新课程改使我走出教学误区

新课程改使我走出教学误区（精选3篇）

1.新课程改使我走出教学误区 篇一

进入高三, 讲评课成为主要课型之一。教师通过及时有效的讲评, 能让学生了解自己的知识与能力水平, 弥补缺陷、纠正错误, 完善知识系统和思维系统, 提高分析和解决问题的能力, 同时也能使教师及时了解自己教学的效果并及时改进。

同样的一张试卷, 往往有着不同的讲评效果, 究其原因, 是因为教师的教学观念有差异。高三教师要充分重视对讲评课的教学效益的研究, 用新课程的理念来指导自己的教学行为, 走出对讲评课的认识和行为上的几个误区, 使之成为高三学生提高数学能力的重要途径。

误区一:讲评课不需要明确的课堂教学目标

教学目标是课堂教学的核心和灵魂, 是课堂教学的根本出发点及归宿, 它具有导向、调控、激励、评价等诸多功能, 规范着课堂教学的运作。没有明确的教学目标, 教学就会失去方向。但是纵观现在的高三讲评课, 教师往往忽视了教学目标的制定, 讲评带有随意性, 想到哪儿说到哪儿, 往往教师讲得口干舌燥, 学生听得索然无味。

新课程强调教学目标应该是“三维”的, 包括“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。同样, 讲评课的教学目标也应该建立在认真分析的前提下, 教师应确定三维教学目标, 并依此设计教学环节、展开教学活动。

讲评课的教学功能绝不仅仅限于纠错, 综合一张试卷中反映出来的问题, 教师可以制定有所侧重的教学目标。当教学目标确定以后, 教师的教学设计和讲课便会主线分明、重点突出, 学生的学习也就会有的放矢、目标明确。

误区二:讲评课有着统一固定的教学模式

新课程改革了传统的教和学的方式, 强调以问题情境引入课堂, 重视学生的自主探究和相互间的合作学习。多种多样的教学方法丰富了课堂教学, 让学生的思维在问题的探究活动中驰骋。但是高三的讲评课似乎游离于新课程之外, 教师往往认为“批改—统计—通过讲评纠错”是讲评课的固定形式。久而久之, 对于这种千篇一律的讲评模式, 不仅学生感到厌烦乏味, 而且教师也觉得索然无趣。尤其是高三学生, 如果每次试卷的讲评都是统一模式, 学生的兴趣和注意力就很难得到提升。

当教学目标确定以后, 教师应该有目的地设计讲评方法, 采用不同的教学模式来实现教学目标, 确定讲评的主要线索, 精心设计讲评课的教学环节。一般数学讲评课教师可以采取以下三种模式:

1.以知识为线索。

教师可以把试卷中的题目按照不同的知识重新组合、分类讲评, 如分为数列问题、解析几何问题、离心率问题、三角问题等。这样的组合能使学生对同类问题的相同或不同解法进行分类比较, 从中归纳总结。

2.以数学思想、方法为线索。

教师可以将试卷中涉及同一种数学思想、方法、技巧的题目归类评讲, 如数形结合思想、函数和方程思想、分类讨论思想等。教师也可用待定系数法、换元法等数学方法进行解题。这样能使学生从题海中跳出来, 站在更高的位置来审视数学问题, 领悟数学的本质。

3.以错误原因、错误类型为线索。

学生解题常犯的错误有:审题不清、数学不规范、数学三种语言 (符号、图形、文字) 转化有困难、解题不规范、运算错误等。教师可重点揭示学生在解题中数学思维不严密的缺陷, 如等比数列求和中忽略了q能否为1的讨论, 直线方程中k是否存在的讨论, 用导数求切线方程时忽略了对已知点是否在曲线上的情况的讨论, 等等, 这些都反映了同样的思维缺陷, 教师归类讲评, 就可以让学生印象深刻, 在平时做题时养成严谨的态度。

误区三:得分高低成为评讲题目的主要依据

讲评课的效果很大程度上依赖于反馈信息的准确, 奥苏贝尔指出:“影响学生的唯一重要的因素, 就是学习者已知道了什么, 要探明这一点, 并应据此进行教学。”

教师讲评必须抓住重点、难点、疑点和关键点, 所谓“重点”并非只是错误率高的题目。一份卷子所涉及的内容很多, 因此, 教师应根据试卷批改的情况, 精心备课, 将课上的主要精力、时间集中到问题最突出、最主要和学生最想知道的内容上来, 为学生解惑、释疑, 引导学生探究。

