对幼儿的评价

对幼儿的评价（14篇）

1.对幼儿的评价 篇一

幼儿园科学育儿知识对幼儿健康的评价

每个做父母的都不惜一切代价使自己的孩子能健康成长。但幼儿怎样才算健康呢?一般人认为只要小儿体重增长快，身高长得高，很少生病就是健康。其实这种认识不完全，只注意到生长，而忽略了发育。所谓发育，就是指小儿神经、精神的发展，包括动作发育、语言发育、认识能力的发育以及与成人和小朋友相处关系良好、有良好的文化修养和卫生习惯等。现以2岁半的幼儿为例说明健康的标准。

(1)生长方面：根据1985年全国儿童生长发育调查标准，2．5岁的男孩身高平均值为91．3厘米，标准差为2．6；体重平均值为12．96公斤，标准差为1．3。身长、体重在平均值加减两个标准差范围之内的均属正常。

(2)发育方面：

①动作发育：2岁半小儿可以自由的跑、跳、踢球、扔球，弯腰从地上拣东西不跌跤，能玩各种玩具，能拿匙准确地吃饭，能拿笔“画画”，学会用小毛巾擦脸，穿袜、穿鞋，但不知反正。这是人开始使用工具的年龄。②语言发育：此时期是语言发育的关键时期。能基本掌握语言，用4—5个词组织一句话，表达自己意思，能唱几支儿歌、背小诗，可数1—20个数，重复故事的简单内容。

(3)认识能力：2岁半的孩子已经逐步懂得什么是对、什么是不对，什么是好，什么是不好，愿意听讲故事，看“看画识字”，玩积木、铲土、折纸等。已有自尊心。当小儿有微小进步时受到表扬，他很高兴。

(4)相互关系：喜欢与人交往，尤其是喜欢与小朋友交往，互相谦让，互换玩具。

(5)生活习惯：已养成良好的睡眠习惯，睡前不用拍、唱催眠曲，要培养睡醒立即起床、醒后不啼哭的习惯。已能自食，不用人喂可吃好。排便习惯已养成：自己可上便所，不尿湿裤子，夜里不尿床。

整洁习惯：自己可洗手、擦手，饭前、便后洗手习惯已养成。

有爱劳动的习惯：擦桌椅、洗手帕等简单劳动习惯已养成。

2.对幼儿的评价 篇二

一、突出幼儿个体, 促进幼儿的发展

在幼儿的成长档案中, 不能只是单纯的搜集幼儿的作品, 那样, 幼儿的成长档案就只能是像画册一样。记录幼儿的成长与发展, 就要有选择、有侧重的发挥它的展示功能了。这就要求教师能针对幼儿个体, 进行细致有效的观察、记录与评价, 及时发现幼儿自身存在的优缺点, 进行有针对性的教育与引导后, 把幼儿的成长与进步展示出来, 这样, 才能真正再现幼儿的成长与发展轨迹, 再现评价为幼儿发展服务的功能。

过去, 我只是随意挑选一些幼儿的作品呈现在幼儿成长档案册上, 并注上作品名字, 笼统地赞扬几句。有一次, 我看到隔壁班老师正在上美术课, 孩子们画好之后, 正在评价作品, 她细致地询问幼儿创作的细节:“你为什么要这样做?”“这是什么意思?”“你遇到了什么困难?”等, 然后将这些都记录在幼儿作品的下方。看到这些, 我触动很大, 这才是真正关注幼儿的作品, 并对幼儿作品进行细致和有效的评价。此后, 我开始尝试选择幼儿的一些代表性作品, 并将幼儿对作品的想法以及老师对作品的评价都记录在幼儿成长档案册中, 以此帮助家长较全面地欣赏和评价幼儿的作品。

还有一次, 邓轩超正在用插塑积木拼出了一幅汽车图案, 我注意到那辆汽车看上去没有车尾, 有些与众不同, 便问超超:“你搭的是什么?”超超笑着说:“是一辆吉普车。”我继续问:“什么是吉普车呢?”超超耐心地解释:“就是越野车, 可以走很远的路, 还有备用轮胎。”我启发他:“那这辆吉普车的备用轮胎在哪儿呢?”超超听了立即对自己的作品进行了改进, 在车尾增加了一块凸出来的长方形, 看上去就像轮胎的侧面。之后, 我又鼓励超超在全体幼儿面前介绍自己的作品, 同伴也给他提出了一些改进建议。我把超超对作品的想法和调整都记录在了成长档案册里。

二、促进幼儿自评, 发掘幼儿的潜能、树立自信

我们在帮助幼儿丰富自己的档案袋的时候, 幼儿可以决定作品的取舍、也可以有自己对作品的评价, 更可以决定自己作品的存放方式。如果从促进幼儿发展的角度出发, 引导他们了解自己、认识自己, 并以自身的发展为标准, 调动其积极性, 有效促进幼儿的自主发展, 那教育的评价作用就能充分体现出来。每当幼儿做一件事或者完成一幅作品的时候, 我们会这样问孩子:“你做的怎样?”“为什么要这样做?”“你还有什么不满意的地方吗?”“下一次, 你有什么打算?”等等引导幼儿学习自我反思、自我评价。我们把幼儿的成长档案袋放在低矮的柜子里, 有利于幼儿自己取放, 更有利于幼儿之间的相互翻阅, 尝试在与自身及同伴间的互相学习、比较中, 正确地认识自己。幼儿都喜欢在档案袋中展示自己最得意的、最优秀的作品, 展示的过程中, 他会在同伴和家长的赞赏声中体验成功与收获的愉悦, 从而树立自信。

三、教师在观察、评价与反思中, 提高教育教学的专业化水平

幼儿成长档案袋的资料搜集, 需要我们找出能突现幼儿优缺点、反映幼儿成长历程的事例与作品, 进行背景、事件等的描述、分析与评价。而对幼儿进行档案袋的评定, 需要根据幼儿所反映出来的现实表现清楚地进行界定, 如对幼儿行为上的描述;幼儿作品背景、作品好与不好之间的不同级别的描述;幼儿的发展特点、倾向以及进度等等。同时, 还要进行客观的记录与分析。幼儿成长档案袋中所呈现出来的进步与不足, 从另一个侧面也反映了教师的教育教学水平, 因此, 教育的有效性、适宜性在反思过程中促使教师及时调整教育计划、教育行为与教育方案、策略等, 找到最佳的教育契机。在观察幼儿、评价幼儿的过程中, 有效促进了教师关注幼儿需要、设计适宜教育方式与活动的能力, 加快了教师的专业化成长。

四、利用家长资源, 全面、有效促进幼儿的发展

在幼儿的《成长档案》中记录幼儿的成长过程, 离不开家长的支持与配合。另外, 有了从家庭到幼儿园的全天候的观察与记录, 会更真实、显性地反映幼儿自身所存在的突出的问题以及发展情况。幼儿的《成长档案》中一定时期的观察记录、作品展示等都反映了幼儿在此时期的发展状况。据此, 家长也更能了解孩子在幼儿园教育活动中的真实表现, 关注幼儿在幼儿园的学习经验, 有效地促使家长改变一些观念, 而重新审视自己的孩子, 提高或者降低对孩子的期望, 以更积极的态度参与到幼儿园的各项教育活动中来。

运用成长档案对幼儿进行不同领域的多元性评价, 是我们在评价活动研究过程中又一新的探索、实践与尝试。应该说整个评价过程从开始的目标、内容的定位到后期的活动内容的开展、材料的整理、搜集、归纳、保存、书面评价等是一个繁琐、工作量比较大的过程, 但在这个过程中却可以让我们从中了解不同阶段幼儿不同能力的发展、看到与家长共同教育的轨迹、发现教师在工作中存在的优势与不足等等。

摘要：《成长档案》能突出幼儿个体, 促进幼儿的发展;能促进幼儿自评, 发掘幼儿的潜能、树立自信;还能促进教师在观察、评价与反思中, 提高教育教学的专业化水平;更能在家园互勉、家园共育的良性氛围中, 全面、有效促进幼儿的发展。利用幼儿成长档案对幼儿进行不同领域的多元性评价, 是我们在评价活动研究过程中又一种新的探索、实践与尝试。

关键词：幼儿成长档案,评价

参考文献

[1]李雁冰.质性课程评定的典范:档案袋评定[L].外国教育资料, 2000年第6期.

[2]张炳意.关注学生的学习过程——成长记录袋评价法的实践与思考[J].甘肃教育, 2003年7—8期.

[3]赵成德.成长记录袋的创建与使用[J].天津师范大学学报 (基础教育版) , 2003年12月第4卷第4期.

