建构主义的教学模式

建构主义的教学模式（共10篇）

1.建构主义的教学模式 篇一

基于建构主义的教学设计模式

北京师范大学现代教育技术研究所（100875）余胜泉、杨晓娟、何克抗

【内容简介】建构主义采用了非客观主义的哲学立场，对学习与教学做了全新的解释，认为学习是学习者通过与周围社会环境交互，自主建构内在心理表征的过程。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用，提出一系列以“学” 为中心教学策略。本文在这些建构主义教学设计的原则基础之上，提出了一个建构主义教学设计的模型，希望为建构主义的教学设计提供处方性的解决方案。本文还讨论了建构主义教学设计的应用范围。

【关键词】建构主义、建构主义教学设计、教学设计模式、自主学习

一、建构主义对学习的基本解释

建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以建构主义更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。

建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作用来获取、建构新知识的过程。

学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。

不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，它要求学生：①在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；②在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；③需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。

教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：①激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；②通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；③为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。

教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

二、建构主义与教学设计

目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义和建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：

以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾； 强调以学生为中心，各种教学因素，包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳；

学习问题必须在真实的情景中展开，必须是一项真实的任务；

强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境； 强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习； 强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价；

要求设计学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性，在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动； 应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。这些思想和学习策略，为构建建构主义教学设计模式奠定了很好的基础，建构主义教学设计强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求，所以受到一些学者的批评（何克抗，1998），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑和注意的。

三、基于建构主义的教学设计模式

本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策略”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式

1．分析教学目标

教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要遵循这一基本原则。

分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。其次，还应尊重学习主题本身内在逻辑体系特征。

建构主义在哲学上强调学习内容的自主建构，强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，因此是无法预先设立学习目标的，但事物有其复杂的一面，也有其客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...）；其次，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。另外，还要区分学习目标与教学目标，支持学习者在学习中追求他自己的目标，教学目标是所有学习者都应达到的学习目的，学习目标则是学生自己确定的，它们往往并不一致，学习目标往往是多重的，不同学习者由于知识背景和兴趣爱好的不同，其学习目标也不完全相同。

建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法等）就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。

2．学习者特征分析

建构主义教学设计中学生是学习的主体、是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。为了取得较好的教学效果，就必须充分了解学习者的特征，并进行有针对性的设计。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。

确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：知道、领会、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识起吸收固定作用的程度、新旧观念的异同点、起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。

3．学习内容特征分析

学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。

4．设计学习任务

建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的探索、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。

学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：

（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。

（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。

（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。

（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。

（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5．学习情景设计

建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距，强调知识的迁移能力的培养。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，教科书上的知识内容是对现实生活的抽象和提炼，而设计学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。

学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。建构学习情景中有三个要素：

（1）学习情景的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；

（2）学习情景的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。（3）学习情景的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等； 在设计学习情景时，我们应注意：

（）不同学科对情景创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情景，其中应包含许多不同情景的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情景的学习情景，在该环境下应能仿真实际情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的帮助系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

（2）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行情景创设。

（3）学习情景只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设计非常有意义。

（4）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。6．学习资源设计

为了了解问题的背景与含义、建构自己的智力模式和提出问题解决的假设，学习者需要知道有关问题的详细信息，并需要学习必要的预备知识，因此在教学设计时，必须详细考虑学生要解决这个问题需要查阅哪些信息、需要了解哪方面的知识，这些都可以以学习资源的方式为学生提供。

学习资源是指提供与问题解决有关的各种信息资源（包括文本、图形、声音、视频和动画等）以及通过WWW从Internet上获取各种有关资源。学生自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以必须在学习情景中嵌入大量的信息。丰富的学习资源是建构主义学习的一个必不可少的条件。另外还要注意怎样才能从大量信息中找寻有用信息避免信息污染，因此教学设计中要建立系统的信息资源库（或使用现有的资源管理系统），提供引导学生正确使用搜索引擎的方法。

7．提供认知工具

认知工具是支持、指引扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）。在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取、处理、编辑、制作等，并可用其来表征自己的思想，替代部分思维，与他人通信协作等

认知工具可帮助学习者更好地表述问题（如视频工具），更好地表述学习者所知道的知识以及正在学习的客体（如图表工具），或者通过认知工具自动实现一些低层任务或代替做一些任务来减轻某些认知活动（如计算工具）。最终，认知工具帮助学习者搜集并处理解决问题所必需的重要信息。

认知工具在帮助和促进认知过程，在培养学生批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。常用的认知工具有六类：问题/任务表征工具、静态/动态知识建模工具、绩效支持工具、信息搜集工具、协同工作工具、管理与评价工具。

8．自主学习策略设计

自主学习策略是指为了支持和促进学生有效学习而安排学习环境中各个元素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性、积极性充分体现学生的认知主体作用。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略、社会性策略、协作式策略和情景性策略，常见的自主学习策略有：教练策略、建模策略、支架与淡出策略、反思策略、支架策略、启发式策略、自我反馈策略、探索式策略；讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略；抛锚策略、学徒策略、随机进入策略等。

在设计自主学习策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。譬如对于复杂的事物和具有多面性的问题，由于从不同的角度考虑可以得出不同的理解，为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。学生是认知的主体，学习者的智力因素（知识基础、认知能力和认知结构变量）和非智力因素（兴趣、动机、情感、意志和性格）尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。

9．管理与帮助设计

建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有无视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制、管理、帮助和指导的职责。教师需要在学习环境中确定学习任务，组织学习活动，提供帮助和指导，引导学生正确使用认知工具。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者。在传统的教学中，课堂教学管理包括：合理安排课程内容、最大限度的发挥教学资源的潜能、调动学生的积极性等。但在建构主义学习中，教师由舞台上的主角变为幕后导演，这一转变极具挑战性，对教师提出了更高的要求：学习过程是一种发散式的创造思维过程，不同的学生所采用的学习路径、所遇到的困难也不相同，教师需针对不同情况作出适时反馈；学生自主学习中，面对丰富的信息资源易出现学习行为与学习目标相偏离的情况，教师要在教学实践中设置关键点，规范学生学习，同时也有利于学生反思、升华所学知识；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误或片面的认识。

10．总结与强化练习

适时的进行教学总结可有效的帮助学生将自学的、零散的知识系统化。但总结时不能太细，应为知识体系串讲，简明扼要，否则会重蹈传统教育的覆辙，限制学生的思维。教师总结之后，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，检测、巩固、拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

11．教学评价

评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。建构主义结果评价中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者更好地评价知识的建构呢？因此，源于建构观的评价应该较少使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。建构主义的学习并不是用以支持学习者象镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。评价通常包括形成性评价和总结性评价，它们在教学过程中起着不同的作用。

