从实际工作看公务员的精神价值取向

从实际工作看公务员的精神价值取向（共3篇）（共3篇）

1.从实际工作看公务员的精神价值取向 篇一

从审美取向看厨川白村文艺观的价值认同

厨川白村的文艺观在中国颇受推崇但在日本却遭致冷落,反差如此之大乃文化语境相异的文学的不同审美取向所致.厨川白村的`文艺观既悖逆日本文学传统,也背离大正文坛趋同的审美取向,从而注定它在日本不可能获得响应和引起共鸣.

作 者：作者单位：刊 名：山西大学学报(哲学社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SHANXI UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：28(5)分类号：B313.09关键词：审美取向 价值认同 厨川白村

2.从实际工作看公务员的精神价值取向 篇二

一、聚焦救援突显媒体责任

所谓新闻价值取向, 是指媒体在新闻策划、组织采访和刊播报道时所体现出的立场、观点和态度。新闻价值标准贯穿于整个新闻活动中, 决定新闻的传播效果。

此次“东方之星”客轮翻沉事故中, 大部分媒体秉承客观公正及时全面的原则, 相继报道了人员搜救和船体打捞情况。新华社、中央电视台、中央人民广播电台、人民日报以及所属各大网站第一时间派出记者前往事发水域, 同时开辟专栏, 展开全天候、多视角、立体式报道。法新社、路透社、美联社、凤凰卫视等境外媒体和上海、江苏以及湖北当地媒体也迅速加入到采访队伍。一些媒体除实时发布搜救信息外, 还发挥传播辐射作用, 为救援和善后处理创造便利条件。《湖北日报》 和江苏广电总台城市频道开通了寻亲热线。监利县人民广播电台发起了黄丝带行动, 号召听众为来监利的乘客家属提供帮助。节目播出后, 1500 多辆系着黄丝带的出租车和私家车积极响应, 不少酒店、宾馆和市民免费接纳乘客家属, 500余名志愿者参与交通疏导、线路指引, 保证救援打捞和善后处理有序开展。沉船事故彰显了媒体责任, 展现了媒体力量, 让受众切身感受到媒体的人性与良知。

二、炒作渲染有悖职业操守

尊重事实、客观报道是媒体必须恪守的准则。在特定环境和条件下, 媒体还应遵守公序良俗与基本道德风尚。此次“东方之星”客轮翻沉事故报道中, 有些媒体一度引发公众质疑, 甚至饱受批评与指责。主要包括以下几方面:

1.断章取义、以偏概全。“东方之星”客轮失事原因饱受争议, 国务院也成立了专门的事故调查组, 而个别媒体在报道事故原因时不够严谨, 道听途说、草率行事。某媒体官方微博6月2日曾发布消息, 称 “东方之星”客轮翻沉系“大风大雨”所致。虽然该媒体随后很快进行了更正, 但造成的恶劣影响无法挽回。无独有偶, 中央某媒体在报道中也将事故原因归结为“遭遇龙卷风”。

2.矫揉造作、雪上加霜。“东方之星”客轮搭载454人, 多数为夕阳红旅游团队的老年人。面对家属的焦急与心痛, 媒体应多些同情、关怀、尊重和抚慰, 而某些媒体, 特别是境外媒体, 为博取受众眼球, 竟在遇难乘客亲属身上做起文章, 倾尽全力挖其痛处。有的刊载乘客家属在旅行社门前失声痛哭、长跪不起的照片;有的不惜笔墨、消费搅动遇难者家属眼泪, 诸如 《后悔未阻止74 岁母亲登船》、《“父亲一辈子为我活着我却送他上了这条船”》 等。还有的追求离奇古怪, 介绍未登船者如何幸运, 如 《南京地质专家心脏不适住院没有赶上“东方之星”》、《上海老夫妻幸运躲过“东方之星”翻船劫难》、《汶川地震幸存者“东方之星”上又幸运逃生》等。

3.哗众取宠、故弄玄虚。灾难面前, 媒体更需理智与理性, 尤其注意把握基调、选好角度, 摈弃不必要的伪饰与浮夸。“东方之星”客轮翻沉报道中, 有的媒体再次打出“煽情”牌, 希望用拔高式的感动来赢得公众, 结果事与愿违, 指责与愤怒声不绝于耳。热心网民还评选出了沉船事故报道中的十大“恶心”标题, 如《救援一线, 中国最帅的男人都在这儿啦!》、《4天3夜, 那些感动我们的瞬间》、《感谢你无数次游过那么悲伤的水域》。需要说明的是, 并非事故和灾难报道就不能融入暖心内容, 关键是要恰到好处, 考虑公众的心理承受力。当大家都把目光聚焦在人员搜救、船体打捞、事故调查和责任追究时, 长篇累牍渲染所谓感动显然不合适。