3.多元评价对幼儿心理发展的影响 篇三

一、评价目标的多元化

过去，在评价幼儿的发展水平时，教师往往把一些显性知识作为评价的内容。如：儿歌说得好不好、算术题算得对不对、图画画得像不像等。这种评价方式，使那些在语言智能和数学逻辑智能方面发展较好的幼儿，经常得到教师的表扬，而对于那些在肢体运动智能、空间智能、人际交往智能和自然观察智能等方面发展较好的幼儿来说，由于缺乏相应的评价指标，因此，他们的突出表现未能及时得到教师的认可，容易使他们对学习失去兴趣，并且由此产生强烈的自卑感。久而久之，就会使这些孩子的心理发展受到严重的伤害。那么，如何运用评价手段去发现幼儿的优势智能，尊重幼儿的个体差异，更好地促进幼儿良好心理品质的形成呢？我认为，只有把过去以知识为主的单一评价目标转变为多元化的评价目标，即在评价幼儿的发展水平时，不仅要重视幼儿的认知能力，还应把幼儿的学习兴趣、社会交往、自我保护、责任意识、是非判断等方面的能力作为评价的重要指标。这样，才能使教师在评价过程中及时发现幼儿的兴趣、能力和个性等方面的特点，并不断满足幼儿内在的需求，促进幼儿的全面发展。

二、评价形式的多样化

在评价中，只有改变以成人为主的评价模式，把幼儿作为评价的主体，并采用多样化的评价手段，才能真正发挥教育评价的作用。

（一）变终结性评价为形成性评价

在以往评价幼儿的发展水平时，教师较注重学期末的终结性评价，并把评价的结果作为判断“好孩子”的惟一标准。这种重结果的评价方式，由于评价内容的片面性和评价形式的单一性，使教师不能全面、客观地了解每个孩子的发展状况，导致教师在日常活动中不能及时发现幼儿身心发展方面存在的问题，而失去教育的最佳时机。所以，只有注重评价的过程性，才能了解每个幼儿的发展情况和个体差异。形成性评价是注重幼儿发展过程的一种评价方式。在评价中，教师组织幼儿开展每周一次的评价活动，及时了解每个幼儿的发展水平，并根据幼儿的行为表现，不断调整教育方案，使每个幼儿都能按照既定的目标发展，在体验成功的基础上，找出自己的不足，以此来激励自己不断进步。

（二）做到自评和他评相结合

多元评价是教师、家长、自我和同伴从多方面、多角度去发现、认可、鼓励幼儿不同方面进步的一种评价形式。在评价中，首先，让每个幼儿把自己在本周内的情况进行自我评价，在说出自己的进步和不足后，再找出同伴的优点；然后，由教师将幼儿自评和他评的结果进行小结；最后，教师在肯定每个幼儿进步的同时，指出下阶段的努力方向。在他评的过程中，除了教师和同伴对幼儿进行评价外，家长也要记录幼儿在家的情况，并由教师将幼儿在园和在家的评价结果进行比较。这样，教师能全面、及时地了解幼儿的学习和生活状况，并对发现的问题采取相应的教育策略，以达到家园教育的一致性。

（三）注重评价结果的多样性和形象化

在以往的评价中，教师经常给一些认知水平较好的幼儿贴上一朵“小红花”，受到表扬的幼儿因此会感到骄傲和自豪，家长也会沉浸在喜悦之中。而那些没有得到“小红花”的孩子在见到家长时，有的拉着父母赶快离开教室，有的对评价活动避而不谈，甚至有的幼儿因屡次得不到“小红花”而拒绝上幼儿园。多元评价的结果是采用形象化的表述形式来记录幼儿的发展水平。在评价中，为了满足幼儿的愿望，让幼儿获得成功的体验，激励他们不断进步，教师在班级中开展“七色花”评比活动，将评价内容分别用七种不同颜色的花瓣来表示。如：红花瓣表示学习习惯好、蓝花瓣表示有责任心等。教师根据幼儿自评和他评的结果，在评比栏中给被评价的幼儿涂上相应的颜色。当幼儿看到自己的七色花上被涂上一片红色花瓣时，他会激动地告诉大家：“因为我爱学习，所以，我得到了一片红花瓣。”

三、启示

多元评价活动的实施，给教师提供了一个用发展的眼光看待孩子成长的全新视角，使幼儿的社会性得到了较好的发展，从而培养了幼儿良好的心理品质。

（一）增强了幼儿的自信心

在评价初期，当教师要求幼儿讲述自己和同伴的表现时，有的幼儿因胆小或口语表达能力差，害怕同伴嘲笑而不敢发言，经过教师的引导和鼓励，孩子们争先恐后地发表自己的见解，他们由想说、敢说到会说。如在自评时，倩玉小朋友说：“我经常举手发言，每天坚持写成长日记，值日生做得好，我觉得有进步了。”在评价中，由于教师给每个孩子提供了展示自己能力的空间，不仅提高了自身的语言表达能力，还使他们逐渐学会了认识自我。当自己的“闪光点”被老师和同伴发现后，他们会感到“我会做”、“我能行”。

（二）学会了由关注自己到关注他人

在“七色花”评比中，幼儿能客观地说出自己的进步和不足，同时，还能发现同伴的优点。刘虎说：“我要表扬李青，因为她学习好，英语说得好，歌唱得也好听。”吴琦说：“赵飞表现好。一天早晨，我看见他给新来的小朋友搬椅子。”他的话音刚落，小朋友们七嘴八舌地说开了：“孟迪帮小朋友整理书包”；“小宇把铅笔借给明明用”；“王冰小朋友帮小班的弟弟系鞋带”……孩子们不仅用良好的行为标准要求自己，还学会了关心同伴、关爱他人。

（三）学会了由他律到自律

4.幼儿教师个人对毕业生的评价 篇四

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5.对幼儿的评价 篇五

一、健康与动作：

1、大肌肉动作

（1）走：上体正直，上下肢协调地走（2）跑：协调、轻松地跑（3）跳：立定跳远80厘米（4）平衡：能单脚站立20秒

（5）拍球：左右手交替排球15下

2、小肌肉动作

（1）画：能用笔描出画好的圆圈，并在轮廓内均匀地涂色（2）剪：会剪简单图形

（3）折纸：会用集中一角折和双正方、双三角折的方法折出较平整的物体（4）穿珠子：30秒内穿珠子7个

二、认知与语言：

1、感知能力

（1）空间：知道前后、高低、远近（2）时间：知道今天、明天和昨天（3）形状：认识半圆形、椭圆形、梯形（4）观察力：能感知事物的某些细致特征

2、思维能力

（1）分类：能根据物品的功用分类

（2）想像：能根据图形进行较丰富的想像（3）推理：能根据图形间的简单关系进行推理（4）数概念：掌握10以内数的序列和数物匹配（5）守恒：10以内数的守恒

3、知识经验：

（1）季节：知道四季名称和主要特征

（2）动物：知道几类动物的习性与生存条件（3）植物：知道植物生长的主要条件（4）社会角色：知道5~6种成人劳动

（5）音乐：会听前奏、间奏唱歌；能区分几种不同性质的乐曲（6）美术：能用几种（2~3种）材料较形象地表现事物的主要特征

4、语言能力：

（1）词汇：掌握部分常用量词和反义词（2）讲述：能用完整的句子清楚地讲述

（3）回答问题：能针对提问回答较复杂的问题（4）理解文学作品：能按顺序说出故事的主要情节（5）阅读：理解画书的主要内容

三、品德与社会性：

1、自我系统：

（1）自我认识：知道自己的爱好（2）自信心：完成稍有难度的任务时有信心（3）独立性：自己能做的事不请求帮助

（4）坚持性：能坚持一段时间完成稍有难度的任务

（5）好胜心：在竞赛情景与他人同时进行的活动中努力争取好成绩

2、情绪情感：

（1）表达与控制情绪情感：一般情绪状态较好，能用较平和的方式表达情绪；一般能自己调节与控制消极情绪

（2）爱周围人：亲近班里的老师和小朋友

（3）爱集体：在教师引导下能关心班里的事，为集体做好事

3、文明礼貌：

（1）礼貌：能主动使用礼貌用语

（2）诚实：做错事能承认，拾到物品主动交换（3）合作：喜欢与小朋友合作游戏和做事（4）遵守规则：能自觉遵守规则

4、交往行为：

（1）与教师交往：有时能主动与教师交往（2）与小朋友交往：有时能主动与小朋友交往（3）与客人交往：对客人的主动交往有积极反应

（4）解决冲突：能用适宜的方式自己解决与小朋友的冲突

四、习惯与自助能力

1、生活卫生习惯：

（1）入厕：能自理大小便

（2）进餐：能使用筷子进餐，餐后将桌面清理干净（3）穿衣：能自己系扣子，拉拉链

（4）个人卫生：饭前便后、手脏时主动将手洗擦干净，会用手帕

（5）维护环境卫生：活动结束后能清理环境，能将果皮纸屑等废物放在指定地方

2、学习兴趣：

（1）学习兴趣：对较多活动和事物感兴趣，喜欢问“为什么”（2）注意力：在学习活动中偶有分心现象，但自己能调整（3）任务意识：经教师提醒能完成任务

3、自我保护：

（1）躲避危险：知道躲避危险

6.1幼儿自我评价发展的特点 篇六

答1往往依赖于成人对他们的评价，到了幼儿晚期，开始出现了独立的评价2自我评价常常带有主观情绪性，幼儿的自我评价会逐渐客观，自我评价具有笼统性，片面性和表面性，这与幼儿的认识水平低有关

2课程的基本特征

答1启蒙性2生活性3游戏性4活动性和直接经验性5潜在性

3幼儿想象的特点

一,无意想象为主,有意想象开始发1,想象目的性不明确2,想象的主题易受外界干扰而变化3,想象过程易受兴趣和情趣的影响二,再造想象为主,创造想象开始发展 三,想象有时和现实混淆幼儿的想像常常带有夸张的成分

4幼儿自我意识发展的特点

7.对幼儿的评价 篇七

资料与方法

2014年1月-2016年1月收治在本院出生的婴幼儿78例, 将其随机分为对照组和观察组, 每组39例。对照组男21例, 女18例, 患者月龄4~12个月, 平均 (7.5±1.5) 个月。观察组中男22例, 女17例, 患者月龄5~11个月, 平均 (6.9±1.8) 个月。两组婴幼儿的临床资料差异不具有统计学意义 (P>0.05) , 资料可以进行对比、分析。