形成性评价是在某项教学活动过程中，为了能更好地达到教学目标的要求，取得更佳的效果而不断进行的评价。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题，因而可据此及时调整和改进教学工作。形成性评价在教学过程中用得最频繁，需要注意的是：由学生进行的都是自我建构的学习，对与同样的学习环境，不同学生学习的内容、途径可能相关不大，如何客观公正地对他们学习的结果作出评价就变得相当困难。很明显，对他们实施统一的客观性评价是不合适的。目前，人们比较赞同的是通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。

总结性评价又称“事后评价”，一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价。学期末进行的各科考试、考核都属于这种评价，其目的是检验学生的学业是否最终达到了各科教学目标的要求。建构主义所说的考试、考核与以往不同在于它更注意学生个人实际解决问题的能力。总结性评价重视的是结果，借以对被评价者作出全面鉴定，区分出等级并对整个教学活动的效果作出评定。

教学过程中进行的评价主要是形成性评价，对于提高教学质量来说，重视形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

四、教学设计实践

建构主义指导下的教学设计的应用范围是有一定限度的，它与行为主义、认知主义指导下的教学设计是一种并存的关系，而不是一种替代的关系，各自适用于不同的领域。概括说来，在实际进行教学设计时，影响指导教学设计的学习理论选择的因素主要有三个：学习任务的复杂性、学习者的认知水平和学习环境的丰富性。它们构成一个三维坐标，三维坐标与学习理论的对应关系如下图所示。

图2 学习理论选择的三个基本要素

从图中我们可以看到，每一种学习理论都有其适合的学习内容和学习者群体。总体说来，学习任务复杂性增加、学习者的认知能力加强，学习环境的逐渐丰富，最适合的学习理论从行为主义向认知主义到建构主义逐渐转化。

行为主义能够有效提高那些仅需简单认知加工的任务（如规则记忆、基本事物的关联、匹配区分等），使人们知道某些事实领域一些习惯性的技能和动作，有效的刺激与反应，连续的反馈，会大大提高这类知识的学习效率，对于客观事实的介绍，比如概念的形成，事实的获取等，采用行为主义方法是比较适合的。基于行为主义对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求，一般的学习者在普通的教室就可以实施。

认知主义比较适合用于教授问题解决技术，也就是给定一些事实和规则，解决一些新情景中的一些问题。这要求学习者知道为什么。它对学习者的认知加工能力有了较高的要求，比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，如归类、规则的推导、程序的建立等等。这种任务的学习需要带有很强的认知色彩的学习策略，如语义组织、模拟推导、精细加工等等。

而对建构主义来说，它最适合于一些非良构领域的复杂知识的学习和掌握。它要求学习者要有很强的认知技能及自我控制能力。对于一些需要很高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等，则需要采用基于建构主义的学习策略，如情景学习、认知学徒制、社会协商等。另外，建构主义学习强调情景、协作、会话等。对学习环境有较高的要求，要求学习环境能够充分展示问题的复杂性，提供足够的材料，提供细致数据分析与操纵的工具等。而对于规则的演绎、推导与简单应用，采用认知主义的学习是比较适合的。

三种教学设计学习理论的关系，并不是截然分离的，而是有一定重复的。对于同一类型的学习任务，可以采用不同的学习理论的学习方法。教学设计者的任务就是要在给定的学习任务、学习者和学习环境下，选择一种主要的学习理论，设计出最适合的学习策略。

五、结束语

基于建构主义的教学设计，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。目前，尚未形成具有较完整、严密的理论体系和可操作性很强的模式，也没有处方性的解决方案。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。由于对原则的理解各不相同，在教学设计实践中会遇到大量的问题，难以把握，迫切需要一种处方性的解决方案，简化设计实施的难度。本文尝试性地提出一种可实际操作的教学设计模式，希望起到抛砖引玉的作用，引发批评和争论，促进建构主义教学设计的实践。

2.建构主义的教学模式 篇二

1 优化学生原有认知结构的策略

认知心理学关于认知的研究包括两个方面:一是认知结构, 二是认知加工过程。[2学习是一个意义建构的过程, 是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富和调整自己的经验结构的过程, 教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中, 而是引导学生从原有经验出发, 生长 (建构) 起新的经验。[3]教学的最终目的是让学生运用自己的一套认知加工方法加工知识, 建构自己的认知结构体系。

1.1 什么是认知结构

认知结构理论的代表人物J.皮亚杰和J.S.布鲁纳认为, 认知结构就是学习者头脑里的知识结构, 它是学习者的全部观念或某一知识领域内观念的内容和组织。皮亚杰指出, 这个结构是以图式、同化、顺应和平衡的形式表现出来的。现代认知心理学家奈瑟认为认知结构具有建构的性质学习过程就是认知结构重新组织和不断生长的过程。

认知结构理论突出了学生中心的思想。认知结构理论不仅研究学生的认知过程、认知策略、认知条件等, 还研究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。这种研究使得对学生的重视不再停留在思想或经验的水平而是深入到科学行动的阶段它为科学地发挥学生的主体性提供了科学的依据和实用的操作原理和方法。

1.2 怎样优化学生的认知结构

根据美国认知心理学家奥苏伯尔的研究, 良好的认知结构应具有如下三个特点可利用性、可辨别性、稳定性。根据良好的认知结构的上述特点, 要优化学生的认知结构, 至少应从以下几方面寻求有效的教学策略。

1.2.1 了解学生原有的认知结构体系

奥苏伯尔认为应当根据学生原有的知识状况去进行教学, 维果茨基也特别强调教学应该走在认知发展的前面。所以, 了解不同学生的知识组织状况是优化学生的认知结构的前提。教师可以通过对学生进行认知水平测试来探测其知识组织特征如概念关系判断、概念联想测验、自由分类任务等。

1.2.2 提高认知结构的可利用性

认知结构的可利用性是指在认知结构中具有的起固定作用的概念, 它是学生进行同化学习的“支点”。如果学生已有知识经验对新的学习能起固定作用或所提供的联系愈多, 则说明他的认知结构的可利用性愈强, 愈能导致同化学习。反之, 则不能有效的进行知识的建构, 难以收到预期的学习效果, 并导致迅速地遗忘。在进行教学设计时采用以下策略可以提高认知结构的可利用性。

(1) 强化知识结构教学。教师在授课过程中提供的知识组织结构和方法为学生建构自己的知识结构提供了良好的模板, 是学生成功建构知识体系的前提。

(2) 运用先行组织者策略。先行组织者策略的核心是:在课堂教学中, 如果没有可供同化新知识的原有知识或原有的知识不系统, 教师可首先为学生设计一个能把握所授知识本质、对新知识有引导性、起到固定作用的知识结构——组织者。

(3) 进行问题解决学习。教学中应不断地创设问题情境, 使学生能够有尽可能多的机会应用所学的知识进行问题解决学习, 以培养学生的知识整合能力和迁移能力, 从而促进认知结构的重建与完善, 进一步提高认知结构的可利用性。