在试卷讲评之前, 教师要准确提取和分析试卷中反映出来的信息, 尤其是学生已经掌握的和仍然存在的困难和问题。教师事先统计和分析各知识点的得分率, 固然能够借此发现学生知识的薄弱点, 但是只凭得分率来确定课堂教学的重点是片面的, 因为数据并不能完全真实地反映情况, 尤其是客观题只有结果缺乏过程, 掩盖了学生丰富而个性化的思维过程, 常常会误导教师的教学。

误区四:讲评课是一种以教师讲授为主的教学形式

建构主义认为, 学习活动不是由教师向学生传递知识, 而是学生根据外在信息和自己的背景知识建构自己的知识的过程。在这个过程中, 学生不是被动的信息吸收者和刺激接受者, 而是对外部信息进行重新选择和加工的主体。每个学生通过与其他学生和教师的不断交流和沟通, 各自在原有背景知识的基础上完成新知识的意义建构, 这样的过程是别人无法替代的。

但是在很多高三的讲评课中, “讲”和“评”往往以教师为主角, 学生的参与意识和参与行为大大减弱。这种讲评看似有效, 其实低效甚至无效, 因为教师对题意的分析、解题途径和方法的讲授, 虽然对学生有引导、启发的作用, 但终究无法代替学生的思考和探索。

因此, 教师应做到以下几点:

1.教师应在批改、统计、分析好试卷后尽早地将试卷发给学生, 让他们独立纠错, 通过思考或与同学交流, 将错误分类, 对概念不清、解题不规范、审题不清的错误进行自行纠错。这一过程还可以培养学生的自我反思和探究能力, 以及同学间的合作交流精神。

2.师生共同分析探究, 教师切不可图省事而直接把答案和方法灌输给学生, 应该站在学生的角度, 站在学生的认知结构基础上和他们共同分析探究。

3.教师尽量提供给学生自己总结、自行讲评解法和思路的机会, 让讲评课成为大家交流数学思想, 并相互评价思想的过程, 从而培养学生的数学表达能力, 并使其体会到成功的喜悦。

4.教师试卷讲评中不能就题论题, 而应该让学生不断将思维深入下去。正如波利亚在《怎样解题》书中指出:“一个好的教师应当懂得并且传授给学生下述看法, 没有任何问题是可以解决得十全十美的, 总剩下些工作要做, 经过充分的探讨和钻研, 我们总能提高自己对这个解答的理解水平。”教师可以让学生形成课后总结整理不同解法和对同类问题进行归纳反思的习惯, 培养学生反思的能力。

2.新课程改使我走出教学误区 篇二

一、仔细研究课标，避免将三维目标割裂开来

新课程在追求知识与技能的同时，更加重视情感、态度与价值观。但有的教师在教学中只研究教材不研究课标，不知道什么是三维目标。还有教师误认为三维目标就是在化学知识、技能上加上情感，加上科学方法的介绍。

其实三维目标不是三大块，因为能力、情感、态度与价值观是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在不断探究知识、掌握技能的过程中形成和发展的，学生在学习过程中始终都有一个情感、态度倾向，这种倾向可能是积极的，也可能是消极的。教师的责任就是要在传授知识的过程中，使学生形成积极良好的学习情感和态度，逐步养成正确的价值观。能力的培养、情感的体验，都需要教师通过知识与技能的学习来落实。同样，也只有通过能力的培养和情感的体验来帮助学生更加有效地学习知识和技能，也就是说新课程强调的三维目标是一个整体。

例如《爱护水资源》教师讲节约用水，单纯靠教师站在讲台上给学生讲：为什么要节约用水，如何节约用水，学生只是机械地接受，难以产生情感上的共鸣。如果换一种思路，先让学生回家查阅资料、调查研究：“在自己的体内有多少水？水在自己体内有什么重要性？水稻生长的条件？工厂厂址如何选择？水资源受到污染有哪些原因？水体污染会带来什么危害？”，然后在课堂上让学生以“水的重要性”和“我应如何爱惜水”“设计防止水体污染的措施”为主题进行汇报。在这一过程中，单调、枯燥的内容也显得亲切有趣，变得容易理解和掌握，学生增进了爱惜水资源的情感，能力也得到了培养。

二、根据化学学科的特点，构建合理的“化学合作学习小组”

新课程高效课堂构建 “合作学习小组”，既是学生进行合作学习的基础和前提，也是实现学生群体合作的基本手段。所以每个班级的班主任会结合本班学生的基础知识、学习能力、智力状况、心理素质、兴趣爱好、性别等各方面的因素，进行尽可能合理的学习小组的分配及小组长的配备。

