评价标准。但是现代远程教育的教学质 量已经引起广泛关注,其评价体系的研究也已经初有成果,如中央 电大和地方电大制定的相关的评估政策和标准(详见《“中央广播电 视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目总结性评估指标与 标准》),任颖的《网络教学质量评价指标探析》(2006),张京彬等人 的《网络教学的非量化评价》(2000)等。

以上研究已经注意到了网络教师教学的特殊之处,认识到了网 络教学中交互的重要性,并基本上考虑到了对网络教师教学各方面 工作的评价。但是这些研究尚未充分突出网络教学的特点和以学生 为中心的基本理念(远程学习环境的洋葱头结构模型,丁兴富, 2002),其评价指标体系也不够完整,有的研究中虽然认识到了网络 教学交互的重要性,但只考虑到学习支持与服务阶段的师生交互, 而未能设置课程设计与开发阶段学习活动设计的评价。

众多的研究证明了网络教师教学质量评价研究的重要性和迫切

性。但如上所述,现有研究存在亟需补充和完善的地方。在参考已有 丰富研究成果的基础上,针对这些欠缺,我们通过大量的文献调研 和专家访谈,建立了一套给学生使用的评价网络教师教学质量的指 标体系。

四.网络教育基本原理

为了对上文中提到的不足作出相应的改进,本文的指标体系建 构重点应用了以下基本原理和规律: 1.教与学的时空分离

远程教育存在共同的本质,那就是:教的行为与学的行为的时空 分离。在教师和学生时空分离的情况下,学生不能像在传统教室中 那样,可以得到教师直接的和持续的指导。尽管远程教育中并不排 斥短期的面授,但是,从远程教与学的整体看,学生的学习行为与教 师的教学行为在时空上通常是分离的。

远程教育教与学时空分离的本质,决定了远程教育的教学过程

与传统教育的教学过程不同。在远程教育中必须重新构建教学行为 与学习行为之间的联系。(陈丽,《远程教育学基础》,2004)2.以学生为中心的基本理论

“以学生为中心”认为教师是为了学生的学,即教师教的行为目 标只有通过学生学的活动才能实现,因此,其教学的特征是重视和 体现学生的主体作用,通常采用协作式、个别化、小组讨论等教学形 式,或采用多种教学形式组合起来进行教学。在网络教学中教师从 知识的传授者、主动的施教者转变为学习的指导者、帮助者和促进 者。在远程教育中整合教的行为和学的行为的整个过程则充分体现 了以学生为中心的思想。(陈丽,《远程教育学基础》,2004)3.网络教学中交互的基本原理

远程教育中教与学分离的本质特征,决定了远程教育实践的关 键是实现教与学的再度整合。在远程教育中,以媒体为中介的交互 是实现教与学再度整合的关键过程。网络教育是基于双向交互的网 络通信技术,其交互主要表现在以下三个方面:(1)学生可以通过与 媒体的直接交互进行个别化交互学习;(2)学生可以利用双向交互 技术与教师之间进行个别化交互;(3)学生之间可以开展多种形式 的远程交流与协作。(陈丽,《远程教育学基础》,2004)五.评价指标体系的设计

依据网络教学的基本原理,参考现有指标体系的设计,本文所确

立的指标体系对原有研究的不足作出了相应的补充和创新。笔者首 先在教师的指导下通过大量的文献调研确立了一个指标体系的初 稿,然后对陈丽老师等远程教育专家的访谈,以及对庄榕霞老师、杨 开诚老师、李芒老师、董艳老师等担任过或正在担任网络教师的老 师的评价指标适应度方面的访谈,我们对原始指标体系进行了如下 和谐发展论坛-185-

上接183页)峰时段的平均车速提高4倍。所以城市中最大距离的交通时间将缩 短至原来的10%。可见,空间紧凑成度不同、平均车速不同,城市中 两个经济要素的时间可能相差9倍。

由此看来,充分认识城市当中的这种“时空转换”现象,对于我 们正确安排城市规划的工作程序,自觉地应用城市交通与城市空间 相互决定论的理论,通过规划,产生一个紧凑的、节能的、畅通的、宜 人的城市,是很有现实意义的。