2 引发学生认知冲突的策略

学生在学习新知识之前, 头脑中并非一片空白, 而是具有了“七彩”的原有认知结构。在学习新知识时, 他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时, 就会产生暂时的矛盾与冲突, 即认知冲突。传统的教育方式使得学生害怕面对认知冲突不自觉地产生抵抗、退缩的心理。如何才能顺利的引发学生的认知冲突以达到建构的学习效果呢?可以从以下几个方面来进行尝试。

2.1 创设问题情境, 引发学生的认知冲突

问题是思维的起点。好的问题情境的创设, 可以唤起学生的问题意识、激发学生的求知欲。问题意识指的是学生面对所要解决的问题时一种清醒、自觉并伴之以强烈的困惑、想要探究的内心状态。问题情境策略可以采用:故事型、趣味型、猜想型、类比型、试验型、悬念型、幽默型、信息型等方式。

2.2 通过探究性实验来引发学生的认知冲突

探究不是漫无目的的进行, 活动进行之前, 要有一个基础知识的积累和提炼过程。在探究性实验中, 常会在学习者面前呈现出日常生活中不可靠经验得到的或意想不到的新现象。学生要应用原有的知识结构去同化、解释这些新现象, 进而引发认知冲突, 激发弄清事实的欲望。探究活动要密切联系实际, 构建真实的问题情境, 逐步培养学生提出问题的能力。教师可以适时地给予启发和指导, 通过巧妙的设置“思维冲突”激发探究进程的推进。

2.3 通过合作学习来引发学生的认知冲突

不同的学习者, 由于其思想的深度和广度不同, 对同一问题的认识就有深浅全偏之分。学习依赖于共同具有的理解, 这种共有的理解来自于学习者与他人的商讨。合作学习中的讨论与对话, 可以使不同的思维产生对立、碰撞, 引发认知冲突, 在冲突的产生与解决的过程中, 小组成员通过接受新的观点、思维来丰富自己的认知结构, 实现认知结构的转变。

3 训练学生认知加工方法的策略

学生的认知建构过程就是对知识进行认知加工的过程。在这一过程中, 学生要运用各种学习策略, 包括认知策略和元认知策略。认知策略适用于内容或信息, 而元认知策略则适用于人们的思维过程。[4]著名教育家叶圣陶说过, “教是为了不教”。在建构性的教与学中, 更强调的是“学生如何学习”, 而不是事实的积累。因此, 为使学生建构良好的认知结构, 必须对学生进行认知加工方法的指导与训练。

摘要：教学策略是指教师在教学过程中, 为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。本文主要探讨了优化学生原有认知结构的策略、引发学生认知冲突的策略、教会学生认知加工方法的教学策略。

关键词：建构主义,教学策略,认知结构,认知冲突

参考文献

[1]李晓文, 王莹.教学策略 (第一版) [M].北京:高等教育出版社, 2000, 8, 4.

[2]李晓文, 王莹.教学策略 (第一版) [M].北京:高等教育出版社, 2000, 8, 36.

[3]张建伟, 孙燕青.建构性学习:学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005, 6:39.

3.建构主义中的教学模式 篇三

关键词：建构主义；知识；学习；学生；教学模式

追根溯源，这一轮新课程改革真正的理论基础源于建构主义。建构主义有认知的建构主义和社会的建构主义之分，认知的建构主义代表人物是皮亚杰，社会建构主义代表人物是维果茨基。据说还有一种是激进的建构主义。

一、建构主义对于知识、学习、学生的相关观点

1.对于知识：知识不是对现实的纯粹、客观的反映，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

2.对于学习：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激——反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

3.对于学生：学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。教学不能无视学生的已有知识经验，简单强硬地从外部对学生实施知识的“填灌”，而是应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的

解释。

其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。

二、在教学中，教师提炼出的教学原理

1.教学的过程在于引导学生建构知识，不在于也不可能传输学生知识。

2.教学的目的在于促进学生思考和了解，不在于记背知识与技巧。

3.学生的学习是做中学、谈中懂、写中通等多元互动的社会建构，非聆听、练习等单元单向的任意建构。

三、教学中按照建构主义来建构课堂的教学模式

1.贴近生活的“三部曲”

第一步：“来自生活的报告”（需要思考、讨论、认识、解决的问题是来自社会生活的、是面对社会生活的，启动学生思维。）

第二步：“师生互动，合作探究”（引导学生合作探究，发现原理、观点、价值标准和规范，探寻课程目标的意义。）

第三步：“走进生活，判断运用”（在学生经历合作探究，发现原理、观点、价值标准和规范后，引领学生“走进生活”，注重价值判断和行为实践。）

2.“自主学习、展示交流、问题探究、共同提升”的层次化教学

这种课是“三部曲”式的深化。需要探究的问题是来自学生观察生活后的深入思考。在这种课堂教学中，教学环节一步比一步高。这种课堂教学模式最大的特点是，力求最大限度地促使学生自主学习、自主探究，教师参与学生探究学习的全过程，尤为重要的是帮助学生解决深层次的问题，实现理论上的提升，提高学生的价值判断能力、参与能力和社会实践能力。

（1）课前自主学习

①要求学生认真阅读教材，尽自己所能获取学科知识；②以学生个人或学习小组为单位，观察、搜集、调查与本课主要内容有关的行为、案例、资料等，并尝试性地对一些现象进行分析，对一些问题进行思考，形成自己的看法，在分析思考的基础上提出仍然困惑的问题；③为课堂上的展示交流做出准备，或照片、图表、漫画，或做出课件等。

（2）课堂上的展示交流、合作探究

①学生个人或学习小组代表上台展示自己搜集的资料、案例，交流自己对现象和问题的看法，提出学习中遇到的问题；②教学互动，现场讨论学生提出的问题；③教师提出问题讨论；④教师既参与讨论，适时引导，又注重评价学生活动，总结提升，揭示学科知识的联系，挖掘深层次的理论要点，升华情感。必要时教师提供案例性资源，例证观点，加深印象；⑤走进生活，判断运用、体验践行。

3.学案式课堂教学

（1）教研组集体备课形成学案：学习目标、学习提纲、技能训练、阅读材料思考问题等。

（2）学生在学案的引领下，利用自习课时间，围绕学习目标，阅读教材获取学科知识；阅读学案提供的材料，思考情境问题，寻求答案。

（3）课上，学生汇报自己的学习收获，展示自己的学习成果。教师总结提升。

4.基于建构主义的初中作文教学探索 篇四

基于建构主义的初中作文教学探索

江苏省盐城市北蒋实验学校 潘爱红

建构主义是20世纪60年代由瑞士心理学家提出的概念，其指出，儿童的认知结构是通过同化与顺应的过程逐渐建立起来的，并且在“平衡――不平衡――新的平衡”的循环中不断发展、丰富与提升。之后这个理论在很大程度上被应用到教育学中，强调学习过程是经由同化和顺应不断产生新图式的过程。建构主义在初中作文教学中也有很好的应用，它强调作文教学应当以学生为中心，并且注重“情境”“协作”及“会话”对于学习环境的构建作用。本文将对基于建构主义的初中作文教学展开探索。

