教学资源评价量规

教学资源评价量规（精选6篇）

1.教学资源评价量规 篇一

朱东阳 姚宝梁

一、引言 Donald Murray指出，在某种程度上，写作就是不断修改。[1]但学生往往将修改视为自己未能很好完成写作的惩罚，而非改进和提高写作水平的途径。另外，教师即使认识到了修改的重要性，也往往缺乏有效的工具指导学生修改。美国一项全美教育进步评估报告指出，在4、8和11年级中，学生主要修改自己写作中出现的拼写、标点和语法等错误，而很少关注布局谋篇方面的问题或对文章内容进行增删。[2]中国的情况也大体如此。可见，要真正提高写作水平，学生需要一套具体而完备的标准，从而在不断修改中努力使自己的文章接近这一标准。评价量规就是这样的一套评价标准，既为教师提供具体而完备的评分标准，也为学生修改提供了参照指标。

二、量规与评价量规

量规这个词来源于13世纪或者更早的拉丁文“rubrica”，原意是指用红赭石或者红色的粉笔，在手稿中突出段首、标题和具有宗教意义的重点部分。由于起初只有法典、宗教书籍中才能使用红色标注，而这些书被公认为是重要而权威的，所以这个词逐渐被引申为简要、权威的准则。现在rubric这个词通常是指“红色的标记”，或者书本、试卷中的标题、提示和说明等。

量规广泛应用于信息技术领域，如幻灯片量规、网页量规等，后来在教育领域得到推广。教育领域中通常采用评价量规(assessment rubric)作为表现性评价的准则。杨九民指出，量规是“一套结构化的定量评价标准，往往从与评价目标相关的多个方面详细规定评级指标”[3]。

评价量规分为两类：即整体型量规(holistic rubric)和分析型量规(analytical rubric)，整体型量规强调将学习过程与学习结果看做一个整体进行评价，在此基础上得出一个总分，它适用于没有明确答案的任务，操作起来方便快捷。这种量规特别适用于对学生表现的最终评定。其不足之处在于评价结果不太具体，也有失公平。

相反，分析型量规首先将表现分解成基本的要素，分别对它们做出评价，然后综合起来给一个总分。运用分析型量规进行评分的速度相对较慢，但它能提供给学生具体而细致的反馈信息，让学生清晰地了解自己的优点和不足，从而有针对性地改进。分析性量规适用于形成性评价。鉴于以上的特点，在日常写作教学中可以充分利用分析型量规，给予学生写作反馈，明确作文中的不足和改进方向，从而逐步提高写作水平。

三、评价量规在英语写作教学中的价值

评价量规的优势主要有以下几点。1．明确写作要求

在写作教学中，学生往往并不清楚教师所期望的是怎样的文章。评价量规中包括对各个指标的详细说明，通过了解评价量规，学生就可以明确自己的努力方向。“过去的评价方式大多属于事后．评价，对学生学习过程的指导性不强。与此相反，评估准则（评价量规）清晰地表述了教师的期望，以及达到这些期望的途径，因此可以很好地引导学生的学习和发展方向。”[4]学生应用评价量规，可以清晰地了解教师的期望，从而更加自觉地指导自己的写作过程。

2．注重反馈和修改

评价量规为学生提供了具体、有效的反馈。反馈是读者向作者的输入，它的作用是向作者提供修改作文的信息。成功的反馈活动能够促进学生的全面参与，帮助学生进行成功的理解和表达。建立在反馈基础上的反复修改，是写作过程的关键步骤。评价量规为学生提供了良好而具体的反馈信息，学生根据教师针对自己的作文给出的量规项目得分，进行修改，并通过反复修改来提高自己的认知能力、思维能力和写作能力，从而达到写作教学的真正目的。3．促进了师生的互动

传统的写作教学以教师为中心，教师讲授写作的要求，布置写作题目，学生成稿后，教师是唯一的读者，并对学生的成稿进行评价。教师的书面反馈是学生获得对自己作品评价的唯一来源，它标志着整个写作活动的结束。整个写作过程是以教师为核心的，学生只是消极地参与了写作过程，写作水平提高较慢。而在写作教学中应用评价量规，可以使学生与教师之间形成积极的互动。这充分关注了学生的学习过程，写作不再是“学生单独写作，教师单独评阅”的单向交流模式，而是学生与语言之间、教师与学生之间的互动交流。4．促进学生元认知的发展

元认知知识在写作中具有十分重要的作用。相对母语写作而言，学生外语写作质量偏低的原因之一就是，在用母语写作时，学生能够利用其修辞、组织、逻辑以及体裁形式的潜意识知识。而用外语写作时，学生母语中的潜意识知识不能有效迁移，而外语写作的潜意识知识又不具备。有研究显示，熟练的作者在元认知知识方面远远优于写作能力较差的作者。因此，元认知的培养应该成为写作教学的目标之一。[6]学生在使用评价量规修改和完善自己的写作过程中，逐渐了解自己的写作水平与教师期望的差距；并且在重新审视、修改文章的过程中，自信心不断得到加强，写作的动机得到强化。

四、如何构建英语写作评价量规

首先，在构建评价量规之前要考虑该评价量规的设计目的是选择甄别，还是调整改进。整体型量规适用于单纯选择与甄别的评价目的，能够快速有效地提供整体得分，判定其分数或等级；而分析型量规适用于平时练习，列出了具体的各项得分，目的是促使学生修改和提高。