九年级化学课程开设后，有的化学教师误认为沿用往年的“合作学习小组”就可以开展化学教学的活动，他们没有考虑到化学的形成和发展起源于实验又依赖于实验，是一门以实验为基础的自然科学。化学实验不仅是使学生获取化学知识、认识化学规律、形成化学概念、提高各种能力的重要途径，而且此过程对学生的创新精神和创新能力的培养，是其他学科所不能替代的。我们化学学科“合作学习小组”的构建以及小组长的配备，除了班主任考虑的那些因素外，还有一个值得考虑的重要因素就是每个小组必须有一两个实验操作动手能力和观察能力较强的学生，也就是要具备胆大心细的特质。否则在教学中可能出现有的小组热闹非凡有的小组却冷冷清清的场面。所以我们化学教师不能把以前的学习小组全盘照搬用作化学学习小组，而是要根据化学科的特点、表现情况，结合班主任的编排，进行小范围内课堂小组人员的调整，这样的“小组合作学习”才更适合我们的化学课堂。

三、充分利用课程意识整合教材，避免眉毛胡子一把抓

新课程实施后有很多教师感觉初中化学课时量不足，主要原因之一是教材设置了一些体现科学、技术与社会发展的关系，展示科学发展新成果的最新数据和资料等一些学习情景素材，许多教师习惯于围绕教材转，误认为凡是教材上有的内容，都要进行讲解，结果导致课时量不足。其实新课程的理念是教材不等于课程，“生活世界”才是课程的范围，教师需要对课程进行适当的“剪裁”和“加工”，使之更适合学生发展。

例如，在介绍氧气的成分时，我们从课本P11“图1-8拉瓦锡纪念馆一角”作为情景素材，介绍当年拉瓦锡在对硫、锡和铅在空气中燃烧的现象进行研究时，为了确定空气是否参加反应，设计了一个著名的钟罩实验（课本P26图2-2）。围绕这个实验，引导学生采用课本P27图2-3测定空气里氧气含量的实验对空气的成分进行深入的探究，把分散在不同单元中相同或相近一些知识和内容，根据本课题教学的需要和学生的实际情况进行“剪裁”和“加工”后，同时推给学生，供学生学习研究，用节约下来的时间，让学生发现问题、讨论问题，以此淡化技能，培养意识和能力。同时还渗透情感态度价值观的教育。

四、理解科学探究的内涵，有效开展探究活动

化学的学科特征决定了化学实验是科学探究的主要途径和方法，但有的教师误认为科学探究就是实验探究，其实化学实验并不是探究活动的唯一方式。探究活动采用什么方式应根据探究目的、问题情境、教学资源和学生的知识水平来决定。探究活动除化学实验外，还应包括调查研究、访谈、查阅资料、交流与讨论等多种方式。

课堂上还有不少教师误认为探究活动是为了活跃课堂氛围和提高兴趣，把探究活动当成了一般的课堂游戏。有一些所谓的“探究活动”如小品表演，表演的内容与课堂知识毫无关联，学生在忙忙碌碌，教室里热热闹闹，但实际上这种探究活动中动手与动脑相脱节，活动毫无目的，无体验与反思，这种形式化的探究活动不仅浪费时间，也毫无意义。事实上，探究活动与游戏一个重要区别就是新课程所说的实践活动有着明确目的性，即只有让学生理解探究活动的意图，才能使相应的探究活动真正成为一种学生自觉的行为，学生的主体地位也才能真正体现。

3.反思使我走出了教学低谷 篇三

大学毕业后，我被分配到一家企业学校从事初中英语教学工作，春来秋往，送走了一批批的毕业生，又迎来了一级级的情形各异的新生。就在这从初一到毕业的轮回中，我一干就是十五个春秋。

初踏上讲台，或许是由于对职业的新鲜感，或许是自己正规的大学英语专业学习经历，第一个轮回的教学是成功甚至是骄人的学生，在各种考评中名列前茅，一直到圆满升入高中。但是在取得良好的成绩后，我没有做深层次的分析，没有总结自己在教学中的经验，更看不到自己的不足，在领导和同事们的称赞中变得飘飘然，认为自己在业务上已是一流高手了，变得骄横专断，对学生也不够耐心了，对各教学环节也不够重视了。结果可想而知，第二、第三个循环的教学效果就每况愈下了。尤其是第三个循环中，企业学校越来越不正规，尖子学生转走很多。面对中、下游学生的我，教学工作到了一个低谷。在课堂上讲的天花乱缀，可往往是曲高和寡，师累生烦，而自己却一味地把失败原因归结到学生的“笨”上，没有根据学生情况调整所授知识的难度、进度，教学限入了一个难堪的僵局。