方法:对照组采用常规措施进行教育。观察组采用儿童保健健康教育干预形式, 具体如下: (1) 喂养方式的健康教育:随着时代的不断发展, 生活水平逐渐提升, 幼儿成长速度逐渐加快, 对喂养方式有严格的要求。但是在实践过程中科学的喂养方式得不到落实, 因此需要逐渐增加辅食。部分家庭存在溺爱孩子的现象, 养成偏食和挑食的习惯, 需要及时进行纠正, 医护人员给予有效的引导和教育, 掌握科学、有效的喂养方式[1]。 (2) 创建生活情境:幼儿早期智力对教育有重要的影响, 可以在幼儿的房间里张贴各种图片、气球等, 及时和婴幼儿进行互动和交流, 给予有效的鼓励和引导后, 能提升婴幼儿学习的主动性。 (3) 扩展婴幼儿语言能力:婴幼儿的语言能力教育需要采取同步指导的方式, 尽量让婴幼儿克服自身心理障碍, 主动说话。对于幼儿本身出现的各种不良行为, 家长需要采取恰当的方式制止。父母本身起到言传身教的作用, 要多和孩子进行互动和交流, 适当进行语言沟通和指导, 能让婴幼儿养成良好的习惯。 (4) 教育引导:教育引导对健康教育有重要的影响, 需要适当让婴幼儿进行户外活动, 选择适合年龄段的活动, 经常和其他婴幼儿进行互动和交流, 他们一起玩, 能促进其身心的健康发展[2]。

评价方式:在本次研究中, 以本院自拟的评价系统对婴幼儿的各项行为进行评价。

统计学方法:在本次研究中所有数据以 (±s) 表示, 用SPSS 13.0软件对数据进行统计学分析处理。甲组和乙组两组之间的数据采用配对t检验, P<0.05表示差异有统计学意义。

结果

观察组的适应能力、运动能力、语言能力以及社交能力评分明显高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) , 见表1。

讨论

婴幼儿时期对儿童自身有一定的影响, 科学实践证明, 在婴幼儿时期对其进行良好的教育, 能促进孩子脑结构和功能的发育, 使其终身受益。婴幼儿的大脑皮层可塑性比较强, 在此期间进行有效的教育, 能帮助婴幼儿养成良好的习惯[3]。

由于婴幼儿阶段属于特殊阶段, 因此在接受良好教育的基础上, 可以采用各种健康手段对婴幼儿进行指导, 让孩子能获得健康知识。健康意识的形成对孩子今后成长有一定的积极影响, 儿童保健、健康教育干预的落实必须以形成健康的行为和生活方式为目标, 保证他们成为健康的新一代[4]。

当前在实践阶段, 部分家长对儿童保健的落实仅以称体重、测量身高和常规性检查为主, 忽视了健康教育的落实。在实践阶段需要从改善喂养方式、创建生活情境、扩展婴幼儿语言能力等方面入手, 对婴幼儿进行保健健康教育。在教育阶段, 对医护人员自身工作能力有一定的要求, 工作人员需要适当扩展覆盖面, 从不同的角度入手, 对疾病相关知识进行有效的健康教育和指导[5]。由于婴幼儿是个体存在的, 医护人员在教育阶段需要对婴幼儿的身心发展情况进行了解, 按照具体要求, 将保健教育形式落实到实践中。通过加强基层散居儿童健康教育工作, 使家长接受新的保健理念, 增强了家长的保健意识, 使其建立了正确的育儿态度, 改变旧的、不良的养育习惯和方法。必要时必须对家长进行健康教育, 家长是孩子的第1任老师, 其言行举止直接对孩子造成影响。因此需要从婴幼儿的角度入手, 将各项基础保健健康教育举措落实到实践中, 保证孩子身心健康水平得到提升, 在各个领域得到明显的提升[6]。

观察组的适应能力、运动能力、语言能力以及社交能力评分明显高于对照组, 结果差异具有统计学意义 (P<0.05) 。说明对婴幼儿采用儿童保健健康教育干预形式, 其优势显著, 能提升婴幼儿的行为发育水平。

综上所述, 儿童保健健康教育对婴幼儿的发育有一定的积极影响, 能纠正不良教育习惯和方式, 使婴幼儿身心得到改善, 值得临床推广和应用。

摘要：目的:探究儿童保健健康教育干预对婴幼儿行为发育的影响。方法:收治出生的婴幼儿78例, 随机平分为两组。对照组采用常规措施教育, 观察组进行保健健康教育干预形式, 对两组婴幼儿的各项功能发育情况进行比较。结果:观察组的适应能力、运动能力、语言能力以及社交能力评分明显高于对照组, 差异具有统计学意义 (P<0.05) 。结论:对婴幼儿采用儿童保健健康教育干预形式能促进婴幼儿的成长, 改善幼儿发育情况。

关键词：儿童保健,健康教育,婴幼儿行为发育

参考文献

[1]赵秀勉, 白力甲, 刘秀敏, 等.基层儿童保健健康教育干预对婴幼儿行为发育的影响研究[J].中国妇幼保健, 2010, 15 (13) :2048-2049.

[2]王红艳.儿童保健健康教育干预对基层婴幼儿行为发育的影响研究[J].中外医学研究, 2015, 19 (1) :163-164.

[3]勾蜀平.探讨基层婴幼儿保健中心婴幼儿行为发育的保健需求与干预[J].临床合理用药杂志, 2014, 6 (12) :114-115.

[4]王文翠.基层儿童保健中婴幼儿行为发育的保健需求分析[J].数理医药学杂志, 2014, 5 (1) :534-535.

[5]唐晓红, 文宁.基层儿童保健工作中健康教育干预对幼儿行为发育的影响[J].齐齐哈尔医学院学报, 2014, 11 (13) :1712-1713.

8.对幼儿的评价 篇八

角色游戏以其富有创造性和充满想象力而深受幼儿喜爱。为了能在游戏中更好地促进幼儿的全面发展，教师对游戏的评价尤为重要，但在具体实践中却普遍存在一些问题。

1.评价敷衍了事

某幼儿园正在开展游戏观摩活动，小王老师在玩角色游戏区提供了丰富的材料，并按孩子的意愿分配了角色。孩子们玩得很投入，正当我为老师的精心准备以及孩子兴趣盎然的活动情况赞叹不已时，游戏活动结束了。小王老师说：“今天我们小朋友玩得很投入，很好。下次老师再带你们玩好不好？”

简评：《幼儿园教育指导纲要》（以下简称《纲要》）明确指出：“教育评价是幼儿园教育工作的主要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”因此，有效的游戏评价就显得尤为重要。像小王老师这样的评价，幼儿的游戏水平得不到真正提高。游戏的价值不应该只是让幼儿玩玩而已，而应该通过游戏，促进幼儿的发展。事实上，游戏评价既是本次游戏的总结，又是下次游戏的导向。较好的评价能总结经验，提高幼儿今后游戏的兴趣，从而不断提高游戏水平，促进幼儿的全面发展。

2.评价时教师一言谈

某老师在游戏结束时这样评价：“今天我们玩了许多角色游戏，有些游戏玩得很好，如娃娃家的爸爸妈妈能很好地带孩子招待客人，请客人坐，倒水给客人喝……但有些游戏玩得不太好，如医院的医生给病人看了一会儿病就走了……”如此等等。

简评：这样的评价，单凭教师的主观印象，武断成分较多，幼儿无法开口，更无法申辩，成了被动的接收器，久而久之，也就失去了评价的意义。其实，随着幼儿自我意识和自我评价能力的发展，中大班幼儿很乐意对自己、对他人的言行做出评价，教师应该创造一个轻松愉快的环境，引导幼儿进行自我评价。在宽松的气氛中，教师不但达到了评价的目的，同时也创造了让幼儿说话的机会，较好地发展了幼儿的口语表达能力。

3.评价活动变成指责活动

一次，我听到黄老师在角色游戏后这样问：“今天有哪些小朋友没有遵守游戏呢？”于是小朋友纷纷说起几个调皮小朋友的不是。对游戏的过程评价活动变成了指责活动。

简评：每个班总归会有那么几个调皮的孩子，他们总喜欢在游戏时捣点乱，引起别人的注意。在游戏评价时，教师总爱喋喋不休地指责那些不守规则的孩子，忘了他们还只是些孩子，忘了他们社会性发展的差异。这表面上是在制止他们的不良行为，实际上却强化了他们的坏习惯，树立了一些坏典型，而改变他们的坏习惯却需要更多的时间与精力。因此，教师应该把评价作为孩子进步的好机会，千方百计找出他们的闪光点，促进幼儿社会性的良好发展。

4.评价时空口说白话

某班在角色游戏结束时，让幼儿将游戏材料收拾得整整齐齐，然后让幼儿安静地坐在座位上进行游戏评价。孩子茫然地看着教师，在教师的一再启发下，评价只是浮于表面地进行了下去。

简评：《纲要》中指出：“评价的目的是了解幼儿的发展需要，以便提供更加适宜的帮助和指导。”一般教师都喜欢把评价放在最后，即让幼儿将玩具全部收拾完毕才进行游戏评价。因为，这时的幼儿手边已无任何材料，较安静，好组织。然而，这样却大大影响了评价效果。由于幼儿的思维特点，失去材料的评价成了空口说白话，越说越乏味，而听的孩子也是稀里糊涂，不知所措。因此，教师应该在收拾玩具之前进行评价，让幼儿边摆弄游戏材料，边示范典型的游戏情节。这样才能让每个幼儿在原有的水平上获得发展。