四、结束语

人和车的全面分离,才能够实现在全市建有宜人的、花园式的步 行系统。在这个步行系统中,根本看不到汽车,汽车也开不上来。只 有这样的步行环境,步行才能成为人们出行的最基本的选择,当然 其中包括可以遮阳挡雨的条件、花园式的设施。西方有的学者说(《紧缩城市》第67页):“我们最终的目标是要构筑这样一个城市, 在这里,人们不再需要频繁的使用机动车,因为他们已经构成了一 个社会性的环境问题。”

我们的结论是,一旦实现了人和车的全面分离,并且建成了遍布 全市的花园式步行系统,那么步行系统的分担率必将明显提高。参考文献

[1]《城市公共交通系统规划方法与管理技术》王炜、杨新苗、陈学武 著,科学出版社出版.[2]《公交都市》【美】罗伯特.瑟夫洛宇恒可持续交通研究所译,中国 建筑工业出版社出版.[3]《畅通城市论》董国良、张亦周著,中国建筑工业出版社出版.(作者单位系华东交通大学土建学院)几个方面的重置和修改,得到了表中所示的指标体系。

首先是根据陈丽老师的对网络教师的评价要体现网络教学的

特点方面的建议,在评价维度的划分上充分考虑了网络教学的分段 性特点,分段根据教师职责制定评价维度;同时在指 网络教师教学质量评价表

(注:等级说明:1.完全符合;2.比较符合;3.不太符合;4.很不符 合)标维度内容的设定上将交互项目,尤其是课程开发阶段的交互 项目突出。另外根据一线教师对评价的经验和对指标的建议,我们对指标 体系做了如下微调:

1、调整课程内容维度指标的顺序,使之符合内 容设计顺序。

2、根据人的阅读习惯调整各项具体指标的语言结构, 使之便于作答。

3、更改“考试管理与服务”为“课程考察”等维度题 目,删除一些不属于教师工作内容的项目。

4、增加指标说明项。

5、使 某些用语更礼貌规范。六.结语

本指标体系有如下特点: 1.评价主体是学生。

2.评价中既依据传统教师教学质量评价的优秀理论,更注重网 络教师过程的特殊性。

3.指标设置中体现更强的个别性原则,充分尊重学生和教师合 理的个性发展。

4.借鉴传统教学的优势,注重师生间的情感交流。

5.借鉴普通高等教育评价的优点,提倡用多种形式的课程考察 来代替一次考试定成绩的考试制度。6.注重网络教学科研方面。

虽然此指标体系的构建融汇了笔者和数位专家的大量努力,但 由于时间仓促,本指标体系未能选取实验点进行试用,它必然还有 一些不足之处,尚待在实践中进一步完善。参考文献

[1]陈丽(2004),《远程教育学基础》,北京:高等教育出版社

6.浅谈教师教学质量评价 篇六

近年来，为培养学生的创新精神和实践能力，我国高校积极倡导诸如合作式教学、探究式教学、项目式教学、体验式教学等各具特色的课程教学改革，但成效往往不甚明显。从表面上看，是大多数教师依然习惯于采用灌输式、填鸭式教学模式，教学改革的积极性和主动性不高;从更为深层的原因来看，是现有的教师课程教学评价并没有大的改变。

作为浙江万里学院和英国诺丁汉大学合作创办的宁波诺丁汉大学，沿承了英国诺丁汉大学的教学传统，实施全英模式教育，通过采用项目任务、研讨、课程论文、讲演、观点陈述等教学方式和手段强化学生创新思维和学术能力培养，实行与英国诺丁汉大学完全一致的教学评估体系。本文以宁波诺丁汉大学为重点考察对象，浅析中英高校的教师教学评价机制，探索以学生能力培养为导向的教师课程教学评价，为推进我国高校课程教学改革和创新人才培养提供借鉴。

1基于能力培养目标的教师教学评价理念

教学评价服务于教学目标。教学评价过程本质上是一个价值判断过程，直接反映了评价者的教育质量观和教育目标追求理念。英国高等教育关注学生的能力培养，早在1998年英国皇家文科协会就发起了“为了能力的高等教育”运动，提出高校教育学生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。学生是否达到预期的能力培养目标成为教师教学评价的主要标尺和重要依据。因此，好教师的标准不仅仅是知识传授得好，课讲得好，更重要的是善于训练学生获取知识、评判知识、发展与创造知识的方法与能力。英国高校重视课程考试在教师评价中的作用，课程考试以测试学生能力为主，掌握的知识量并不作为评判教育质量高低的重要标准，也不是评判教师教学效果的重点。在学生试卷题目的设计上，强调开放性，倡导给学生提供探索的机会和可能，鼓励学生独立思考，标新立异，以此激发学生的创新意识和批判思维，注重考查学生对知识的理解、分析、比较和融会贯通能力。