一、“情境”对于作文教学环境的建构

建构主义强调在教学过程中能够为学生营造好的教学环境，情境毫无疑问是教学环境建构中的主要因素。情境创设是一种很好的教学模式，它能够让学生更投入于课堂教学、更好地吸收教师讲授的教学要点。情境创设对于初中作文教学有很大益处，通过创设的情境能够让学生展开想象，进而展开练笔过程。想要让学生的作文能力得以提升，经常练笔是很有必要的，这能让学生更熟悉写作。

作文教学中不仅可以让学生在课堂上对于创设的情境展开描绘，也可以培养学生对于生活中的情境的观察能力，并且让他们及时将自己看到的与感受到的记录下来。如果说写一篇完整的文章对于学生而言还比较有难度，并且让他们觉得有压力，可以尝试让学生从记录生活中的小片段入手。比如，可以让学生就生活中看到的某一个现象或某一个让他们感到触动的人或事件写一个小片段，不必局限形式内容，就是简单的练笔，培养他们记录生活的习惯。此外，可以培养学生写日记的习惯，很多时候，日记可以成为孩子们最知心的朋友，在日记里他们可以完全敞开心扉，写自己的喜怒哀乐，这是对生活的很好的记录，也是帮助他们培养写作兴趣的途径。

二、“协作”对于作文教学环境的建构

好的教学环境才能提升学生对于课堂的参与，如果能够在教学过程中更多地进行师生间的互动与协作，对于课堂教学将会是很大的推进。作文教学并不一定非要套用某种模式或者按照某种程序来，激发大家对于课堂的参与程度往往更有利于构建良好的教学环境，在教师和学生的探讨协作中大家也会有更多的收获。正是因为如此，教师应当让作文课堂更活跃，更多地展开课堂研讨或者课堂研习，这对于提升大家的作文水平是很有帮助的。

课堂研讨是一个很好的教学模式，这不仅能够构建非常好的教学环境及教学氛围，也能够不断引发学生思考，让大家发现自己在写作过程中存在的.各类问题。此外，课堂研讨还可以帮助学生打开思路，例如，教师可以给出一个特定的作文题目，比如“我最喜欢的季节”，让学生们分别说说自己对于这个题目的想法与写作思路。往往从别人的看法中能够让自己的想法得到充实与完善，或者给自己某些写作灵感。课堂研讨就是一个开放的平台，大家共同学习探讨写作中的心得以及遇到的问题，轻松的氛围能让学生们没有任何心理障碍，这对于提升写作兴趣是很有帮助的。

三、“对话”对于作文教学环境的建构

师生间的对话以及学生间的相互交流对于教学环境的构建有很有效的推动作用。师生间对于某个问题的探讨不仅能够增进师生情谊，也能够加深教师对学生的了解。此外，师生对话对于学生而言也有很好的指导意义，在对话过程中教师能够很好地指出学生习作中存在的问题，意识到问题所在是让问题得以改进的前提。此外，对话中也能从别人身上的问题让学生自己做出反思，这是一个很好的积累过程，对于提升学生的写作能力有很大推动。

课堂对话的形式和种类可以很多样，教师可以就学生的一篇文章来和大家展开分析，比如可以就一篇写得很好的文章来让大家共同赏析，大家一起来探讨这篇文章中有哪些闪光点、哪些值得学习的地方。同时，也可以就一篇有比较典型的问题的文章大家一起来讨论，在这里有一点要注意，如果是用的学生的文章作为负面教材，使用时教师要注意照顾到写那篇文章的学生的情绪，不能一味地否定，让学生们明白其实大家写作中存在各种问题，这篇文章中的某些问题比较典型，所以才会和大家一起展开探讨，这样才能避免挫伤学生的自尊。课堂研讨的过程既是大家共同学习的过程，也是大家一起纠错的过程，这些错误可能大家都会犯，从别人的错误中也能帮助自己改进。对话过程中要更多鼓励学生表达，要让学生更多地说出自己的感受或者疑惑，这样才能让教师对学生的想法有更准确的理解，从而在教学过程中也更有针对性，能够更好地帮助学生的作文能力得到提升。

【结 语】

5.基于建构主义的项目时间管理教学 篇五

基于建构主义的项目时间管理教学

根据项目管理实践的要求和课程特点.分析了目前项目时间管理教学中存在的`问题,基于建构主义教学模式对项目时间管理的教学方法进行探讨和实践,提出一种由5个步骤构成的教学方式.为持续改进<项目管理>课程的教学水平提供参考.

作 者：黄敏镁 HUANG Min-mei 作者单位：华南师范大学公共管理学院,广东,广州,510006刊 名：高教论坛英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM年，卷(期)：”"(12)分类号：G642关键词：项目管理 时间管理 关键路径法 建构主义

6.建构主义的教学模式 篇六

摘 要： 本文在回顾建构主义理论的基础上，介绍了建构主义理论指导下的学生观、学习观、学习环境、师生角色定位，从教学目标、情境创设、合作学习、评价体系四个方面探讨了高中英语教学可借鉴的做法。

关键词： 建构主义 高中英语教学 教学启示

一、理论回顾

建构主义又称结构主义，是一种认知理论，最早由瑞士著名心理学家皮亚杰（J.Piage）于20世纪60年代提出。后来，维果茨基（Vygotsky）、奥苏贝尔（Ausubel）和美国著名心理学家布鲁纳（Bruner）等又从认知结构的性质与发展条件、人类社会环境对认知发展的影响，以及个体主动性在建构认知结构过程中的重要作用等方面发展了建构主义，从而逐渐形成了比较完整的理论体系。

皮亚杰的发生认识论认为，人的智力发展是从平衡到不平衡的动态发展过程，包括同化和顺应两种形式。同化是主体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构的性质改变。认知主体就是通过同化和顺应这两种形式达到与周围环境的平衡。皮亚杰把他的理论从同化顺应格式理论进一步发展成为内化与外化的双向建构理论。

维果茨基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出“最近发展区”的理论。维果茨基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。奥苏贝尔则认为学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念，意义学习就是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念相互作用，导致新旧知识意义的同化，从而不仅使新知识获得意义，还使旧知识得到修饰而获得新的意义。布鲁纳认为在教学过程中，学生是一个积极探究者，教师的作用是要创设一种让学生独立探究的情境，而不是提供现成的知识。由此可见，建构主义是在认知主义进一步发展的基础上，人类对客观世界广泛研究的一次巨大飞跃。