二、幼儿园角色游戏评价的实施策略

如何充分发挥评价的积极效应，使评价在角色游戏中发挥更大的作用，我作了以下探索：

1.引导幼儿自主评价

幼儿随着年龄增长，逐渐变得有主见，是非观念也逐渐明确和增强，教师可引导他们开展讨论，在讨论中寻找答案，解决游戏中出现的问题，从而进一步发挥他们的主动性和积极性。如，我班幼儿小班的游戏中没有出现医院游戏，到了中班才有医院，结果“医生”一声不吭就给“病人”打针。我让孩子们讨论到底应该怎样给病人看病，孩子们积极性可高了，有的说：“要先问哪不舒服？”“要用听诊器先听！”“要先挂号”“可以吃药，不用打针”“如果针打错了，后果很严重！”幼儿各抒己见，最后达成比较一致的看法。不但产生了新的玩法，发展丰富了游戏内容，而且增强了孩子们的是非观念，也找出了解决问题的办法。可见，讨论也是一种评价游戏的有效方法。

2.注重游戏过程中的评价

在游戏过程中，教师不可能完美地设计角色游戏的全过程，很大程度上是以一定的角色身份同幼儿一起玩，在玩中指导。因此，教师要善于运用随机评价的方法，特别要灵活地抓住游戏中有意义的小事，及时地加以肯定。如在玩肯德基游戏时，“经理”听到小朋友说：“我刚才坐公共汽车来时，那司机也很想来吃肯德基，可惜没空，等会儿，我给他送去算了！”一句话启发了“经理”，他马上成立了一个送货上门“热线电话”，只要打电话，不论多远都送，还主动为幼儿园的小朋友送去可爱的小礼物，“生意”也因此“红火”起来。我把这件事告诉大家，引起了小朋友们的极大关注。这件本来是一个孩子游戏中的事，经过评议成了大家的事。娃娃商店的小朋友也说：“我们也要送货上门！”“我们要买一送一”“我们要免费为医院的病人送水果”。幼儿从这件事中学到了如何把“生意”做好，如何关心别人，积极动脑筋就会使一些问题迎刃而解等良好的品质，并能在以后的游戏中得到发扬。随机评议，变点滴小事为有意义的事，闪光点转眼变成闪光片、闪光面，给全体幼儿以良好影响。

3.注重对幼儿纵向发展状况进行评价

由于幼儿的先天素质不同，家庭环境不同，个性存在差异。而幼儿又往往是借助他人的评价来认识自己的。因此，我从不指责哪位幼儿玩得不好，而是对幼儿做纵向的比较，这样做有利于对能力强的幼儿提出更高的要求，帮助能力弱的幼儿树立自信心。例如，我班的小雨是新来的，性格有些内向，刚开始介入角色游戏时表现比较被动，往往要等别人来邀请她。于是，我就请她去做娃娃家的妈妈，让娃娃家的爸爸在旁边督促她，并且提出要求要照顾好宝宝，慢慢地，她当妈妈很熟练了，而且很喜欢妈妈这个角色，有一次还邀请我去他们家做客呢，整个人都显得开朗、活泼起来。

4.保留游戏现场进行评价

在角色游戏中，我较注重培养幼儿的创造性，对于游戏过程中出现的一些富有创新的行为、结果。通常我采用保留现场进行评价的方法。如在娃娃家的橱窗摆设上，刚开始幼儿都把一些灶、碗、瓢、盆放在上面，既零乱又不符合常理。可有一次，一个小朋友却把从商店买来的小狗玩具和电视机摆在了橱窗上，两个娃娃家形成了鲜明的对比。于是游戏结束，我让幼儿保留了这一现场。通过对比讨论，肯定了橱窗装饰的结果。幼儿的积极性被调动起来了，不断地想出各种方法，让娃娃家变得温馨些。如“我买一篮花放在格子上。”“我把我的玩具帶来！”“我买一盘水果搁那！”“我们做一台VCD放在电视旁边！”我抓住了这一小小的创新，启发了幼儿的积极思维，丰富了游戏情节，使幼儿在一种直观、积极、愉快的情绪下参与评价，从而收到事半功倍的效果。

评价是教师在角色游戏指导中重要的一环，我们要明确游戏评价的目的，注重发挥评价的激励作用。多给幼儿表现的机会，让他们分享游戏时的感受，讨论感兴趣的问题，给幼儿自我展示、相互交流的机会，让幼儿真正成为评价的主体，从而促进角色游戏的深入发展。

（作者单位 江苏省海安县第二实验幼儿园）

9.幼儿美术作品的评价的论文 篇九

对幼儿作品施以评价只是使老师更透彻地了解幼儿的成长，而不是以幼儿的缺点和优点来困惑他们，前者能帮助老师了解幼儿的创造意图和其他生活情形，后者徒然使幼儿对寻找自我和创造表现丧失信心……任何评价，只有能帮助老师了解幼儿，并有效地提示幼儿从事创作，才有意义。我们都知道，美术作品的评价是美术教育活动一个不可缺少的“尾巴”。有了这条“尾巴”，才是一次完整的美术教育活动。但是如何体现幼儿美术作品评价的价值？我们又认识了多少？又实践了多少？在实践中，我觉得：

1多种评价方式的综合运用

为了避免单一评价方式的弊端，采用了多种方式进行评价。自评式、互评式、推优式、评价表等方式交替使用。例如自评式评价，教师事先设计好各种单项评价内容。例如，像“画我喜欢的玩具”、“厨房一角”等绘画课，可设为：构图好、线条生动、有创意等；像“多功能椅子”、“生活中的标志”等这样的设计课，可设为：装饰性强、创意新、色彩合理等；幼儿按照预设的评价内容给自己的作品评分，在评价中态度极其认真，没有丝毫懈怠。让幼儿参与评价，能够增强幼儿的兴趣，但幼儿被限制在教师提供的评价内容里，没有自由驾驭语言的机会，影响了对语言表达能力的培养。推优式评价，先让幼儿分组互相评价，推选出优秀作品进行集体交流。=在评论别人作品时，不同的人会有不同的视角及语言，孩子们会对同一作品做出不同诠释而产生不同的评价，幼儿间展开激烈的辩论。这种互评法既能加深评论者对他人作品的理解，也能帮助作者从全新的角度认识自己，取长补短，有效提高绘画水平。欣赏、评价别人的作品，也是提高鉴赏水平的一个过程。但幼儿的鉴赏水平是一个逐步提高地过程，最初阶段容易出现习惯性的感情倾向，老师经常表扬的幼儿，幼儿也会认为他画的就是好，他被推选的机会就很多，同时其他幼儿体验成功的机会就会减少，幼儿的兴趣和热情逐渐降低。如何将自评、互评、共评很好地融合、统一，从而促进不同水平幼儿的提高，成为我们思考的一个重要问题。

10.幼儿园教师的简历自我评价 篇十

1、我非常热爱幼教事业，热爱本职工作，热爱每一位幼儿，尊重每一个孩子，用爱心、耐心让幼儿喜欢我，愿意和我交朋友。两年的幼教工作，使我自身的素质和政治觉悟都提高了。在今后的工作中，我会积极学习各种教育理论阅读有关书籍，以充实自己，以便在工中以坚实的理论作为指导，更好地进行教育教学。我也需要经常反思和总结：教育是一门博大精深的学问，而且学无定法，面对如雪花分飞般的教材以及网络带给我们丰富的信息经验，我们必须把握一点：让孩子们真正做到快乐中学习，在快乐中得到发展。做教师的难，做幼儿教师更难，但是我觉得在辛苦中，能感受到别人感受不到的乐趣——那就是童年的乐趣。

2、我热情大方，认真诚恳，热爱生活，喜欢运动，自信自律，善良上进，擅长绘画，喜欢音乐；积极进取，思维活跃，吃苦耐劳，有责任心，想寻求一个锻炼发展自我的空间，踏实进步，发光发热；相信没有最好只有更好，您给我一份信任，我将回报您十一分喜悦！

11.对幼儿的评价 篇十一

家长工作是幼儿园工作的一个重要组成部分，直接关系到家园之间和谐关系的构建、幼儿成长的良好心理环境的创设。这在《幼儿园工作规程》中有明确的规定和要求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020）》中也指出，要“坚持以开放促改革、促发展。开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平。借鉴国际上先进的教育理念和教育经验，促进我国教育改革发展，提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力”。美国幼儿园与家庭合作共育的形式和内容主要有哪些？我国幼教工作者对此持何态度？有没有必要加以学习？有没有可能加以借鉴？本研究试图借用“他山之石”，来“攻克”我国幼儿园与家庭合作共育中的一些“堡垒”，以促进幼儿和谐发展。

二、研究的过程

（一）准备研究材料

研究者对自己在美国幼儿园所拍摄的有关家园合作共育的照片加以选择，共选出照片30张（其中《家长手册》、“接送交流”、“家长信箱”、《班级简讯》、“家长志愿者”、“家长-教师会谈”各5张），制成幻灯片1-30。

（二）设计评价表格

研究者针对美国幼儿园与家庭合作共育的各种形式，设计4个问题：（1）我国幼教工作者对这种形式的喜好程度；（2）我国幼教工作者对这种形式的认可程度；（3）我国幼教工作者认为借鉴这种形式的必要程度；（4）我国幼教工作者认为借鉴这种形式的可能程度。在每个问题的后面，都有5个备选答案（从A到E，肯定的程度逐渐减弱），被试从中选择1个适合自己想法的那个答案。评价表格共由24个单项选择题所组成，把评价表格制成幻灯片31～36。

（三）发收评价表格

研究者随机向10个省市（A省、F省、G省、H1省、H2省、J省、S1市、S2省、S3省、Z省）的100名幼教工作者发放评价表格；边向他们播放幻灯片1-36边进行讲解，提醒他们依次完成评价表上的各个问题；当场回收评价表格，共收到92份评价表格，回收率为92%，其中有效评价表格87份（其中园长39份，教师48份），有效回收率为87%。组织各地6名幼教工作者进行座谈（共48名），交流各自的观感并录音。