近年来我国高校围绕大学生创新精神、实践能力的培养采取了一些富有成效的改革举措，但是由于受中国传统文化和教育思想观念的影响，我国高校总体上依然习惯于知识传授，习惯于以学生掌握知识量的多少来评判教学质量的高低。好教师的标准，就是能够把所承担课程的教学内容讲透彻，解决好教学的重点和难点。学生没有什么疑问，就认为教师的教学水平高、教学质量高。而事实上，对于学生来说，这样的学习过程更多的是对教师所传授知识的认知、记忆和复述，往往缺乏对知识本身所进行的思考、批判和探索过程，自学能力、思考能力、创新能力和实践能力都没有得到足够的重视和相应的提高。在这种知识化评价观念下，大多数课程以知识点的考核为主要目标，笔试形式较多，多样化评价形式较少;一次性考试较多，过程性评价较少;客观性试题较多，主观性试题较少。这样的考试既考不出学生的知识内化程度，也无法知晓学生的实际能力和水平。

21世纪人才需求的发展趋势主要表现为知识本位的人才观向能力本位的人才观转变。为此，首先，要建立起基于能力成长的学生课程学习评价，通过建立起过程性、多元化、能力型的课程学习评价反过来“迫使”教师树立起基于能力培养的教学质量观。其次，要设计出基于学生能力成长为导向的教师教学绩效评价体系，“强迫”教师转变育人观念，积极适应以能力培养为核心的高等教育改革发展趋势。

2“以学生为中心”的教师教学评价指标

教师教学质量评价指标体系的设计不仅反映了评价者的教学质量观，更直接反映了评价者对影响教学质量因素和表现形式的基本判断。宁波诺丁汉大学在学生评教问题的设计上，基本上都是从学生“学”的角度提出，从学生“学”的效果来反映教师“教”的效果。比如，在语言和语气上，基本上是使用“我”这个词，绝少使用具有中性意义的“学生”这个词;在指标内涵上，突出师生互动，重点考查教师所使用的教学方法、教学技能是否有效促进学生的学习，使用了大量的“善于沟通”、“平易近人”、“协助学习”、“保持”、“激发”、“兴趣”、“尊重”、“鼓励”、“促进思考”、“帮助”等词，这样的指标约占6s%;而直接针对教师素质、教学技能、教学态度和教学内容的评价指标较少，约占35%。这些都充分体现了宁波诺丁汉大学“以学生为中心”的核心教育理念，重视师生之间教与学的互动性。

在我国，由于受知识化教学评价观念的影响，教师教学评价指标注重从知识授受视角设计，一般包括教学态度、教学内容、教学能力、教学效果等方面。在教学态度上，突出教学工作纪律和教学责任心;教学内容上，突出教师知识传授的“正确无误”、“重点突出”、“层次分明”、“信息量大”、“进度适中”;教学能力上，突出教师教学技能，是否能“深人浅出”、“富于启发性”、“熟练生动”、“条理清晰”等;教学效果上，突出教师“教学有吸引力”、“学生学习主动”、“学生思维集中”、“课堂秩序好”、“学生对教师讲课的重点内容印象深刻”等。显然，这些指标的内涵突出了教师教的怎么样，忽视学生学的怎么样;突出了对知识授受的评价，忽视对学生发展的综合考察;突出了师生间的从属关系，忽视了师生间的人际互动。

一般来说，影响教师教学质量的因素是多方面的，包括生源特点、教学条件以及教师的政治素质、文化素质、专业素质、教育教学能力等。但是，教师教学工作的对象主要是学生，“教是为了学”，教师教学质量评价应主要看教师在学生成长过程中所起的作用，要透过学生的知识、能力、素质的发展情况来看教师的教学效果。因此，我国高校在设计教师教学评价指标中应更多地关注学生的感受、成长和进步。同时，要突出“以生为本”、“以学为中心”的评价理念，着力引导教师积极开展互动式、启发式、探究式教学，营造互动、宽容、开放、合作的学习氛围，鼓励师生之间、生生之间的讨论、交流与合作，以此促进学生学会思考、学会交流、学会创新。