二、建构主义理论的核心特征

建构主义理论的内容非常丰富，但主要强调的是学生对知识的主动探索、主动发现，并展开所学知识意义的主动建构，要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生建构意义的帮助者、促进者。由此可见，在建构主义学习环境下，教师及学生的地位和作用与传统教学中的地位和作用发生了很大的变化（如下表）。下面笔者从学生观、学习观、学习环境及师生角色定位四个角度阐述建构主义理论的核心特征。

表 传统教学模式与建构主义教学模式比较

（一）建构主义的学生观。

建构主义强调，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。因此，建构主义非常注重师生之间、学生之间共同针对某些题进行探索、交流和质疑，了解彼此的想法。

（二）建构主义的学习观。

建构主义学习理论具有四个特点：（1）学习知识是学生与他人经验交流的过程，是经有磋商与和解的一种社会建构。（2）学生是学习的主体，学习是学生对知识的主动构建过程，不是对知识的被动接受或吸收。（3）认知是学生用来组织经验世界的，不是用来发现本体现实的。（4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。

（三）学习环境。

“情境”、“协作”、“会话”及“意义建构”是建构主义学习环境的四大要素。建构主义学习理论认为学习发生在一定的情境中。学习者要完成对所学知识的意义建构，不是被动地、机械地被灌输书本上的知识，而是到真实环境中或者类似的环境中去感受、去体验。建构主义理论情境性教学提倡给学习者提供生动?p具体?p直观的情境，充分调动学习者的主观能动性，更好地激发学习者自觉学习的兴趣，利用学习者丰富的想象力，发挥学习的积极性和主动性，借助已掌握的知识结合新知识，通过创设情境达到最佳的学习效果。协商与会话是学习过程中不可或缺的重要环节，是实现意义建构的重要桥梁与途径。学习者只有通过相互间思想上的交流、沟通，才能更好地实践并完成学习任务。会话是表达思想、交流意见最直接的方式。协商包括学习者之间的相互协作和教师与学生之间的相互协作。学生在自主学习的基础上，在教师的有针对性的牵引下，一起开展小组讨论和交流，进行协商和辩论，以进一步完善和深化对主题的意义建构。

（四）师生角色定位。

建构主义教育学家Von Glasersfeld认为，教育具有两个目的：（1）赋予学习者独立思考的能力；（2）使一代人认为最佳的思维方式在下一代中永久地保留。教师对建构主义教学的最好实践就是以解决问题的方式，通过对话向学生提出概念、论点和任务，由学生去探究，而不是向学生灌输和再现信息。教师由单纯的知识传授者转变为促进学生主动建构知识的“指导者”；学生由外界刺激的被动接受者转变为知识意义的主动建构者。

三、建构主义理论对英语教学的启示

建构主义作为一种新的认知和学习理论，在教育领域中产生了深远的影响。建构主义的支持者们主要围绕“情境”、“合作”、“会话”和“意义建构”四个概念，从不同的角度提出教学改革的思路和设想，并将其运用到教学实践中，形成多种全新的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学、随即进入教学、分层协商教学、混沌理论模式等。下面简单讨论以下三种教学模式：

支架式教学。“支架”在这里隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”。在支架式教学中，教师参照学生智商的最近发展区提供“支架”，不断地把学生的智力提升到更高水平。支架式教学的主要环节有：搭起支架、进入情境、探索尝试、独立探索、协作学习及探索评价等。

抛锚式教学。“锚”是指真实事例或问题。抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”，为学生提供一个可靠的“宏情境”。创设这种“宏情境”是为了使学生重新利用在背景中学习的优点。抛锚式教学的主要环节有：设计情境逼真的“锚”；以“锚”为中心组织教学：学生进行各种形式的学习：消解“锚”的问题。

随机进入教学。这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题多方面的认识和理解。随机进入教学的环节有：呈现基本情景、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习及学习效果评价等。

不难看出，以上三种方法有三个共同特征，即创设情境、协作学习与效果评价。据此，笔者认为建构主义学习环境下的英语教学设计的流程应该是：依据教学（学习）目标―进行情境创设―引入课题或主题―进行自主学习或协作学习―加入学习效果评价及强化练习。

（一）了解学生原有认知结构，确立教学目标。

建构主义认为，学习不是从零开始的，而是基于原有知识经验背景的建构。在学习科学课程之前，学生的头脑里并非一片空白。根据皮亚杰的说法，即使是婴儿，也不是一张白纸。学生已有的知识是他们用来建构更多知识的基础，通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些概念是极为重要的，是影响科学学习的决定性因素，会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。中学生已经经过十几年的学习，有一定的知识积累和自学能力，但情况千差万别，水平参差不齐。所以，教师应了解学生原有的认知结构，包括学生的心理发展水平、知识结构、主观经验、信念及社会文化背景等，关注其相互之间的关系，制订出合适的教学计划，使要学习的知识落在学生可能的建构范围内，保证教学内容适合学生并被纳入的知识体系中，只有这样才能引起学习者有意义的学习。

（二）创设真实合理情境，营造良好的学习氛围。

建构主义学习理论认为，学习者只有在真实或类似于真实的情境中，才能积极有效地建构知识。所以，教师在组织教学的过程中，要注重创设真实的教学情境。第一，它必须源于现实生活，一定要形象逼真，这样才能打动学生的心弦，从而激发学生说英语的愿望。第二，情境教学要求“实”。在创设具体的情境时，要切合学生实际和教材内容的实际，一定要考虑到学生现有的认知水平、知识水平。在课堂教学实践中，由于学生的语言知识和技能水平有限，一开始就直接进行交际难度很大。因此，应从模拟情境开始，可以是简化的生活片段，也可以是想象或仿真的情境，如商店、车站、餐馆、公园、动物园等学习环境，为学生创造一个由易到难、由简到繁的学习交际过程，并根据学生已掌握的语言内容循序渐进地教学，以使学生学习新内容时有意识地练习或复习某些已学过的语言项目。另外，情境创设一定要紧扣教材，难易要适中，长短要恰当，生词量要少，做到不脱节、不扯远。第三，创设的情境要“新”。在创设情境时要富有新意，应当层层递进，不断深入，让学生在进行交际活动时既有发挥的基础，又为其中的创新变化而兴奋不已，层层递进即意味着每学一篇课文，教师都要从课文的已知情境出发，进而创新课文情境。唯有这样的活动，学生才能养成自主运用英语交际的习惯。

（三）凸显协作学习和交互式教学，提高学习积极性。

建构主义认为学习是一个社会互动过程，这个过程应该是在尽可能的自然环境中，同伴间互动、合作发生的。对外语学习的研究也表明，学习者的语言系统是通过有目的地互动或交流活动发展起来的。因此，课堂教学能否为学生提供大量互动交流的机会，就成为掌握语言的关键。在中学英语教学中，可采用以下三种互动模式：1.师生互动：这是教师与学生，即意义建构的帮助者与建构主体之间进行互动教学的一种模式。它具体可包括教师设疑，学生回答；学生提问，教师答疑等多种课堂提问形式。这种互动方式可鼓励学生在学习过程中大胆质疑，积极思索，从而培养他们独立思考的良好习惯和分析解决问题的能力。