（四）处理研究数据

研究者上机统计处理有效评价表格，从6个方面进行结果分析；把访谈的声音资料转换成文字资料，并整理归类。

三、研究的结果与分析

（一）对《家长手册》的评价结果与分析

我国61%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的《家长手册》；76%的幼教工作者认可美国幼儿园的《家长手册》；47%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的《家长手册》；32%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的《家长手册》。

根据访谈，我国大多数幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园的《家长手册》，主要是因为能使家长及时详细地了解、获取幼儿园的基本信息，知道自己应该去做些什么，应该如何去做。我国半数以上的幼教工作者之所以认为没有必要和可能去借鉴美国幼儿园的《家长手册》，主要是因为制作成本比较高。

（二）对“接送交流”的评价结果与分析

我国69%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的“接送交流”；70%的幼教工作者认可美国幼儿园的“接送交流”；49%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的“接送交流”；18%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的“接送交流”。

根据访谈，我国大多数幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园的“接送交流”，主要是因为“签名簿”把教师和家长的职责分得很清楚，还能减轻教师的压力；家长如果接孩子来迟了，就会被“罚款”，真正地保护了教师的权利。我国半数以上的幼教工作者之所以认为没有必要和可能借鉴美国幼儿园的“接送交流”，主要是因为我国幼儿园的任务之一就是方便家长，并且签名制在操作上存在一定难度，收费更是违反相关政策。

（三）对“家长信箱”的评价结果与分析

我国72%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的“家长信箱”；92%的幼教工作者认可美国幼儿园的“家长信箱”；53%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的“家长信箱”；34%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的“家长信箱”。

根据访谈，我国绝大多数幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园的“家长信箱”，主要是因为这些信箱外形漂亮、多样化、并且实用；我国大约一半的幼教工作者之所以认为没有必要和可能借鉴美国幼儿园的“家长信箱”，主要是因为缺乏放置信箱的空间，另外由于班额大，工作量也大。

（四）对《班级简讯》的评价结果与分析

我国80%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的《班级简讯》；我国78%的幼教工作者认可美国幼儿园的《班级简讯》；60%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的《班级简讯》；50%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的《班级简讯》。

根据访谈，我国绝大多数幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园的《班级简讯》，主要是因为图文并茂，利于交流；我国半数以上的幼教工作者之所以认为有必要和可能借鉴美国幼儿园的《班级简讯》，主要是因为实用、工作量适中。

（五）对“家长志愿者”的评价结果与分析

我国95%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的“家长志愿者”；我国97%的幼教工作者认可美国幼儿园的“家长志愿者”；68%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的“家长志愿者”；29%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的“家长志愿者”。

根据访谈，我国几乎所有的幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园的“家长志愿者”，主要是因为可以帮助幼儿园解决各种实际问题，充分利用家长资源；我国大多数幼教工作者之所以认为没有可能借鉴美国幼儿园的“家长志愿者”，主要是因为安全问题及政策问题。

（六）对“家长-教师会谈”的评价结果与分析

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我国81%的幼教工作者喜欢美国幼儿园的“家长-教师会谈”；81%的幼教工作者认可美国幼儿园的“家长会谈”；66%的幼教工作者认为有必要借鉴美国幼儿园的“家长-教师会谈”；53%的幼教工作者认为有可能借鉴美国幼儿园的“家长-教师会谈”。

根据访谈，我国绝大多数幼教工作者之所以喜欢和认可美国幼儿园地“家长-教师会谈”，主要是因为能进行深入的、面对面的交流，能保护幼儿和家庭的隐私；我国多数幼教工作者之所以认为有必要和可能借鉴美国幼儿园的“家长-教师会谈”，主要是因为频率适当，时间适宜，针对性强。

四、研究的结论与讨论

（一）结论

1.对美国幼儿园与家庭合作共育的喜好程度。

我国幼教工作者最喜欢的是美国幼儿园的“家长志愿者”，其次是“家长-教师会谈”，再次是《班级通讯》，最后是“家长信箱”、“接送交流”、《家长手册》。

2.对美国幼儿园与家庭合作共育的认可程度。

我国幼教工作者最认可的是美国幼儿园的“家长志愿者”，其次是“家长信箱”，再次是“家长-教师会谈”，最后是《班级通讯》、《家长手册》、“接送交流”。

3.借鉴美国幼儿园与家庭合作共育的必要程度。

我国幼教工作者认为最有必要借鉴的是美国幼儿园的“家长志愿者”，其次是“家长-教师会谈”，再次是《班级通讯》，最后是“家长信箱”、“接送交流”、《家长手册》。

4.借鉴美国幼儿园与家庭合作共育的可能程度。

我国幼教工作者认为最有可能借鉴的是美国幼儿园的“家长-教师会谈”，其次是《班级通讯》，再次是“家长信箱”，最后是《家长手册》、“家长志愿者”、“接送交流”。

（二）讨论

1.幼儿园与家庭合作共育的形式：要创新。

（1）幼儿园《家长手册》的创编。《家长手册》是美国幼儿园向全园家长传递基本信息的普遍形式，而我国则还没有加以编制和使用。在美国，许多幼儿园都能及时把它发送给每位家长，鼓励家长把它当作行动指南，认真阅读，以了解和熟悉幼儿园的保教工作；期望家长把它当作参考资料，妥善保存，以支持和促进幼儿的不断成长。我们在创编中国化的、园本化的《家长手册》时，应该注意以下几点：在封面上，要做到妙趣横生；在形式上，要做到生动活泼；在内容上，要做到全面简明。

（2）幼儿园《班级简讯》的研制。《班级简讯》是美国幼儿园班级向全班家长传送阶段信息的常用形式，而我国也还没有普及。在美国，许多幼儿园各班都有自己的《班级简讯》，教师定期按月发送给家长，使家长能及时地了解孩子所在班级的活动、计划和目标，密切和谐的人际关系（家园关系、人际关系、亲子关系），扩大积极的社交网络，形成良好的社区意识。我们在研制中国化的、班本化的《班级简讯》时，应该注意以下几点：要有吸引性，能够激起家长阅读的愿望；要有个体性，能够满足家长阅读的需要；要有教育性，能够提高家长阅读的能力；要有互动性，能够强化家长阅读的恒心。

（3）幼儿园“家长-教师会谈”的创建。“家长-教师会谈”是美国幼儿园班级向个别家长传送独特信息的隐秘形式，而我国也还没有完全开发和运用。在美国，许多幼儿园教师都认为“家长-教师会谈”给双方提供了自由交流儿童各个方面发展信息的机会，加强了双边关系，使家长能成为教师的工作伙伴。我们在创建中国化的、个体化的“家长-教师会谈”时，应该注意以下几点：要向家长解释会谈的目的、内容、形式，打消家长的担心和顾虑；要为家长安排会谈的专门时间、私人空间，使家长能“知无不言，言无不尽”；要为家长打开会谈的话题，不要使用专业术语，不要以专家自居，不要谈论其他幼儿及其家长；要鼓励家长积极参与会谈，使家长敢想敢说；要适时把会谈引向结局，使家长不感到“虎头蛇尾”。

（4）幼儿园“家长信箱”的创设。“家长信箱”是美国幼儿园班级向个别家长传递特殊信息的偶发形式，而我国也还没有完全加以设置和使用。在美国，许多幼儿园班级都在不同的位置设立了“家长信箱”，以方便家长获取孩子的作品、教师的便条，了解班级的教育现状。我们在创设中国化的、班本化的“家长信箱”时，应该注意如下几点：以儿童为坐标，科学排列；以空间为平台，因地制宜；以材料为基础，合理呈现；以活动为轴心，适时更新。

2.幼儿园与家庭合作共育的内容：要完善。

（1）幼儿园“接送交流”的加强。“接送交流”是美国幼儿园教师与家长进行日常交谈的一种灵活形式，我国虽然也有这种形式，但却在逐渐淡化。幼教专家要求幼儿园做出明确严格的规定，告诫家长必须陪伴孩子进入班级，因为这既有助于孩子的人身安全和情感安全，也有助于他们与教师保持日常的联系。而今，“接送交流”的重要性已被美国广大的幼教工作者所认同，并落实在行动上。我们应该吸取美国幼儿园的经验教训，重新审视我国幼儿园的“接送交流”，充分认识这种“简单交谈”的潜在价值，彻底清除“安全上的拦路虎”、“卫生上的绊脚石”，和家庭建立信任、合作的友好关系。

（2）幼儿园“家长志愿者”的壮大。“家长志愿者”是美国幼儿园与家庭合作的一种悠久形式，我国虽然也开始使用这种形式，但还比较稚嫩，不够规范。为了完善我国幼儿园的“家长志愿者”工作，我们应该学习借鉴美国幼儿园的有效举措：不断开展家长志愿者的招聘工作，及时给予家长志愿者指导和帮助，恰当安排家长志愿者的分工协作，表扬奖励家长志愿者的无私贡献。

3.幼儿园与家庭合作共育的时间：要互补。

美国幼儿园在与家庭合作共育时，非常重视时间的互补性：一方面，从时间的先后顺序上来讲，既有开学初的交流，如《家长手册》；也有开学后的交流，如“家长信箱”；此外还有学期末的交流，如“家长-教师会谈”。另一方面，从时间的使用频率上来讲，既有每天的交流，如“接送交流”；也有每月的交流，如《班级简讯》；此外还有每学期的交流，如“家长-教师会谈”。这是值得我们学习借鉴的，以满足不同家长在不同时间节点（学期初、学期中间、学期末）上的不同需要。