3突出课程考试在教师教学评价中的关键作用

评价教师教学的指标有诸多方面，如思想品德、教学技能、各项教学工作、教学业绩等等，但是课程教学评价是核心。应该说，一个教师的思想品德、教学技能、各项教学工作态度是聘任时考察和评价的重点。开展教师教学工作评价、教学过程性评价是保证教学质量的主要环节和重要措施，但是人才培养目标主要是通过具体的课程教学目标来实现，教师教学质量最直接的反映是学生的课程学习成绩。

英国高校重视对教师教学过程的监控和评价，也开展同行听课，但是同行听课一般不作结论性的评价，而只是进行一些交流和探讨;学校和学生联合会也定期(一个学期2-3次)开展教学工作会议，讨论教师教学情况;学生也定期对教师的课程教学情况进行评价等等。但是，英国高校坚持“从学看教”的评价理念，特别强调通过对试卷质量和学生考试结果的分析来评价教师的教学效果，试卷和评卷一般都要经过“外部评审员”的随机抽检和评审，范围从参与考试命题、批改考卷到成绩分级等广泛的内容，以保证学校执行标准的一致性，防止教师降低学术水准，避免偏离课程教学的能力培养目标。当然，以能力培养目标为评价依据，重视课程教学质量和学生考试成绩与我国中小学片面追求“升学率”，将教师教学质量高低与“升学率”挂钩有着本质的区别。

我国高校也大都实施了试卷质量评审以及评卷情况检查制度，但是教研组长、系主任和教学院长大多只是履行程序、走过场而已，很难对试卷内容的难度、广度以及与课程教学目标、教学大纲的契合度进行严格审查。目前，我国高校一般都设有“教学督导”，但是“教学督导”主要以“听课”、“教学事故调查”等为主，极少涉及课程试卷的审查，督导评教一般也是在课程考试之前进行。为此，可以借鉴英国高校的做法，围绕教学目标和课程教学大纲的要求，赋予“教学督导”评审考试命题、批改考卷的权力，未尝不是在尊重教师教学自主权的同时，又保证教学质量统一性要求的有效举措。

4充分尊重教师在教学评价中的自主权

英国比较重视教师在教学评价中的主体地位，在评价过程中，学校给予教师充分的自主权，让教师主动参与评价过程。例如，对于评价者的选择，一个重要的原则是，评价者必须是评价对象能够接受的人选;评价实施过程需要评价者和评价对象共同商定;教师要进行自我评价等等。

在评价的主体选择上，我国高校教师教学质量评价一般包括学生、同行、督导和领导评价，一些高校还建立了学生信息员队伍，但基本忽视教师的自我评价，或者是教师的自我评价结果(如课程教学总结等)在整个评价中参考价值甚微或不起作用，使得教师在教学质量评价上往往处于被动地位。一般来说，评价是一个主观判断过程，由于不同的评价主体受自身的经验、感情、利益等因素制约，对同一评价对象往往会做出不一样的判断。开展教师自我评价，对教师教学权给予充分的尊重和信任，不仅体现了评价的开放性、透明性和教师的广泛参与性，使评价尽量做到全面、客观、公正，而且有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性。更为重要的是，教师自我评价实质上是教师进行自我成长的专业反思过程。通过对照比较指标体系，教师能够明确自己哪些方面达到了要求，哪些方面还有差距，并及时进行自我调整，不断改进教学方式，逐步提高教学技能。这样，评价不再是评等级和优劣，而成为了激发教师不断进行自我反思、自我完善、自我发展的过程。

5注重教师教学评价个性化原则 英国高校重视个性化教师教学评价，宁波诺丁汉大学教师教学评价内容、方式具有灵活多样，不拘一格的特点，充分考虑学科专业的课程教学特色和班型大小的差异。学生评教问卷中明确分出了“学校设置的固定问题”、“学院设置的问题”和“开放性的问题”等不同层次的评价内容。

由于我国传统文化中比较重视“统一性”和“集中性”，高等教育管理体制上也倾向于集中式管理和统一化的要求，反映在高校教师教学评价指标体系的构建上，“一方面，特别强调从不同类型课程中抽出能反映对一般课程共性要求的特征作为评价指标，另一方面，把教学评价的重点放在教师的教学基本功和教学态度及教学责任心上比较多。这种评价体系的优点是要求简单明了，规范性强，便于操作，但是缺点也是显而易见的，不仅模糊了对不同性质、类型和学科课程的不同要求，制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，而且也影响了评价的准确性和实际效果，忽视了青年教师的教学成长过程，使教学评价缺失了应有的多样性和诊断性。因此，在对教师教学评价过程中，要明确教学活动因学科专业的不同而表现出的差异性和多样性，要充分考虑到教师教学成长的规律性，实施分类、分层评教，避免机械地不加区分地按照一把尺度衡量教师在教学活动中的贡献。