三、坚守底线追求正面效应

新闻价值取向是媒体筛选、评判、制作新闻的标准和方向。“东方之星”客轮翻沉事故再次检验了媒体的快速反应能力, 考量了媒体面对突发事件的应对策略。从沉船事故一系列报道可以看出, 新闻价值取向直接关系媒体的形象与声誉, 影响媒体的生存与发展。倘若新闻价值偏离方向, 就必然误导社会舆论、造成公众不满, 乃至引发混乱、制造动荡。此次沉船事故报道中, 外媒一篇题为《失踪者家属示威:还我亲人》 的消息就罔顾事实、夸大其词, 加剧乘客家属与政府间的矛盾冲突, 催生了连锁的负效应。

要实现新闻报道的正效应, 媒体必须首先树立正确的新闻价值观, 牢记宗旨与使命, 增强政治意识和政治敏感性, 坚守维护国家和公众利益这一底线, 自觉做有责任、有担当、有远识、有良知的传播者。其次, 要固守“真实是第一生命”的准则, 遵循客观公正的原则, 弘扬主旋律、传播正能量, 自觉抵制有悖公理的恶意炒作及低俗逢迎的无端煽情。

参考文献

[1]菊华.肖志.邱铮;论社会转型期的新闻价值取向[J];湖南大众传媒职业技术学院学报;2008.01

3.从实际工作看公务员的精神价值取向 篇三

【关键词】冷战探源 课程实施 价值取向

【基金项目】本文为苏州市教育科学“十二五”规划课题《高中历史课程PBL智慧导向实践研究》阶段性研究成果。

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0055-02

“没有任何论题能像冷战起源这样，引出如此之多的论著问世，激起如此尖锐而激烈的争论”。可见研究冷战史，根本性问题之一是冷战的起源。高中生学习冷战史——《两极世界的形成》，冷战的起源问题是不是本课的关键呢？2012年7月19日，中国教育学会历史教学专业委员会年会暨中学历史教学方式变革研讨会上，广东珠海市邓晓妮老师以《冷战的起源与反思》作为专门课题进行讲授，2013年6月，《历史教学·中学版》刊发沈春华老师的《高中必修课程‘两极世界的形成’教学分析》，强调《两极世界的形成》一课的关键在于冷战的起源问题。同期《历史教学·中学版》，殷俊老师的《好风引领上青天》，则以“既求真，更务实”为标题，鞭辟入里地具体探究了可能影响冷战的多方面的因素。对此，我仔细阅读了普通高中历史课程标准（实验）关于本课学习要点以及江苏省高中历史课程标准教学要求（如下，2009年修订）。

在这里，看不到关于“冷战的起源是关键”的课程标准内容以及教学要求内容。教师教学用书指出本课重点是关苏“冷战”对峙的措施及表现。华南师大的黄牧航教授认为：历史课程标准对高中历史教学内容做了基本的要求，我们没有太大的改变空间。那么，邓晓妮老师的课，沈春华老师和殷俊老师的教材分析，为什么把“冷战的起源”作为关键问题处理呢？

经历课程改革实践的老师都知道，高中历史新课程实施的主要环节是课堂教学，走进新课程，教师怎样教是关键。21世纪的教师，应具有创造学习型课程的能力。创造课程，或课程实施，一般可通过三种活动来进行。一是学习经验的“设计”，二是创造学习经验的“课堂实践”，三是对这种学习经验进行“反思和评价”。

1.课前教学设计。传统的历史课程强调设计教案，是一种静态的过程，重视知识传授而轻视学生发展。实施高中历史新课程，强调课前要以学生为中心，双向进行教学设计，着力实现预设、生成有机统一。“以学生为中心”的设计，是一种动态的过程。设计的问题既要考虑合作互动，又要发挥个人特长。既有预设。又有生成。并且具有一定的弹性，既要为学生的主动参与留下时间、空间，又要为教学的动态生成创造条件。