4.幼儿园与家庭合作共育的对象：要兼顾。

美国幼儿园在与家庭合作共育时，极其重视对象的差异性：不仅考虑到全园家长的普遍需求、班级家长的基本需求，而且还兼顾到个别家长的独特需求；不仅考虑到新生家长的特殊需求，而且还兼顾到老生家长的常态需求。这是值得我们学习参照的，以满足不同家长在不同教育阶段（小班、中班、大班）上的不同需要。

5.幼儿园与家庭合作共育的媒体：要融合。

美国幼儿园在与家庭合作共育时，十分注意媒体的融合性：使用的媒体既有书面语言（如《班级简讯》），也有口头语言（如“接送交流”），这样就能充分发挥书面语言交流（规范性、灵活性）和口头语言交流（直观性、简明性）的优势。这是值得我们学习思考的，以满足不同家长对不同语言表达形式的不同需要。

12.对幼儿的评价 篇十二

一、教材评价功能工具理性取向的文本分析

由于幼儿教材具体内容的传递依赖于教师解读后的教学指导[3], 因此本文以教师所用教材为文本分析的对象。

(一) 价值导向:课程思想引领到活动内容传递

改革开放初期, 幼教领域的改革从分科目研究向幼儿园整体改革发展。1993年至2002年间, 相继有《幼儿园单元教育课程大全》 (以下简称《单元课程》) 《幼儿园综合教育课程主题活动》 (以下简称《主题课程》) 《幼儿园课程指导丛书》 (以下简称《幼儿园课程》) 以及《幼儿园活动整合课程指导》 (以下简称《整合课程》) 相继出版。单从以上教材的名称就可以看出“课程”思想对于幼儿教材的重要意义;再就教材前置部分进行深入分析可以发现以上教材的价值导向:均重于对课程思想的引领, 希望帮助教师进行自我建构以形成课程思想 (如表1所示) 。如《单元课程》, 设置了“单元教育课程的要点”栏目, 全方位展示了单元教育课程的思想、目标、原则等内容。《主题课程》则设置了“幼儿发展目标框架分析示意图”, 让教师按图索骥搭建“脚手架”。《幼儿园课程》总结了课程结构、课程指导思想, 并且阐释了领域课程设计的转换技术。以儿童核心经验为单元设计建构的《整合课程》对其课程思想也进行了详细的介绍。随着时代的发展, 幼儿教材的价值导向悄然变化。2009~2010年 , 《幼儿园渗透式领 域课程教师用书》 (以下简称《领域教师用书》) 和《幼儿园综合活动课程教师指导用书》 (以下简称《综合教师用书》) 分别出版。纵观两种教材的导入部分, 很少有涉及课程思想的论述, 教材的价值导向已然“窄化” (如表1所示) 。“教师用书”凸显于教材名称中, 反映出教材评价主体对于幼儿教材工具价值的确认。

作为饱含语言的教材, 无论是其名称还是内容都是历史的见证[4]:教材评价抛离了课程思想, 将幼儿教育目标以及活动内容视为“剩余价值”, 教材评价功能呈现工具理性取向。

(二) 教材结构:“领域”低结构与“主题”高结构

在我国幼儿园教材建设实践中, “领域”和“主题”是两个无法回避的关键概念。[5]实际上, 改革开放至今, 这两个概念正是解读和把握我国幼儿教材结构变化趋势的切入点和关键词, 并且可以从中窥见我国幼儿教材评价功能的取向。

20世纪90年代 , 我国幼儿教 材整体改革初 见成效。“单元课程”和“主题课程”思想逐步成熟。一段时期内, 选择“主题”内容并设计成相对独立又相互联系、周期性的教学模块和另辟蹊径以健康、社会、语言、科学和艺术五个课程领域划分教育内容成了教材结构的两种主要形式。此后, 《幼儿园教育指导纲要》指出幼儿园的教育内容可以划分为健康、语言、社会、科学和艺术五个领域。“领域”被确定为幼儿发展经验或教育内容模块划分的关键概念。但实际的幼儿教材建设中, “领域”并没有作为教材的组织结构。如《整合课程》和《综合教师用书》 都是以主题 (单元) 组织各领域活动。这种理论在实际运用中的“逆向生长”恰恰是社会发展“刚性”需要的体现:教材使用者希冀幼儿教材给予自己更多的方便。于是, 教材评价主体更多考虑教材使用的便利程度, 力求为以高结构化的模块单元组织教学内容的教材提供“绿灯” (如图1所示) 。显然, 这是一种“为教师服务”的教材评价的价值维度, 体现了教材评价功能工具理性取向。

(三) 教材主语:教师执行语与幼儿既成语

教学活动是教材组成最主要的单元, 教学目标是教学活动的核心, 教学内容也要依据教学目标制定。在教学目标制定时, 以幼儿为主语的预成目标可以称为“幼儿既成语”, 而以教师为主语规定教的内容的则可称为“教师执行语”。如表2所示, 《幼儿园教育指导纲要》颁布之前, 幼儿教育领域对于教学活动目标主语的选择没有明确的要求。不仅同一系列教材教学目标的主语可能不同, 而且即使是同本教材教学目标的主语也会不同。例如《幼儿园课程》健康领域教学目标中, “教育幼儿……”“锻炼幼儿……”“培养幼儿……”“让幼儿……”等教师执行语比比皆是, 但在艺术领域, “学习……”“熟悉……”“探索……”“迁移……”“控制好……”等都是以幼儿既成语拟定活动目标。随着幼儿教育研究的深入, “充分尊重幼儿的主体地位”“教师是幼儿的支持者、合作者、引导者”成为教师普遍的认识。于是, 从幼儿角度出发, 选择幼儿既成语作为活动目标主语逐渐成为唯一选择。

当教学目标主语选择落定后, 从逻辑上说, 教学内容的主语应该和教学目标主语一致。然而, 实际上活动过程主语并没有从幼儿出发, 而多以教师、幼儿混合体存在。被确定的幼儿主体地位没有体现在教学内容中并不是“主语”选择的无序使然, 而是为了满足教材相对于教师的工具作用所做出的“妥协”。这种基于社会现实所作出的选择使得教材评价功能的价值理性并没有充分发挥, 而以期实现合乎自己理性所争取和考虑的作为成果的事实是教材评价功能工具理性取向的有力证据。

二、反思:工具理性取向下的教材评价功能

“工具理性”是法兰克福学派批判理论中的一个重要概念, 其最直接、最重要的渊源是德国社会学家马克斯·韦伯所提出的“合理性”概念。[6]韦伯将合理性分为两种, 即价值 (合) 理性和工具 (合) 理性。工具理性即“对外界事物的情况和其他人的举止的期待, 并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’, 以期实现合乎自己理性所争取和考虑的作为成果的目的”。[7]近20年来, 南京幼儿教材在内容上经历了甄别优劣、去伪存真、取其精华、去其糟粕的过程, 在教育目标上完成了从教师到幼儿的主体换位。这样看来, 就教材的工具性而言, 幼儿教材越来越好地实现了自己的工具作用, 为教师提供了越来越多的支持。随着时代的发展, 对教材工具作用的期待逐渐转变为教材评价的价值目标。工具性与人文性是相对的, 持工具性取向的评价所重视的是教材工具性所带来的利益和价值, 进而忽视了教材的文化内涵, 尤其是教育思想、教学实践理论。[8]

幼儿教材普遍缺少对教师成长的关注, 教师被看成理想的、完成的“主体”。一方面, 教材中缺少对教师所需要具备的理论、知识、技能、技巧等方面的阐释;另一方面, 教学活动内容设计“单一”, 缺少对教师个体差异和多元文化的思考, 反映出教师主体价值的“异化”:作为“教书匠”式的存在。再者, 高结构化的幼儿教材虽具有相当的可操作性和参照性, 符合幼儿教师一线教学的需要, 但却会因内容密集而高控制, 不可避免地具有机械化、封闭化的倾向。教师在使用教材过程中, 难免会陷入单向、被动、静止的陷阱中。[9]所以我们有必要探索出平衡教材的工具性和人文性的有效途径, 对教材进行适宜的理论诠释, 尤其是教育实践理论, 创造“连接点”, 让教师在教育实践过程中不断建构、动态生成, 与教材、幼儿、环境等形成有效互动。[10]

教材作为社会文化的载体, 是文化与知识传播的媒介。从存在意义上来说, 工具属性是教材的必然属性。在教育实践中, 幼儿教师往往会依据教材中对幼儿发展年龄阶段目标的说明, 对幼儿形成“应然判断”, 既成幼儿的发展进程, 忽视幼儿发展的个体差异和需求。[11]不但如此, 部分幼儿园管理者还“缘木求鱼”, 认为教师只要有书就可以组织活动, 忽视教师的专业发展和精神需要。此外, 教材中缺少教育实践理论, 导致教师在不知道“为什么”的情况下把已经“切好的蛋糕吃掉”, 犹如“囫囵吞枣”, 致使教师自主开发与实施课程的能力每况愈下。长久以来 , 直接造成教师对教材的依赖, 教学“惰性”日益严重。[12]

教材的存在价值在于其对教师、幼儿的作用。因此, 教师和幼儿的需要才是教材评价功能工具理性取向既定的本质原因。工具理性与价值理性是相对立的, 在追求利益、功效时, 评价主体实际上将幼儿成长视为附属价值, 而视教师的“满意度”为目标价值。随着时间的推移, 横断历史片段的问题逐渐纵向生长为痼疾。幼儿教材评价的外在功能“名存实亡”:秉持市场经济效益为评价依据, 力求迎合教师的需要, “伪幼儿本位”观侵蚀了评价主体的价值观。