6注重发展性教师教学评价

在教师教学评价结果的处理方面，英国倡导发展性评价，教学评价不再以学生的学习成绩为主要依据，而是通过对学习过程(如学生的学习状态、参与状态、学习热情、学习方法的掌握等)的测量和评价对教师教学进行评价，注重评价的诊断作用，把评价作为改进教师教学的一种手段和措施。宁波诺丁汉大学主要是围绕课程教学目标来进行，更多的是一种“合格”、“达标”评价，而不是为了“排队”。其年薪在聘任之时就在评聘合同上签定。教学评价只是作为学校、教师促进和改善教与学的一个组成部分，并被纳入到提高教学和教师发展的计划中。另外，学生评教问卷，一般是在课程学期结束时由任课教师当场发给学生，学生匿名填写完毕后由班长收齐、装入信封密封后由学校直接邮寄到英国诺丁汉大学;教师教学质量评价材料被视为保密文件，分析统计结果只有教师和系主任知情，由系主任和教师进行直接和面对面地沟通。这样，既保护了教师参与教学评价的积极性，又保证了教师能够自觉、主动地提高教学能力。

我国高校过分追求教学评价结果的数值统计和排序，评价结果过多地与教师的聘任、职称、薪酬等奖惩挂钩。虽然这种通过外部的压力能够刺激教师教学工作的积极性，但是也往往使人倍感压抑，不利于发挥教师教学的创造性，也难免出现一些教师为了追求名利而讨好学生，放纵学生，忽视教学目标，降低教学要求，使评价不但没有促进教师的个人发展，反而影响了教学质量的提高。

7.浅谈教师教学质量评价 篇七

教学质量评价中有许多模型,如主成分分析、因子分析、聚类分析和模糊聚类等。但这些模型基本上都是基于数学模型,它们存在以下不足:(1)为了便于建立数学模型,在对高度复杂的评价问题进行解析时进行了许多简化,影响了评价模型的准确性和有效性;(2)由于指标多而细,高度相关现象明显,存在指标间的信息重复问题,给分析带来了不必要的繁琐;(3)各因素的权重确定困难,主观成分多;(4)这些模型对评价的非线性拟合的差异不稳定且可衡量性差;(5)缺少智能性,范化能力弱;(6)依据这些模型开发的评价系统没有学习能力,灵活性、开放性、适应性差。

因为人工神经网络的建模,是一种自然的非线性建模过程,毋需分清存在何种非线性关系,通过分析大量的样本数据后,自动确定神经网络权值系数,从而对教学质量进行评价。

在教学评价上,近几年主要是建立基于BP网络的评价模型,取得了很多成果。但这些研究显然是初步的,应用效果也受到限制。主要原因,一是BP本身有局部极小等缺陷,二是在神经网络与质量评价的结合上还没有取得突破性进展。因此,有必要拓宽思路,引入新的方法,构建新的评价教学质量评价模型。

1 RBF网络进行教学质量评价的原理

图1是径向基函数网络结构图。

图中输入层的任一节点用q表示,隐含层的任一节点用i表示,输出层的任一节点用k表示。网络有M维输入空间,P个输入向量(q=1,2,…,P),N个隐层神经元,L维输出空间。ɸ为隐层节点的激活函数,称为“基函数”。隐层神经元将自己的基函数中心Ci与输入向量Xq=(x1q,x2q,…,xMq)(表示第q个输入向量)之间的距离乘以本身的阈值bi作为自己的输入。它实现由输入Xq到输出Yq=(y1q,y2q,…,yLq)的映射。对于输出节点k有

式中,yKq为输入向量Xq所对应的L维输出空间中的第k个输出;Ri为某一类非线性径向对称基函数;||·||为欧氏范数,表示Xq与Ci的距离;wik为隐层第i个神经元与第k个输出节点的连接权。

最常采用的径向基函数为Gauss函数:

式中,Ri为隐层第i单元的输出;δi为Gauss函数的扩展常数,控制围绕中心的分布,δi越小,就越具有选择性。

神经元的参数Ci确定了Gauss函数的中心,当输人向量Xq与Ci重合时,Gauss函数的输出达到最大值,Xq距离Ci越远,神经元的输出就越小[2]。

用RBF网络来进行教师教学质量评价,工作可以分为测评打分、训练学习和测试应用三个阶段。在测评打分阶段,专家按照制定的测试标准、测试程序,通过发放测评量表,取得对教师的教学质量评价数据,并进行综合归纳和归一化处理。在训练学习阶段,将处理后的测评数据作为RBF神经网络的训练样本,输入给RBF网络。网络经过训练学习并满足要求后,就可以进行测试应用,输入测评数据后其输出即为所对应的评价结果。因为神经网络具有泛化功能,能较好地识别未出现过的样本。

2 教学质量评价指标体系的构建

本文以陕西某高职院校教学质量评价的指标体系为依据(见表1),建立了基于RBF神经网络的教学质量评价模型。

3 RBF神经网络在教学质量评价中的应用

3.1 网络结构设计

评价网络的结构设计主要是根据要解决的具体问题,确定网络的输入空间、输出空间,确定网络隐层节点数和基函数。

本设计中,因为指标体系二级指标设置了20项,则输入空间维数M=20;输入向量X=(X11,…X21,…,X54);网络运行的结果将产生一个输出,则输出空间维数L=1,输出为Y;基函数选用Gauss函数。

在RBF网络中,隐层神经元数N的确定是一个关键问题,其范围:输入空间≤N≤样本数。基本思想是:用径向基函数作为隐层单元的“基”,构成隐含层空间。确定过程是:从第1个神经元开始训练,通过检查输出误差使网络自动增加神经元,训练样本每循环计算一次后,用使网络产生最大误差所对应的训练样本作为基函数中心Ci产生一个新的隐层神经元,然后重新计算,并检查新网络的误差,重复此过程直到达到误差要求或最大隐层神经元数为止。本设计即采用此方法[3]。

3.2 RBF网络参数的确定

网络的参数要通过学习来确定。由RBF的结构可知,评价网络有以下参数需要确定,即径向基函数的中心点Ci和扩展常数δi;输出层和隐含层连接权重wik。因此RBF神经网络的学习过程可分为两步:RBF网络径向基函数的中心与扩展常数选择,网络输出层和隐含层权值之间的确定。

基函数的数据中心Ci从样本中选取,样本密集的地方中心点可以适当多些,样本稀疏的地方以适当少些;若数据本身是均匀分布的,中心点可以均匀分布。总之,选出的数据中心要有代表性。

扩展常数的确定取决于输入向量之间的距离,要求是大于最小距离,小于最大距离。扩展常数过小,将需要更多的神经隐层神经元数目,出现过适性;扩展常数过大,则每个神经神经元都基本相同,无法进行网络设计。为了避免每个径向基函数太尖或太平,δi可按下式设定:

式中,dmax是样本之间的最大距离;P是样本的数目[4]。

3.3 训练样本集的确定

训练样本集的确定是神经网络准确进行教学质量评价的关键环节。这里使用2010年的10名教师的评价数据,将其规一化:成绩/100,作为进行神经网络训练的初始输入数据,得到对应的训练样本(见表2)。为了提高训练样本的代表性,这10名教师的选取考虑了职称、学历、年龄、性别,以及专家评价的优、良、中、差不同格次等因素。

3.4 Matlab仿真和结果

仿真评价的结果与专家评价的结果非常接近,说明模型具有良好的容错性和泛化能力[5]。

4 小结

通过仿真证明,此方法输出结果与专家评价结果之间的误差很小,表明RBF神经网络方法用于高校教师教学质量评价是完全有效和合理的。

摘要：高校教学质量的评价是一个多因素、多变量、模糊的非线性过程。运用RBF神经网络建立教学质量评价模型,可以较好地解决传统评价模型中数学模型难以建立、评价因素相关、评价主体主观因素影响等问题。选定训练样本,确定网络结构和参数,经过训练得到RBF网络,并进行了仿真验证。结果表明,该方法具有广泛的适用性。

关键词：教学质量评价,RBF神经网络,指标体系

参考文献

[1]从爽.径向基函数网络的功能分析与应用的研究[J].计算机工程与应用,2002,(3):85-87.