2.课堂问题探究。高中历史新课程的实施强调教学过程的问题驱动，力促有效教学。历史课堂的问题探究要求教师从新课程理念出发，在落实学生主体学习地位上下功夫。教师不仅要考虑历史课堂上让学生带着什么样的问题学、怎样学，而且要考虑历史课堂是问题探究能否激活学生的思维，能否激发学生真实的情感。新课程倡导关注学生的学习行为，提高学生的学习效果。这就要求高中历史新课程的实施，必须注重课堂问题探究过程中学生的自主、合作、探究学习，这给教师上课提出了新挑战。要求教师首先学会探究、交流、合作，要有强烈的探究、交流意识，才能引领学生进行问题探究、交流合作。

3.教后反思（评课）。上课是一个长期积累、不断提高的过程。教师要学会自我反思，善待同行评价。教师的自我反思，就是要教后经常反思自己的课能否帮助学生进行有效学习，完成历史学习任务。善待同行评价，就是通过自己与同伴的对话，总结反思自己的教学行为。

毋庸置疑，上述三种活动的中心是“课堂实践”。因为课程是在课堂里创造出来的。这三种活动是不能阶段性地加以区分的，因为创造型课程是以“课堂实践”为中心，同时进行“设计”、“反思和评价”的。

高中历史课程，是指普通高中为实现培养目标，而选择的历史教育内容及其进程，包括历史学科及其有目的、有计划的历史教育活动以及从中获得的一切学习经验或体验等。历史的课程意识包括历史教师的主体意识、历史课程的生成意识和历史课程的资源意识。什么样的历史课才是好果？不同的历史课程观，往往形成不同的历史课程具体形态，体现不同的历史课程实施及其不同的评价价值取向。

1.历史课程实施忠实取向。衡量历史课程实施成功与否的基本标准，是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。实施历史课程愈接近预定的课程方案，则愈为忠实，课程实施程度也愈高：若与预定的历史课程方案差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。历史课程忠实取向不允许教师有太多的弹性与自由发挥的空间，不鼓励教师在自己的课堂情境中因实际变革修改课程内容，有人称之为“技术理性”。由此，“冷战起源”不可能成为《两极世界的形成》一课的关键问题，更不可能作为一课的课题来专门探究。

2.历史课程实施相互调适取向。强调历史课程实施不是单向的传递接受，而是双向的互动与改变。历史课程方案有必要因应实际情境而加以弹性调整。关注课程实施过程中的情境因素的分析，考虑具体实践情境对课程实施的影响，反映了师生的主动性、课程实施的复杂性、不确定性和过程性。与忠实取向相比，更符合课程实施的实际情况。有人称之为“实践理性”。由此，“冷战起源”也不可能成为关键问题和作为课题来专门探究。

3.历史课程创生取向。即把历史课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。由于创生取向强调教师和学生在课程开发中的创造性，重视教师和学生在创造课程过程中的作用，因此这一取向对教师和学生的要求很高，有人称之为“解放理性”。把《两极世界的形成》一课的“冷战起源”问题作为关键问题来探究，不失为创生取向历史课程实施的典型案例之一。但是，往往在时间安排上、引导问题探究和针对生成性问题上，存在一定的难度而具有挑战性，

4.历史课程适应性创生取向。是在适应的基础上进行的创生的历史课程理念和实施模式。历史课程实施的忠实取向，其机械化程序化的课程执行，严重抹杀了教师和学生的课程主体性和创造性：课程实施的相互适应取向虽然赋予了课程一定的调整空间，但是师生的课程主体地位仍然没有得到充分体现：而历史课程实施的创生取向，虽然师生得到充分解放，但在具体实施的过程中很难把握和操作。而适应性创生取向，考虑教育环境和课程实际情况，一方面尊重历史课程专家的意见，另一方面又体现教师和学生的课程主体地位，可称之为“创生理性”。

参考文献：

[1]塞缪尔·沃克：《历史学家和冷战的起源》，《世界史研究动态》1985年第2期。

[2]沈春华：《高中必修课程‘两极世界的形成’教学分析》，《历史教学》2013年第6期（上半月刊）。

[3]殷俊：《好风引领上青天》，《历史教学》2013年第6期（上半月刊）。

[4]黄牧航：《从中学历史课程的角度去理解中学历史课堂教学——听邓晓妮老师的（冷战的起源与反思）有感》，《历史教学》2012年第11期（上半月刊）。

[5]朱汉国，陈辉：《高中历史教师专业能力必修》，重庆：西南师范大学出版社，2012年，第55—56页。

[6]佐藤学：《静悄悄的革命》，长春：长春出版社，2003年，第100—102页。

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