国内对教材评价内在功能认识和研究的努力还远远不够。笔者以为, 要重构教材评价功能的工具理性取向, 首先要确认教材评价内在功能的核心价值:内在功能是教材外在功能实现的理性基础和保障, 通过建立中国特色教材评价体系, 可以有效规范、调整教材评价功能的工具理性取向, 达到把控教材编制、提高教育质量的目的。

三、建立中国特色教材评价体系的建议

(一) 多元化教材评价主体, 打通教材评价的双向通道

目前, 南京地区编写与评价幼儿教材的是同质性较高的一类人:课程开发人员、专家、名师集合体。而作为幼儿教材使用的主要群体———幼儿教师并没有机会参与到教材编写和评价的过程中去, 教材评价体系因为忽视大多数人的“声音”而流于形式。另外, 多年来所建立的国家、地方、幼儿园三级课程体系是自上而下的单向传递通道, 缺乏对幼儿园、地方的引导、反馈作用的重视, 造成幼儿园对教材编写、课程创新的作用没能有效发挥。所以, 有必要拓展幼儿园教材评价的人员渠道, 打通“自上而下、自下而上”的教材评价双向通道, 切实发挥教师的主体作用。再者, 家长也是教材评价的间接价值主体, 对价值客体 (教材) 的评价具有重要的参考价值。在实际操作中, 可以由教材编制部门牵头, 以点带面, 向广大教师阐明教材编写的理论基础、教材使用的教育思想、教材评价的方式和方法等。然后, 以幼儿园为单位收集、整理、反馈教材使用过程中来自教师、家长的评价及建议。最后, 由教材编制部门组织专家、教师、家长代表进行“圆桌会议”, 在进一步完善教材的同时指导幼儿教师更好地理解与使用教材, 加强对教师教育思想、理论的引领, 对教材结构进行理论化的诠释、说明, 为幼儿教师的自我建构搭建更多、更有效的“支架”, 从而更好地发挥幼儿教材的工具作用。

(二) 自主化教师备课制度, 发挥幼儿反射文本的作用

幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动学习的教育过程。[13]在这个过程中, 教师安排什么样的内容, 对教育目标的实现有着重要的制约作用。[14]目前, 幼儿园多采用年级组、教研组等集体备课形式, 限制了教师积极性和主动性的发挥。幼儿教育并不是从教材到教师再到学生的单向传递过程, 而应该是学生、教师、教材及环境之间的多向互动过程。因此有必要建立教师自主备课制度, 发挥每位教师的主动性, 促使教师主动学习教育思想、理论, 积极发现本班幼儿的个性化需求。教学过程中, 幼儿是最直接的价值主体, 教师要积极观察幼儿的反应, 通过幼儿反馈, 教师可以扬长避短, 对原先不符合幼儿已有经验的教学内容进行改编、创新, 使教材内容更加贴合实际、符合幼儿发展的需要。[15]

(三) 转化教材为教育资源, 建设地区特色的动态课程

由于教材的编写是依据国家规定的教学目标和课程方案进行的, 是课程的主要载体或具体体现, 因此对教材的评价过程实际上也包含着对课程计划、标准、内容乃至整个课程的评价。[16]严格说来, 幼儿园课程并非一种静态的、既成的形态, 而是处于动态的、生成的过程之中。任何一种教材文本仅是为幼儿园课程实施提供一种有效的参照体系, 而绝非实际教学中的绝对依据和标准版本。[17]因此, 幼儿园有必要结合幼儿发展的时代特点, 对幼儿园所用教材进行园本化整合, 收集和筛选内容, 评估教学活动的质量和有效性, 转化教材为开放的教育资源框架。[18]同时, 课程实施也决然“不是一个简单模仿的过程, 而是一个不断创造的过程”。[19]只有将园本课程动态化、生成化, 结合区域文化特色、幼儿发展特点, 才能调动幼儿个人体验, 满足幼儿个性化发展的需要。[20]此外, 在建立地区特色动态课程, 将教材转化为开放的教育资源的过程中, 需要开发新的课程载体, 如网盘、网站等多种新型媒介。这样不仅能够节约很多资源, 而且能够发挥网络媒介优势, 更快、更有效地实现资源的共享以及更新。

13.对幼儿的评价 篇十三

语言是人类开展思维活动、进行交流的重要工具。语言能力是人类智能最重要的基础能力之一。语言作为人们思想交流的工具，越来越受到人们的重视。新《纲要》中指出：“语言能力是在运用的过程中发展起来的，发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”幼儿期是学习语言的关键时期，语言教育活动是幼儿学习语言的重要途径。语言教育活动中，如果教师能有效地创设一个良好的语言学习氛围，注重教育内容、教育方法，引导幼儿积极、健康、有效地学习语言，对幼儿今后的发展具有重要的意义。因此，对于幼儿语言教育活动，应在新《纲要》背景下给予多元的评价，以不断提高教师的教育教学水平。

一、语言教育内容是否注重从幼儿认知和生活经验出发

语言教育的许多内容都是直观、形象的，因此语言教育所选的内容能否让幼儿接受是非常重要的。在评价语言教育的内容时应该考虑以下几点。

首先，语言教育内容是否与幼儿的日常生活经验相关。如“玩具展览”、“有趣的书”、“钱币”、“中国汉字”等。这些来自于幼儿自身及日常生活的内容，通过教师的合理组织和引导，有利于幼儿在回忆相关生活经验的基础上对有关信息进行综合处理，并整理成较规范的语言进行表达和交流;同时又能引导幼儿去关注自身及日常一些司空见惯的现象，发现现象背后的“真理”。

其次，语言教育内容是否与社会信息相关。如“每日新闻”、“天气预报”、“抗洪救灾”、“交通规则”等，诸如此类的内容让幼儿感到新奇，同时对幼儿本身的思维、语言要求也较高，有一定难度。对于幼儿来说，他们开始有自己独立的思想，也有一定的语言基础，能够理解这些社会信息，也能够进行表述交流。幼儿对这样的活动很感兴趣，他们极愿表达和交流自己的所见所闻，并常常会围绕一个“热点问题”进行热烈的讨论，在这一过程中幼儿的语言表达、概括能力得到发展，也培养了他们遇事独立思考的习惯，并使他们的社会性情感得以提升。

再则，语言教育内容中是否有幼儿可接受的科学信息。可以根据幼儿的年龄特点，选择一些幼儿易接受的科技发展信息作为语言教育的内容。如“电话”、“特殊电话号码”、“环保标志”、“桥”、“家用电器”等。这些活动内容有较大的科技含量，涉及一些专业用语、专业知识，不仅使幼儿的语言表述、运用的量大大增加，而且有利于幼儿自主进行加工、概括的思维训练，使幼儿的语言和思维在相辅相成的过程中得到整合的发展。

二、语言教学方法是否能调动幼儿学习语言的积极性

教师在开展语言教育活动时，能否灵活、有效地运用教学方法促进教学、调动幼儿学习语言的积极性也是一个重要的评价指标。如通过看图片、演示桌面教具、情境表演、做游戏等直观形象的方法，引起幼儿学习的兴趣，丰富幼儿的情感体验。再如活动中利用小实验、选择、匹配、比较、记录等操作方法，帮助幼儿获得直接经验，更好地感知、理解和体验作品。值得一提的是，多媒体辅助教学在丰富幼儿语汇、加深理毹记忆上发挥着独特的作用。教师要善于利用这一现代化的教学手段，精心设计课件，用声像再现或创设教学所需的情境，为幼儿提供形象化的语言学习氛围，使幼儿产生强烈的学习兴趣，充分调动学习的积极性。因此，教师在语言教育活动中，根据幼儿的年龄特征及其理解、接受特点，根据教学目标、教学内容的需要而运用的教学方法，是衡量语言教育活动成效的标准之一。

三、语言教育活动是否有利于促进幼儿语言表达能力的发展

在日常的教学中有时会看到这样的现象：当幼儿在集体活动中积极举手要求发言的时候，有些教师有意或无意地总让一些语言能力较好的幼儿回答，久而久之，就使得相当一部分幼儿成了等待教师点名发言的被动的“交往者”。如果这些教师不在乎幼儿发言多么准确或者优美，让每个幼儿说说哪怕是不正确的、不成熟的想法;或者在很多幼儿争着要说的时候，用分组或者三三两两自由讨论的方式来让每个幼儿有说的机会，让他们交往的愿望得到满足和鼓励，自然他们也就得到了语言表述、运用的机会。新《纲要》强调“幼儿的语言能力是在运用的过程中发展起来的”，在不断运用的过程中幼儿的语言能力才能自然而然地提高。同样的问题还出现在幼儿说话的过程中，有些教师出于“教育”的目的，经常打断幼儿的话而要求他(她)“说完整”、“说正确”等。实际效果是幼儿在说话的过程中一经打断后，往往就说不下去了。这是因为，幼儿表述的愿望在这样的“打断”过程中受到了挫伤，觉得教师认为他(她)说得不好。有关幼儿语言表述行为的研究发现，没有表述的愿望或倾向就没有表述行为的产生，也就谈不上语言的学习和运用。因此，教师应当允许幼儿暂时说得不正确、不完整，要相信幼儿会在语言表述、运用的过程中说得越来越正确，越来越完整。其实，这个指标就是评价活动的教育效果如何，因为一切语言教育活动都是为r促进幼儿语言能力的发展，只有有利于幼儿运用语言、提高语言能力的活动才是好的活动。