[2]Stephane Mallat.A Wavelet Tour of Signal Processing(second Edition)[M].1999 by Academic Press(TranslationCopyright 2002 by ChinaMachinePress),23-27.

[3]田景文,高美娟著.人工神经网络算法研究及应用[M].北京:北京理工大学出版社,2006:178-196.

[4]Demuth H,Beale M.Neural network toolbox user'sguide(version 4)[Z].The Math Works Inc.,2001:221-246

8.浅谈教师教学质量评价 篇八

【摘要】 社区学院是美国职业教育的主力军,本文就我国高职院校与美国社区学院教师教学质量评价进行了比较分析,主要探讨了两者在评价主体、对象、内容、方法以及评价结果利用等方面的不同,从而得到启发借鉴。

【关键词】 中国美国高职院校教师教学质量评价比较启示

我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步,经过了10多年的发展,目前,全国共有高职高专院校1168所,占普通高校数的61%,在校生近880万人,占全日制普通高校本专科在校生数的47%,成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况,如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价,则缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价,它的顺利实施对于促进教师成长和学校的长远发展具有十分重要的意义。

而据美国教育部2008年统计,实施高职教育的社区学院已发展到1045所,几乎遍布美国各个城市,在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院,无论在办学定位、人才培养目标,还是对职业教育人才培养途径上都有很多相似之处。因此,研究美国社区学院优秀经验及成功做法,可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路,获得更快、更好的发展。

一、 中美高职院校教师教学质量评价的差异

(一) 评价的组织机构和评价主体

美国社区学院的教育教学质量是政府直接进行调控的,国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力,同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性,对其进行资金投入。因此,美国的各社区学院都力争提高办学质量,求得生存;各院校为保证和提高教学质量,对教师教学工作的评估或考核非常重视,并设立教师评估制度,参与者有教师本人、同事、学生及教学管理人员。

目前,我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想,并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生,间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体,按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价,然后根据一定的权重,对原始信息进行加工处理、归纳分析,最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析,分出等级。实际上,大多数高职教师在实践评价过程中几乎没有发表观点的机会,完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位,使教师丧失了解自身教育教学状况的机会,剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利,极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时,评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价,缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。

(二) 评价对象

高职教师评价对象是高职院校的教师。从广义上说,所有从事高职教育教学的人员都在其列,包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员——既从事行政工作,也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果,社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上,我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50% 到70%不等。为保证社区学院的质量标准,社区学院设置董事会制度,通过多元化主体的评价,形成多元评价体系,可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性,从而保证社区学院的教学标准不降低。

目前,我国有些高职院校虽设有督导机构,但主要是针对专任教师,而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员,督导机构失去了它的另一半功能,致使这些教学人员的管理处于“放任” 状态。即便这部分人员参加评教,所用的评价标准也是一致的,这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责,但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异,若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣,显然是不科学的。

(三) 评价内容

相对于其他高等院校,美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示,专职教师85.1%的时间用于教学,7.6%的时间用于学院管理上,花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多,为94.1%,但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少,仅占0.4%。可见,在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师,他们的主要活动都是教学。因而,社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外,社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点,一般院校实践课达全部学时的40%～60%,学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此,教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评,还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。

我国高职现行的教师评价基本上是教学评价,且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标,但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。

(四) 评价方法

美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书,介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法,这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导,指评价人员对教师的评价行为现场观察、记录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时,深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正,况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此,在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来,使作出的评价更加客观、全面,也更容易使人信服。

在我国,高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式,主要局限于教师的教学效果评价,一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式,缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系,因此,教学质量监控主要局限于常规性的监督检查,而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来,教师的评价方法过于单一,在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定,至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式,几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。

(五) 评价目的、评价结果的利用

尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的,但在设计教师评价目的时,应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作,提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。

目前,我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性,建立了较具体的教学评价标准,进行了相应的研究,并且花费大量的人力物力,让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评,走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究,而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视,这种重终结性业绩评价,轻过程性业绩评价的做法,势必造成评价目的不清、效果不佳,自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验,而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。

二、 启示

毋庸置疑,中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别,发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异,对我国高职教育,尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。

(一) 高度重视教师教学质量评价,注重评价主体的多元化

一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上 ,只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生,间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估 ,才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。