2.生生互动：这是学习者之间通过互动协作进行意义建构的模式。具体可以通过小组讨论、班级讨论、辩论、学生相互问答、角色表演等多种形式实现。这种互动方式有利于学习者之间的思想沟通和资源共享，以营造健康和谐、充满生命力的课堂氛围，促进学生对新知识的理解和掌握。

3.综合互动：这是对“师生互动”和“生生互动”模式的加强与完善，而并非对上述两种模式的简单合并。这种模式中最典型的形式为由学生进行的课堂展示（presentation）。如教师在教授每一模块每一单元的Project部分时，可要求学生根据本部分要求，课后各小组认真准备，下一节课每组可派一位同学，就要求完成的任务，做10分钟至20分钟的成果展示。在这一段时间内，由这位学生自主课堂教学，向全班同学阐明完成任务的过程及所取得的成果。在展示结束后，由听众和教师向展示人提问。最后，在讨论结束后，由教师对展示人展示过程及展示内容等做出评价。通过这样的活动，学生的学习积极性及强烈的责任感被调动起来，各学生作为学习主体的不同认知风格也得到了很好的展现。

（四）构建新的评价体系，强化评价效果。

外语教学评价主要是指对外语课堂教学活动过程与结果做出的系列价值判断行为。外语教学评价可以注重教学过程，贯穿整个外语教学活动的始终，也可以针对教学结果，安排在教学活动之后。教学评价采用的具体方式也是多种多样的，如课堂提问、讨论、练习、作业和各种测验等。建构学习是诊断性学习和反思性学习，这意味着学生必须从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，诊断和判断学习中追求的是否是自己设置的目标。教学中，教师应该适当地使用课堂评价用语，反馈给学生，使学生及时地进行自我评价，教师同时对学生话语、行动、认知水平、协作能力等进行有效评价。每个单元可采用小循环多反馈模式，即在讲解词汇课文后，马上进行练习反馈，构成一个小循环，促进学生自我诊断、反思和评价。教学后应进行观察、调查、测试，不断地收集信息、分析情况，并不断地解决问题。总之，在进行教学评价时，教师应该在建构主义理论的指导下，根据评价的目标、性质及教学实际情况，做到全面、客观、公正、及时。

参考文献：

7.建构主义理论对高校教学的启示 篇七

1 建构主义理论的知识观

建构主义知识观强调知识只是人们对客观现象的一种相对正确的解释或假设, 不是永久不变的真理;知识是学习者主动建构的, 不是被动吸收的;知识是学习者经验的合理化或实用化, 并非单纯的记忆;知识是学习者与别人互动所形成的共识, 不是独立存在的。显然, 这种对知识的独特的见解与传统的教学理论和教学实践是有很大不同的。由于行为主义教学理论多年来在我国盛行, 许多教育一线的工作者们想当然的把课本上的知识理解成定论、最终答案, 认为课本上的知识都是经过大量检验、一定正确的定论, 教师要做的只是把课本上的知识传授给学生, 让学生理解、记忆下来以备以后使用, 而学生只是被动的学习。

2 建构主义理论的学习观

建构主义认为, 学习不简单是知识由外到内的转移和传递, 而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程, 即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用, 来充实、丰富和改造自己的知识经验。在这种建构过程中, 一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础, 超越外部信息本身;另一方面, 对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用, 个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造, 即同化和顺应两方面的统一。学习者不是被动的信息吸收者, 相反, 他要主动地建构信息的意义, 这种建构不可能由其他人代替。

3 建构主义理论的教师观

建构主义认为, 教师在教学中的主体作用将逐渐转变为中介作用。教师不会再是一个权威的知识传授者, 他的作用是多重的。他时而是一个协调者、促进者、资源顾问, 时而是一个指导教师或教练。帮助学生合理配置各种资源, 引导学生从大量的书籍中摄取所需的内容, 激发学生将兴趣投注到看似呆滞的资料中, 支持学生捍卫某种观点等等。一些心理学家认为教师的中介作用关系到帮助学生学会独立思考、解决问题并且独立控制自己的学习等问题。

在教学设计上, 建构主义强调要以学习者为中心, 而不是教师为中心。教师的核心作用不在于给学生传递知识, 而在于如何引发和促进学生的知识建构活动, 教师的每个教学决策都要以学生的理解、思考、感受和活动为基础, 教学应该从学习者的经验世界出发, 达到新经验的建构, 而不是从教师、从课本出发。但另一方面, 教师并不是跟在学习者的思路后面的追随者, 而是要基于学习者的反应采取具有引导和促进作用的、积极的教学策略。作为教学的组织者、促进者与监控者, 教师需要设定教学目标, 需要把教学中各方面的因素协调起来, 如教学内容、学生的差异、教学方法和学习环境设计等, 教师是教学这部戏剧的导演 (或者说是这部交响乐的指挥) 。同时, 教师和学生又都是教学中的主角演员, 他们的相互作用共同决定着教学的效果。

4 建构主义理论的学生观

建构主义认为, 学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。他们的知识建构活动直接决定着教学的效果, 因此他们是学习过程的主人。

在以往的学习中, 学习者已经形成了丰富的经验, 他们对很多问题和现象都有自己的看法, 有自己的理解。而且, 有些问题即便他们还没有接触过, 没有现成的经验, 但当问题呈现在面前时, 他们也可以以相关的经验为基础, 依靠他们的认知能力 (理智) , 形成他们对问题的解释, 这并不都是胡乱猜测, 而是从他们的经验背景出发而推出的具有一定逻辑性的假设。所以, 实际上在某一主题内容的教学之前, 学习者常常对这一主题本身已经有了一定的理解和看法 (现实的或潜在的) , 教学不能不管不顾, 另起炉灶, 而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点, 从原有的知识经验中生长出新的知识经验, 而学习者的认知能力的发展为此提供了可靠的保障。

5 建构主义理论的学习环境

建构主义强调在教学与学习过程中, 学习是在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程, 因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。概括地说, 就是教师应努力创设一种与现实生活相类似的情境, 使学习者在其中经历假设、尝试与探索, 并通过师生、生生之间的协作与会话来对外部信息进行选择、加工、处理、共享每个学习者的思维成果等, 最终达到意义建构的目的, 即对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解, 并建构起自己的意义。

建构主义学习环境强调学习者是认知主体, 是意义的主动建构者, 所以把学习者对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的学习环境中, 教学设计的整个过程是围绕意义建构这个中心展开的。学习过程中的一切活动都要服从这一中心, 要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。

