在阅读教学中不妨唱点“插曲”

在阅读教学中不妨唱点“插曲”

1.阅读教学不妨试试五问法 篇一

鉴于这种认识，笔者觉得，我们教者在具体的教学过程中，首先考虑的倒不是某种文体教学内容的如何具体确定（当然，每节课的教学内容必须是明确的），而是要考虑如何引导学生去阅读、赏析文本。因此，我们语文教师要立足于引导学生去感知课文（语文文本），钻研课文，把握课文，超越课文。而要引导学生对某种文体样式的把握，就必须考虑到要有一个由浅入深、由粗到细的循序渐进的过程，这样就要求语文课堂教学不是要确定一个统一而具体的教学内容，而是根据语文文本的具体教学内容选择一个简明可行的教学过程。这个过程的确定首先要考虑的是活动的主角必须是学生，必须既要充分发挥学生的主动性、主体性和主观能动性，也要充分体现阅读教学的积累性、理解性、发展性和创造性。基于这种考虑，“五问”法语文阅读课课堂教学模式便值得一试。

第一问是这篇文章写了什么。这一问处于指导学生初读课文后的阶段，是一个“走近文本”的过程。叶圣陶先生认为，学习课文第一步应该是“通读全文”，“知道文章之大概”，“用自己的眼光通读下去”。这个阶段是学生在老师“宏观调控”下的自主学习阶段，教者要舍得花时间放手让学生读课文，让学生在读的过程中来解决生字新词，来对课文内容进行整体上的感知和把握，要能用一句话或简短的一段话对文章的内容进行概括，进而培养学生的综合概括能力和表达能力。至于运用何种阅读方法，读几遍，则由教者根据文本和班级学生的具体情况灵活掌握，不要求千篇一律，只要能立足于培养学生的语感，既能灵活多变，又能适当有效就行。让学生在读中体验，读中思考，读中感悟，读中归纳。当然，不同文体的文章，概括的内容也应有所侧重。侧重于写人叙事类的课文，要概括出文章写了怎样的人和事;侧重于议论哲理的课文，要明白文章表明了怎样的事理或趣理;写景抒情类的课文，要感悟出文章介绍了怎样的景致，流露了怎样的情感。这些内容的掌握与否，是属于三维目标中的“知识和技能”中最基本的部分。

第二问是这篇文章是怎么写的。这是一个“触摸文本”的过程，体现的是语文教材的积累功能。这一问是在教师的引导下学生初步研读课文阶段，是学生在自主学习辅助下的学生间合作学习的阶段。我们知道，不同的文章写作要求、方法和技巧不同，表达的主题也不同。就是同一题材的作品，不同的作家写作方法和写作风格也不尽相同，也就是“把戏人人会做，各有巧妙不同”。叶圣陶先生说过：“备课要备在作者的思路上。”换句话说，就是阅读文本，要揣摩作者的行文思路。所以，在这个教学阶段，教者必须引导学生在整体把握课文内容的基础上，理清文章的思路，并在此基础上要对文章作者是如何遣词造句，如何谋篇布局进行进一步的探究，也就是对文章的写作手法和写作技巧进行尽可能细的探究。因为不同作家的写作风格不同，写作的要求、方法、技巧也有所不同。例如，同是以老师为题材的文本，巍巍的《我的老师》与鲁迅先生的《藤野先生》在选材和行文上便同中有异，两篇文章都是截取的师生交往的片段来表达师生间真挚的感情，不同的是《我的老师》围绕“老师爱学生”、“学生爱老师”这条主线，选取的是“校内”和“校外”、“课上”与“课间”、“平时”与“假期”等不同时间段发生的事，而《藤野先生》则是围绕“我”的感情变化这个主线，大致上按时间顺序选取材料。这种对不同文本的写作技巧进行分析、体味的过程，应该是“三维目标”中的“过程和方法”所应该体现的。

第三问是你觉得文章为什么这么写。这是一个“走进文本”、走进作者内心的过程，语文教材的发展功能在这个过程中应该得到充分的展现。在这个过程中，如果教者引导得法的话，会起到一箭多雕的效用。带着这种思考，我们可以引导学生深入作者的内心世界，去触摸作者内心的最柔软之处，能够和作者共脉动;可以最真实地了解作者写作的意图，更好地体味作者借作品所流露出来的情感、态度和价值观;可以帮助学生结合上一个环节对作品的谋篇布局、斟字酌句等技巧的欣赏来提升自己的写作能力。就拿《背景》一文来说吧，文本围绕“回家奔丧”一事展开叙述，从面上来看，父亲的“安慰”、“送站”、“买橘”等情节，只不过是发生在父子之间自然而正常的事，并不值得作者大书特书（这点，我们可以根据学生在阅读此文时的反应可以知晓，大多数学生在阅读此文时的反应并不是我们想象的那样，会和作者产生情感上的共鸣——流泪。这是因为学生并没有经历过作者的心路历程，无法体味作者的心境），但是作者为什么要这么写呢？这才是教者必须引导学生体味的。我们必须适度交代作品中故事发生时父子关系的实情，以及作者写作此文时内心的真实情境。让学生感悟作者写作此文的原因是“子欲养而亲‘将不待”的悲剧，是“醒悟后的追悔，追悔中的救赎”，这样才能真切地体会作者的思想感情，进而把握课文的主旨。