无独有偶，我身边有位同事，专业知识不是很好，一开始教学工作并不突出，可凭着对教学工作的热情，对学生的热心、耐心，虽然也面临着学生流失的局面，但经精心设计，使课堂教学过程流畅，富有创造性和艺术性，最后异军突起，得心应手，与我的尴尬处境形成了鲜明对比。

这深深地刺痛了我，痛定思痛，痛则思变。我认真学习了新课程培训中的教育理论、教学方法，总结了以前教学中的经验，分析了自己的优势，找出了自己的不足，吸取教训，改正缺点，从以下几个方面进行了调整：

一、转变角色：把以前以教师为中心，改为以学生为发展为本；由传统的知识传授者转换为学生学习的促进者、合作者、帮助者、引导者；由“知识的搬运工”转换为“充满实践智慧的专业人员”；由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者；由只重知识的输出者转换为教学、教育活动的反思者和研究者。

二、充分备课：不仅注意精备教材内容，更注意了备学生，备教法、备习题、备作业、备辅导。根据学生的实际具体情况，设置相应的进度、难度。并把教材内容与生活实际相结合，创设兴趣盎然的教学情景，让学生成了演员，成了课堂主人，而自己则成了导演，改变过去那种多讲少练或只讲不练的一言堂。

三、培养学生的学习习惯：在英语的学习中，有很多学生并不是因为智力问题才学不好的，而是没有良好的学习习惯，太懒散，在能学好的时候不学，而到了想学的时候又跟不上了。针对这种情况我把学习的目标、任务明确化、常规化。如在我原来的班里有些自制力差的同学，忘记做作业是经常性的，有时连课本都忘了带，于是我给他们布置了“三个一”的常规性作业：复习、杂记一面纸，预习新课一页书，读记单词一刻钟。并通过持之以恒的检查，做到日日清，这样时间一长，学生就养成了自觉按时学习的好习惯。

四、改进批评方式：在过去，一有作业交不齐、课堂提问答不上来或学生听写写不出等情况，我便在课堂上大发脾气，把英语课弄成了政治思想课。这样不仅浪费了时间，而且伤了学生的自尊心，学生更加厌学，教师也厌教，形成了恶性循环。现在我对有问题的学生课后个别交谈，有针对性地提出建议，多鼓励，少批评，做到关爱与批评相结合，我发现和风细雨的感化比狂风暴雨的批评更有效。

五、定期抓：学生在学习过程中出现反复是正常现象，而且不同的学生出现反复的周期也不一样，出现这种现象千万别丧气，不能认为他们已经是朽木不可雕，要摸准其周期规律，定期给予提示，让学生感到教师时时在关注自己，长此以往，学生的学习积极性、主动性会大大提高。

六、分层施教：首先承认学生有智力的差别，不可能一刀切，而现在的班级教学与此形成了一定的矛盾。我在过去的教学过程中，只注重了中上游学生的学习，而对学习有困难的学生帮助不够，结果使差生越来越多，越来越差。而现在我把学生分成了A、B、C三个层次，每个层次在进行统一授课后提出不同的要求，A层学生完成教材内容后，注重能力的提高与培养，在口语、听力、课外阅读、编英语校本剧等方面布置任务；B层以学好教材规定内容、完成跟踪习题为主；C层要求掌握基本句型、基础词汇，完成常规性作业为主。这样使每个学生都有了力所能及的任务，都尝到了完成任务后的成功喜悦，增强了学习信心，提高了学习效果。

通过以上反思后的调整，越来越多的学生走进我的精神世界，我惊奇地发现他们身上的变化，有的在课间用英语会话，有的在小卡片上记单词，有的竟然在模仿我讲课的神态……现在我明白了什么是教师的人格魅力，明白了我所从事的不仅是教书匠的工作，更是感化人、培养人的事业，是学生的情感、态度、价值观的关注者，是学生学习的参与者、促进者和指导者。从初一到毕业又一个轮回结束了，看到又一批学生圆满走出了校园，我痛快地长出一口气，我又找回了我自己。

总之，反思使我走出了教学低谷，摆脱了职业倦怠，找回了教学的乐趣。在实际的教学工作中，一定还存在跟我有着同样经历的老师，但愿自己以上不成熟的反思和建议会给他们一点启示。

参考文献