6 建构主义理论对高校教学的启示

从以上对建构主义理论主要观点的介绍中我们不难看出建构主义理论较好地揭示了人类学习过程的认知规律。认为个体的认知发展与学习过程密切相关, 知识需要在一定的情境下, 借助他人的帮助和引导, 利用必要的媒介和学习资料, 以学习者为中心, 营造包括情境、协作、会话和意义建构等四大要素在内的学习环境, 创建以学习者为中心, 在整个教学过程中由教师起组织者、帮助者和促进者的作用, 充分发挥学生的主动性和首创精神, 最终有效的使学生实现对当前所学知识的意义建构。

建构主义理论作为教育理论的一种新的发展, 是认知学习理论和现代信息社会相结合的产物。多媒体和网络技术的普及为建构主义理论在应用、验证和发展上提供了有力的物质保障和技术支持, 为建构主义学习环境提供了理想的认知工具和获取信息的媒介。同时, 建构主义理论也为实现多媒体和网络技术的以学生为中心的教学模式提供了理论基础。

运用建构主义理论时, 应充分考虑与之相互作用的教学实践背景, 正确认识建构主义理论自身存在的问题, 看到实施建构主义理论的现实阻力, 在尽可能的基础上创造实施建构主义理论的良好中介条件。我们还应认识到没有一种教学理论是完美的、无懈可击的, 虽然建构主义教学理论是一种有效的教学理论, 但我们仍要关注以往的和新的教学理论以及相应的教学方法、模式等。教学面对的是多重学习与发展任务, 唯有各种教学理论相互交融、和谐的发挥各自的作用, 才能更好地解决具体的教学任务。

摘要：建构主义 (constructivism) 又称为结构主义, 其作为一种认知方式或教育教学实践模式于20世纪90年代前后在美国兴盛, 近20年来, 受到了国内外学者的广泛关注。

关键词：建构主义,知识,学习,意义建构

参考文献

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育, 1998 (3) .

[2]陈琦, 刘儒德.建构主义对学习的理解[EB/OL].http://www.pep.com/person_zjw/index.html, 1998-07.

[3]张建伟, 孙燕青.建构性学习——学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社, 2005.

8.建构主义的教学模式 篇八

关键词 建构主义；教学评价；发展性教学评价

一、建构主义认识论

建构主义认识论是对传统教育领域里占支配地位的行为主义和认知主义等客观主义的超越，建构主义的基本内容可以从以下几方面加以概括：（1）从 “实在”性质方面来看，建构主义认为人的心理表征与外部世界一样拥有真实存在的状态。（2）从知识性质方面来看，建构主义认为知识是个体建构的，它存在于人的心灵之中，而非外部世界中。

根据建构主义观点：知识是心灵与外部世界相互作用中产生的。学习过程是学生主动建构和对事物不断理解的过程，也是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工获得新意义的过程。建构主义强调人的主体能动性，要求学习者积极主动地参与教学,在与客观教学环境相互作用的过程中,学习者自己积极地建构知识框架。

二、发展性教学评价的建构

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信,发挥评价的教育功能,促进学生在原有水平上的发展”。这实际上提出了一个建立新的学生评价观的问题,也就是人们所说的“发展性学生评价观”的问题。

发展性教学评价是针对传统 “选拔性”教学评价弊端提出的。我国的教育评价制度，具有很强的选拔甄选性。而后随着心理测验引进，教学评价朝着科学化方向发展，但选拔依然是其主要的功能。造成这种结果的原因主要是由于教育资源的短缺与广大人民群众的需求扩大间的矛盾；另外，社会普遍对于优秀人才在看法上持有片面的观点，忽略了学生的发展。

1.发展性教学评价的目标

评价的目的即为什么进行评价,评价的结果有和作用。支持传统评价观认为知识是客观存在的，可简单的输入到个体心灵，并产生无差别的作用。对此，建构主义理论认为，教育评价的目的和作用不是诊断和选拔“优智”学生，而是要了解每个学生的学习情况，根据每个学生的发展情况和知识建构能力的差异，因材施教，促进每一个学生的发展。发展性教育评价强调评价的根本目的在于为发展服务，支持和促进发展。这里的发展指的是不仅仅是学生，也包括有教材，课程和环境。

2.发展性教学评价的内容

受到建构主义理论中对教学中的整体性，过程发展性，反思性的影响，所以，在教学评价中要注重学生在教学过程中的发展，整体性发展及调动学生的积极主动地反思，使其认真总结前期行为，并思考下一步的行动。传统教学评价局限于智育结果方面，忽略了学生在学习过程中的整体性发展。对此，发展性教学评价就不仅仅是要关注对学生智育评价，还要关注学生多方面的发展。传统教学评价，重终结性评价，轻过程性评价。对此发展性教学评价要求把学生在教学活动过程中的各种情况都纳入评价的范围,不但注重教学结果，而且注重教学过程性评价。

3.发展性教学评价的评价主体

受建构主义思想的影响，发展性教学评价主张评价主体间的交流和沟通，它更多的关注的是评价对象对评价结果的认同和最大受益。同时，发展性教学评价主张评价主体的多元化，增加了自评和互评，使得评价活动成为学生，教师，家长和学校管理方积极参与的交流活动。

构建主义理论认为，教学不是单向的，学生通过教学更新和发展自己的已有知识体系，教师的教学能力也在教学过程中得到发展。因此，教学评价也应该是一个双向的过程，除教师对学生学习予以评价之外,学生也应该是主动积极的评价者。

4.发展性教学评价的方式

（1）仿真评价即创建相应情境，使得学生在情境中解决问题，衡量学生的能力的发展。仿真评价克服了传统教学评价模式仅仅是通过笔试考试来完成对于学生能力的评定的缺陷，在考察知识的同时也关注了学生的实际应用和创新的能力。

（2）档案袋评价，主要通过对学生的学习过程中情况的记录，以便日后审视学生的发展情况。

（3）自评和他评相结合的评价，此模式中，学生一方面会受到教师，家长，和学生的评价，通过他评价客观的了解自己在学习中存在的问题；另外一方面，学生需要对自己的学习情况进行总结，积极反思和预测在将来的学习中将会遇到问题，为其长远发展其到导向作用。

5.发展性教学评价实施保证

当前我国大力提倡实施发展性教学评价是必要的，但凡是新事物的产生都会受到一定的阻力。为了保证发展性教学评价的顺利实施，我认为在具体的教学实践中要从三个“有利于”出发。具体而言，三个有利于包括如下内容：

（1）“一切有利于评价对象”即要求教师可根据实际情况，灵活选择评价方式,以促进学生的发展。如，根据评价对象的不同情况，灵活地使用观察法、访谈法等不同的评价方式。

（2）“有利于一切评价对象”即需要教师者要本着以人为本的目的，尊重每一个学生的发展状态，用发展的眼光看待每一个评价对象。

（3）“有利于评价对象的一切” 即需要教师本着为了促进学生全面发展的鹄的，对学生从德、智、体、美、劳、等多方面进行全过程、全方位的评价。

参考文献：

[1]彭振国.当代教育学[M].北京:教育科学出版社,1999.