第四问是你认为文章这样写写得怎么样。这是学生“剖析文本”，这一问是在教师的引导下学生品读课文阶段，属于合作学习后的探究学习阶段。在这个阶段，语文教材的审美功能和阅读活动的评价功能应当有充分的体现。俗话说“吃酒不吃菜，各人心中爱”。如果说第二问（研读阶段）立足于对作品进行带有共性的赏析的话，那么第三问则是引导学生根据自己的既往经验对文章中的精妙字、词、句、段进行赏析，同时又对作者的写作方法和语言技巧及文章所表达的主题进行个性化的品味，就某一个或几个方面进行评判，好在哪里，有没有更好的写法，不足的应当怎样补救。例如，我们在引导学生学习《甜甜的泥土》这篇文章时，就有不少学生对作品中关于后妈的描写存有异议，他们认为现实中这样的后妈几乎没有，这样写有误导离异家庭的孩子对后妈逆反情绪的产生，影响这种特殊家庭的和谐;也有学生对文章的结尾持有反对意见，他们认为这种结尾虽然有现实的可能性，但是更多的是不现实，因为根据作品开头交代“西北风呼啸着，残雪在马路上翻卷。虽已立春了，天还是很冷”。结尾又是“不想，一夜之间地温回升，冰雪消融了，糖浆和雪水混在一起，渗入大地”。这种首尾呼应是有矛盾的，在那样的天气里，小亮藏糖的雪堆是不可能一夜之间就融化的，这是作者杜撰的情节等等。我们且不论学生的观点正确与否，我们应该感到高兴的是学生在欣赏作品时已经融入了自己的生活体验。因此，在这个阶段要引导学生大胆地提出自己的独特的心理感悟，进而培养学生的求异思维、创新精神和理性思考。因为这样做就是让学生的“情感、态度、价值观”（三维目标之一）有一个最好的体验过程。

第五问是你学习了这篇文章有什么收获。这是学生“回味文本”的过程，这个过程可能是语文教材的多种功能的综合体现。这一问是学生自己总结、回味课文阶段，这一阶段属于学生个体的情感体验阶段。“一千个读者就有一千个哈姆莱特”，就收获而言，不同的学生对同一篇文章的学习后掌握的新知识、进行的新情感体验（包括启发、感想等）、形成的新能力等绝大多数情况下是不一样的。对学生而言，每一篇文章阅读后不可能都一定有多大的收获，但是，有一点可以肯定，就是如果我们要求学生在回味文章学习后谈感想或收获的话，他们心中这时肯定会有或多或少的收获，这种收获有时是正向的，有时是逆向的;有时是单线的，有时是扇面的;有时是正面的，有时是负面的（当然，如遇到此情况，教者还要正确引导，不能任其发展，否则会不利于学生的健康成长）。不一而足。唯有这样，三维目标中“情感、态度、价值观”才有了显性的体验机会和感性的体验过程，因为我们知道，有时那种收获哪怕是小到对一个字或词的理解也就足够了，因为这是学生自主、合作、探究后所获得的收获，唯有这样，学生才不枉有此堂课的学习过程。

语文阅读课课堂教学的先进理念层出不穷，教学模式千姿百态，教学方式千变万化，但阅读课课堂教学的目的却只有一个，那就是提高学生的语文素养，用叶圣陶先生的话就是使学生“自能读书”。在本人看来，这种语文素养的提高，不是语文老师对语文教学内容的确定来达到的，也不完全是语文老师教出来的，而应该是在教师的引导下主要是由学生自己多次的主动积极进入角色后“悟”出来的。“授之以鱼”不如“授之以渔”， “教任何功课，最终目的都是在于达到不需要教……”（叶圣陶先生语）。“五问法”语文阅读课课堂教学活动的主体是学生，是帮助学生认识阅读的规律，掌握阅读的方法，形成良好的习惯，培养阅读的能力。一句话，教师传授给学生的是方法，是能力，而不仅仅是知识（语文教学内容）！