从美国社区学院经验看,高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件,离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用,因此,政府应以发展性评价的观念来指导评价,实现“以评促建,以评促改”的评价目标,对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开,并根据评价结果对高职院校进行资金投入。这样,就能促使各高职院校依照评价指标的要求,完善教学管理,改进教学方式,提高教学质量,适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责,也利于社会对高职教育系统进行监督。

在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门,发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用,高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位,将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程,对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准,使教学质量监控与评价更具科学性。

(二) 制定多样化的评价标准,客观地反映评价对象

良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处,但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师,用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价,显然是缺乏可比性和科学性的。因此,评价标准应根据具体情况,因人、因时、因课而异,不拘泥于统一模式和标准,这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象,还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师,主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师,主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。

鉴于美国社区学院的经验,对于占很大比例的兼职教师,应建立专门监督、评价机制,加强对兼职教师的教学监督,对他们的教学进度、教学效果等进行检查,把检查结果作为教师评优的重要指标,并坚决取缔不合格的兼职教师,营造一个公平的、竞争的环境。当然,还应建立相应激励机制,巧妙地运用激励机制,将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法,树立兼职教师模范典型,并给予一定物质奖励,增强兼职教师的自豪感、荣誉感,让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可,从而调动他们的积极性。

(三) 拓展多元化评价内容,实现全面性的评价

高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同,它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授,更需注重实践动手能力的培养。因此,尽管各高校教师结构及管理各有特色,但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上,主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价,应提出严格的定量、定性的要求,规范实践教学评价标准,以指导教学实际。

评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素,又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标,静态因素可采用标准化指标,而动态因素则采用模糊性指标在定量评价的基础上增加定性评语,采用定性与定量、评分与评语相结合方法,这样才能较全面地反映每个教师教学的水平、质量和特点。另外,教师指导学生参加各项竞赛获奖,以教学内容和教学方法为主的教育教学研究论文发表或获奖等各类围绕所从事教学和学生学习开展的学术活动,也应列入教师教学评价的内容。当然,这些内容有待继续研究和探索。

(四) 运用符合高职教学特色的评价方法与手段

传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职院校可采用教师自评、同行评教、专家(校内、校外)评教、学生评教等多种方式,采集数据,设置相关权重对教师的能力进行综合评价,权重应随高职院校的发展不断改进。由于每种评价方法都有其自身的优势和不足,只有将它们很好的结合在一起,才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价,使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。

实践表明,面对复杂的数据,采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术,进行网上评教,以便捷、快速的网络环境为依托,有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化,客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然,目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标,区分不同层次和类别,能按各项指标权重有效整合评价数据,适合校情,具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。

(五) 及时有效地进行评价结果的反馈与利用

有效的评价反馈信息应具有以下特征:及时、具激励性、浅显易懂、对改善目前的不理想表现有建设性、着眼长远发展。鉴于此,在进行教师教学质量评价时,应努力做到:第一,在做好课堂教学评价工作的基础上,还应加大评价反馈工作的力度,对评价结果要进行及时有效的反馈及利用。第二,使教师正确认识自己的教学水平,对存在的不足及时采取措施加以补救、修正或改进;使学生正确认识自己的学习能力。第三,将教学过程中进行的过程性业绩评价与终结性业绩评价结合起来,以过程性业绩评价为主,使教学质量评价贯穿教学的全过程,使教学质量在教学过程的每个阶段、每个环节都得到及时的监控和保障。第四,促进教学改革的深入。当前,各高校正在进行的优化课程体系、教师竞争上岗已成为教学改革的发展趋势。为此,及时地公布评价结果,有利于教学改革工作的深入开展。第五,应根据教学评价结果有针对性地进行教学培训工作,迅速提高教师的教学水平。

【参考文献】

[1]万秀兰,顾明远.美国社区学院的改革与发展[M].人民教育出版社,2003

[2]赵居礼,王艳芳.高职教育教学质量评价国际比较研究[J].广东农工商职业技术学院学报,2003(4)

[3]吴昌圣.美国社区学院师资管理研究[D].硕士学位论文,2007

[4]陈成志等.高职教师评价十大误区(之一) [J].科技信息(学术研究),2008(24)

【基金项目】广西教育科学“十一五”规划重点课题(2006B74)

【作者简介】罗淑云(1977-),女,广西武宣人,广西机电职业技术学院讲师,研究方向:高职教育管理、教育教学管理;邹宁(1961-),男,广西博白人,广西机电职业技术学院副院长、副教授,研究方向:高职教育管理、工商管理。