9.建构主义的教学模式 篇九

2.1超媒体技术有利于学习者进行自主学习

媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。

2.2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习

虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。

2.3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”

通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。

3、网络教学应把墨的三个关键点

网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：

3.1采用“主导―主体双主模式

建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者;同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。

(1)发挥学生主体作用

在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。

(2)发挥教师主导作用

教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。

3.2创设真实情境

(1)创设符合学习者认知发展水平的情境

不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。

(2)创设尽可能真实的多样化情境

利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。

3.3开展“协作学习”

由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。

4 结束语

10.建构主义与音乐教学 篇十

姓名：张爱光

班级：09音乐学三班

学号：09242108

当今我国小学教学基本上采用的是传统的、封闭式的课堂教学，学生思维的时间、深度远远达不到素质教育的要求，况且，传统的音乐教学比较省力，从组织谈话——教师讲述；学生模仿练习——学习歌曲——全课小结，很容易组织，在教学过程中学生自始至终处于被动地位，其主动性和积极性难以得到发挥。以开放式活动为特征的新型音乐教学，针对学生的兴趣和心理特征，运用启发、诱导的教学方法调动学生学习的积极性，学生开动脑筋自己寻求问题答案，并在实际操作中解决问题。音乐活动使每个儿童都能在活动中受到美的熏陶，体验音乐创造活动的乐趣。下面就结合实际谈谈开放性音乐教学的策略。

新教材为教学提供了大量的信息、丰富的内容、广阔的空间，因此提倡教师在教学中充分发挥主动性、创造性，引导学生自主学习，引导学生理解、体验、反思、探究和创造。音乐教学呼唤教学过程、教学方式的开放。

音乐是一种内心体验，是一种审美愉悦的体验，没有亲身参与到音乐活动中是不可能获得这种体验的，学生是十分乐意在音乐活动中体验自己喜怒哀乐的，但我们不应该错误地要求学生在音乐课堂上做到一致，而要根据学生参与的实际能力引导学生在各种形式的参与中去尽情体验音乐美的愉悦。

在一次校研究课中，为了创设一种愉悦、合作的教学氛围，在设计教学过程时，本着“让学生自己去体验、主动参与”的理念，设计了一个“恰恰恰”律动教学，在这段节奏明快、轻松、活泼的音乐声中，学生的反应各有不同：（1）随着音乐扭动身体，走基本的恰恰步；（2）和着音乐的节拍击掌、跺脚；（3）只是稍微的跟着音乐摇摆。你能说那些会走“恰恰步”的学生是在体验音乐而别人不是吗？不能，我们只能说是他们参与体验的深度与强度不同而已，或者说他们参与表现的能力有高低之分，但有一点可以肯定，他们脸上愉悦的笑容在告诉我，孩子们全身心地投入音乐活动中，尽情地体验音乐美的愉悦。

既然是艺术教育，那么教学本身就应该是充满艺术性的，就应该是闪烁着创造力的光芒，要发掘学生的创造性潜质，就必须改变过去在音乐教学中普遍存在的以教师、课堂、书本为主体的方式，代之以学生的丰富实践活动，鼓励学生大胆参与，倡导自主学习，合作学习，探究学习等新的学习方式。

一次，我为了让学生体会大提琴的演奏效果，在播放了一段音乐以后，让学生将内心的体验用动作表现出来，给我印象最深的有两位学生，音乐响起后，一位学生说：“你背着一块沉重的大石头。”另一位学生就做出背石头的姿势，迈着沉重、蹒跚的步伐向前走着。“你累了，因为石头越来越重了。”于是表演者又作出挥手擦汗气喘吁吁的样子„„我当时真是激动又惊讶于孩子们对音乐的想象力和创造力。

又如：我曾在音乐课上开展过一个名叫“音筒的匹配”的探索音响活动。活动前我准备了6对自制的音筒——矿泉水瓶、易拉罐、饼干筒、可乐瓶里面装豆、米、沙或石子，每对装相同的材料。活动时，先给孩子们看音筒，告诉他们音筒里有秘密，只有认真摇并认真听，才能找出秘密；接着，将这些音筒发给孩子，小组展开讨论，找出秘密——每个音筒都有一个同伴，里面装有相同的材料，从而声音相同；最后是延伸性的创造活动：鼓励学生自己制作出能匹配的音筒，然后交换使用；用自制音筒做打击乐器，为歌或舞伴奏。孩子们纷纷发挥自己的创造力和想象力，有的把像皮装入文具盒摇；有的把卷笔刀装进水杯晃„„整个活动过程中允许每个学生围绕活动目标，用自己独特的方式去发现、去创造。学生在小组合作、独立制作、作品展示等各种形式的活动中真正体验到了参与创造的乐趣和获得成功的喜悦，创造能力也得到了很好的培养和发展。

在开放的音乐课堂活动教学中，学生自主尝试，自主感悟，自主质疑、自主评价、自主总结，越学越愿学，越学越聪明，越富有灵性和独创性。

音乐课上，我经常根据教学内容，在座位排列上打破横成行、竖成列的“秧田式”有时排成了“马蹄”形、有时排成了“蜂窝”状、还有时排成了“半圆”或“圆”形。上课了，教师来到学生中间，或做学生的朋友，帮助学生解决问题；或做学生的伙伴，一起讨论问题；或做学生的向导，适时地给学生指路。这种座位重组，不仅使师生之间的距离近了，感情亲了，信息交流的渠道畅了，更重要的还在于将生动活泼还给了学生，把民主和谐的气氛还给了学生，把学习的主动权还给了学生，让学生在民主、有趣的“开放”活动中，探究、感悟，在亲自实践中愉快学习。教师与学生、学生与学生相互之间民主平等，达到较为开放的氛围。

教例：师：每一组都有一只鼓，试试看，能用多少种方法使鼓发出声音呢？

（分组讨论，每位学生都对面前的鼓进行尝试，最后请组长作代表发言。）

这是在一次公开课活动展示中，我采用“合作教学模式”，以6人一组分工合作的方式进行操作，本案例中，我的话刚落，学生就忙开了，你出主意我演示，有的说、有的敲，场内气氛非常活跃。四个小组几乎都有8种以上的方法：用手指弹鼓面、鼓帮，用拳头敲，用鼓棒敲鼓面、鼓帮、用手掌磨，用鼓棒刮奏等等，还不断有学生举手补充。学生们无拘无束、轻松自由的感受音乐，在美好的心境下不由自主的走进音乐的天地。这样的情感交流创造了良好的教学氛围。