四、教师是否具有良好的语言行为

首先，教师要树立正确的语言教育观念。语言行为是教育观念的反映。语言行为和语言修养并不是一回事，语言修养是教师从事教育教学的基础，而语言行为更多地与教育观念相联系。作为幼儿教师，即使具有良好的语言修养，但如果没有正确的教育观念，比如没有完全弄清教育过程中教师的主导作用与幼儿的主体地位之间的辩证关系，就不可能形成较好的语言行为。由于教育观念支配着教师在教育活动中的语言和行为，因而要形成良好的语言行为，教师必须树立正确的教育观念，如对幼儿学习的正确认识、对幼儿园以活动为主观念的认识、对游戏是幼儿的主要活动形式的认识、对尊重幼儿的认识等。值得一提的是，教师语言教育行为的运用与观察技能是密切相连的，正确的语言指导基于准确的观察。教师要学会“眼观六路，耳听八方”，时刻观察幼儿的一切活动，做到“心到、眼到、手到、嘴到”。观察得细致、周到，语言的指导才更加准确、到位。

其次，教师应掌握幼儿语言发展的特点。对于幼儿教师来说，把握幼儿语言发展的特点是掌握语言技能、运用语言策略、实施良好语言教学行为的前提。幼儿语言的发展与幼儿思维、理解的发展有密切的关系，教师只有把握幼儿语言发展的特点，特别是把握幼儿理解成人语言的能力和水平，才能有效地在语言活动中对幼儿进行指导和教育。

14.幼儿园教育活动评价的问题与应对 篇十四

《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”有效的教育评价，不仅能促进教师素养提升、幼儿身心发展，还能促进管理科学化，实现幼儿园可持续发展。但是，当前我国幼儿园教育评价中盛行“锦标主义”，认识错位与实践乱象一定程度上存在。对此，需要充分认识评价的意义、功能和特点，立足幼教工作实际，真正实现“为了教学的评价”。[1]

一、厘定：洞察幼儿园教育活动评价的实质

所谓教育评价，就是根据某种价值观或目的，运用一定手段收集信息并加以整理分析，对教育活动过程及其结果进行价值判断的活动。评价的对象，既可针对个人，也可针对群体或机构，还可针对事物或活动。[2]与此相关，我们可以看出，幼儿园教育活动评价涉及活动目标、领域内容、活动程序、方法手段、环境材料及活动效果的评定。评价的过程，不仅是教师运用专业知识发现解决问题的过程，也是其自我成长的重要途径，可综合采用观察、谈话、作品分析等方法。因为幼儿园教育活动是一个由师幼双方共同参与的活动过程，整个教育活动充满着动态性、偶然性与潜隐性，因此，幼儿园教育活动评价不仅十分复杂，还带有一定挑战性。

作为幼儿园整体工作的组成部分，教育活动评价包括对幼儿的评价、幼儿教师的评价和教育教学活动的评价。一般认为，幼儿园教育活动评价的主体由管理人员、教师、幼儿及其家长组成，以教师自评为主，其他主体共同参与为辅。幼儿园教育活动评价，有利于保证教育活动正常开展，促进管理规范化和幼儿园的可持续发展。[3]

二、诊断：当前幼儿园教育活动评价的乱象

我国幼教界也开展了不同类型的评价尝试，如观察法、访谈法、儿童作品展示、幼儿成长档案记录袋等。然而，由于受传统评价思维影响，幼儿园教育活动评价中也出现了一些错位，一些乱象，产生了种种矛盾。因此，需要我们对幼儿园教育活动评价中存在的问题进行反思。

（一）评价目的：常常急功近利

幼儿园教育活动评价的根本目的是为了促进幼儿发展，但在实践中常常急功近利：不管是对教学活动的评价，还是对幼儿发展的评价，都过多重视甄别或选拔功能，注重结果，忽视过程――不少幼儿园把评价结果与职称或绩效挂钩。关注外显状态下的总结性评价，忽视内隐状态下的潜在性评价。[4]

例如，在日常教学评课中，重视行为结果，忽视教学过程，缺乏对教师的教育理念和教学情感的考察。又如，对幼儿学习有效性的评价，我们常常在表面看到幼儿是在讨论、游戏、操作等，但实质上幼儿还是在被动按照教师指令操作――儿童的“动”是由教师牵着鼻子的“动”，然而在评价环节中，视该教学方式为“好”的教学方式。再如语言评价，在现实教学中，我们发现不少教师会常用“宝宝真棒”等对幼儿进行口头评价，其实，这些评价相当随意，全凭教师主观印象应付差事，忽视幼儿所处的真实情景和状态。

（二）评价标准：不够客观理性

虽然不少人都明白评价目的在于促进幼儿发展，但在实施中难免还是会带有某种主观性。因此，在幼儿园评价实施中，评价者不能单凭主观意志来判断教学质量和发展状况，应该采用科学合理的评价方法和手段。

教育评价的应用价值，最重要的是对评价结果的有效利用，从评价中去发现问题，进行反思，提升自我。但是，当前在我国不少幼儿园，一提到评价，许多教师就会想到甄别和选拔。例如，重视幼儿知识掌握及其结果的呈现，忽视幼儿发展过程及其多样性，评价的标准不够理性，缺乏客观性。不少幼儿园，忽视对评价结果的整理和分析；评价的指标过于简单，缺乏科学性；没有把握住评价应对幼儿、对教师、对幼儿园的教育发展服务。一些教师往往认为，评价完成了，就大功告成，把评价的结果当作是一个静态的档案，仅仅作为一个供上级检查、绩效评估的“成果”，没能发掘评价中的本质性的东西，尤其是其中的反馈改进功能。

（三）评价方式：过于狭隘单一

幼儿园教育活动需要多方参与，以多元化评价为基本方式。这意味着，在评价中听取不同的意见和建议，可以使教育评价更加客观而效。但是，目前我国幼儿园教育活动评价多以教师为主，甚至主要是管理人员；评价的方式，多以总结性评价为主；评价的过程，忽视了幼儿和家长在评价中的作用。例如，虽然现在不少幼儿园都强调要加强家园合作，成立了家长委员会，但是实际作用发挥不够。又如，在幼儿园教育评价中，家长多处于被动地位，深入互动不够，而且很多家长对于幼儿园的日常教育教学活动不够了解，无法提出切实可行的评价意见和建议；此外，在对幼儿进行评价时，教师拥有“绝对”而单向的话语权，幼儿自身的声音，在评价中很难听见。显然，家长、幼儿在评价中共同参与目前仍大多停留于理论层面上。

三、应对：支持幼儿园教育活动评价的开展

“锦标主义”的实质是以“锦标评价”替代“工作评价”――“锦标评价”重在竞争夺标，“工作评价”重在服务教学。[5]针对目前幼儿园教育活动评价中的乱象，我们要转变人们对评价的态度，回归教育评价的本真。

（一）更新评价理念，为幼儿园教育活动评价创设良好前提

理念是支撑一个人行动的信念，理念之于评价，好比一个人的灵魂和骨髓。作为幼儿教师，在日常的教育活动中，首先要树立一个良好的教育理念――有了好的理念的支撑，才能展示正确的教育行为。

幼教的最终目的是促进幼儿发展，因此，在幼儿园教育活动中，教师要树立“以幼儿发展为本”的教育理念。在教育实践中，以理念支撑付诸行动；对幼儿的成长评价，努力做到不戴有色眼镜：即教师应成为“以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人”[6]。在评价中，教师还应注意了解幼儿的真实感受，反映幼儿学习效果，适时调整教学策略。

（二）健全评价机制，为幼儿园教育活动评价提供客观标准

在进行教育评价时，我们应该正视评价要素间的关系，加强与家长、相关专家的沟通交流，吸收多方参与到评价工作中。幼儿园管理者还应该把教育评价纳入日常管理，在制度上重视起来，形成完善的教育评价机制。

为了保证教育活动评价的客观公正，要全方位规范性开展工作。首先，在评价实施之前，教师应对评价的对象、内容及评价的依据做认真考虑，明确一系列问题：为什么评价、解决什么问题、收集哪些信息、采取什么手段、在什么时间和场合进行评价等，充分做好评价前的准备工作。其次，在评价实施中，方法和手段要有科学标准，方便评价的操作，静态和动态评价相结合，既有量化指标，又体现质性要求。最后，在评价结束后，要对评价结果进行整理分析，检讨环节中出现的问题，深入挖掘其中规律性，体现评价的“导向”功能。

幼儿园教育活动评价还需要一个比较可靠的评价标准，一个衡量教育活动价值的尺度。这样的标准需要具备四个基本特征：其一，准确性，评价所需要的信息是准确的、可靠的；其二，有用性，评价结果具有实用性；其三，合法性，评价标准应符合社会道德准则，尊重评价主体和被评价者的权益；其四，可行性，评价应该是切实可行的。[7]

（三）采用多元方式，为幼儿园教育活动评价提供科学依据

教育评价是一项复杂系统工程，不能仅用一两种评价方法。所谓多元化评价方式，就是根据各种评价的长短特点，使评价结果更加科学。这意味着不管是对教师教学进行评价，还是对幼儿学习进行评价，都应将正式评价与非正式评价、形成性评价与总结性评价、个体评价与群体评价、内部评价与外部评价有机结合，根据评价对象的不同，方式有所选择、有所侧重。

例如，在对幼儿进行评价时，因为幼儿特殊学习方式，应以非正式评价为主，更多关注幼儿的学习过程。以“幼儿成长档案袋评价”为例：这种评价方式通过对幼儿发展中的真情实景及发展轨迹的记载，是一种体现幼儿发展“动态评价”的方式。“成长档案袋评价”虽然表现为一种评价方式，但它却是多种评价方式“整合”的结果，既体现了正式评价的计划性和导向性，又体现了非正式评价的针对性和情境性；既有总结性评价对幼儿阶段发展的总结，也有形成性评价对幼儿学习进展的反映。

参考文献：