第二，应考虑此项评价针对的是哪些评价主体，此阶段的主体在完成该任务时，需要符合哪些因素的要求，这些构成因素就是任务的指标。

第三，要列出对每一个等级的详细描述，以方便操作，并使评价主体能够根据描述进行改进。笔者参考了美国堪萨斯大学的写作6+1量规模式，设计了符合我国中学英语教学现状的评价量规（见表1）。

五、使用英语写作评价量规要注意的问题

本量规有五个维度的任务指标，即内容、组织、句子、词汇的使用以及拼写和标点。每个维度对应五个等级，并没有设计0分，主要是为了尊重和鼓励学生的写作自信。需要注意的是，对同一个错误不重复扣分，总分为各项分数之和。在写作之前，教师要对学生进行评价量规的使用说明，指导学生明确写作要求，并根据量规监控自己的写作过程，完成之后由教师打分。学生得到初次分数后，再逐项参照评价量规中的具体说明进行修改和完善，最后的得分是经学生反复修改后所得的成绩。设计初评和修改后两项得分，旨在关注修改的过程，让学生对自己的写作进行全面的诊断和反思。在使用过程中，需要注意以下几点。1．文章的内容

评价量规指出写作要“覆盖所有写作要点”，这就要求学生能根据题干的描述、图表等信息提炼出所有内容要点及次要点，在写作的过程中做到详略得当。此项要求不仅有利于培养学生的语言表达能力，而且有利于促进学生观察能力和分析能力的发展。2．文章的组织 3．句子的使用

英语写作中句式应是长句和短句、整句和散句、简单句和复杂句的结合，要避免过多使用单一句式。教师应鼓励学生使用感叹句、倒装句、强调句、定语从句以及分词短语结构等。在中学英语写作中应注意的语法点有：时态、语态、单复数、主谓一致、情态动词以及从句的使用等。需要注意的是，如果学生出现了超越当前学习阶段的语法错误，不应予以扣分。此外，句子的使用要符合英语表达习惯，不应存在中式英语或者违背英美文化的表达。4．词汇的使用 5．拼写和标点

拼写和标点符号的使用也是语言使用准确性的体现。如果所使用的单词拼写错误，但不影响理解，不应在其他类别中再次扣分。如果在正式文体中出现了缩略语，教师应酌情扣分。在评分时，如书写较差以致影响交际，应该将这一项的分数降低一个档次。

《英语课程标准》指出，英语课程的评价体系要体现评价主体的多元化和评价形式的多样化。评价应关注学生综合语言能力的发展过程以及学习的效果，采用形式性评价与终结性评价相结合的方式，既关注结果，又关注过程，使对学习过程和对学习结果的评价达到和谐统一。写作评价量规充分体现了对学生写作过程的关注，有利于充分发挥学生的主体作用，明确写作目标，激发写作动机，为终身学习打好基础。在课程改革呼吁评价主体多元化、改变单一评价方式的今天，让评价量规充分发挥作用，有利于改善写作教学水平，对于学生写作水平的提高是有益的尝试。

参考文献：

[1] MURRAY D M.Learning by Teaching:Selected Articles on Learning and Teaching [M].Montclur, NJ: Boynton/Cook.1982.[3]杨九民，现代教育技术[M]．武汉：华中师范大学出版社，2005。

2.教学资源评价量规 篇二

《信息技术与课程整合的理论与实践》网络课程 (http://www.jswl.cn/course/kczh/IT/IIS/index.htm) 是华南师范大学现代教育技术研究所开发的中小学教师继续教育课程, 挂靠在全国教师教育网络联盟网站下, 其教学对象是全国各地的1000万中小学教师。主要用于对他们进行继续教育, 以帮助他们实现终身学习。下面我们以它为案例分析网络课程。

(一) 基本组成

该课程的基本板块包括:理论学习、课例分析、课例研究、专题资源、设计工具、研究资料、在线测试7个栏目, 另外, 还包括课程介绍、学习导航、帮助和制作群等组成部分。

(二) 主要优点

(1) 课程介绍明确。该课程有明确的教学/学习目标陈述 (但没有细化) , 对课程的教学对象给予了明确的说明, 对学科起点知识、技能的要求也给予了说明, 为学习者提供了学习安排与建议。

(2) 该课程理论学习每一章以分专题的形式进行, 每一专题除文字内容配有专家讲座PPT, 与其他网络课程照搬文字教材内容有很大区别。

(3) 该课程具有详细的学习指导与建议。该课程在课程介绍的教学形式部分指出学习采取理论学习和研究实践相结合的形式, 并在每一专题都具有“学习指导” (一般含学习建议与学习策略) 和“学习要求”。现阶段的远程学习者基本上都是传统课堂学习中培养出来的, 他们的学习方式方法基本上是适应于面对面教师讲授的, 如果没有具体的学习指导与建议, 大多数的学习者一开始会很不适应, 在学习的过程中常常感到盲目与茫然。该课程很好地注意到了这点。

(4) 课例分析生动具体, 说服力强。该课程课例包括本课点评、流程分析 (含课堂实录) 、教学设计。

(5) 资源丰富。该课程课例分析、课例研究、专题资源、研究资料都是不同类型资料的链接。

(6) 评价系统较完善。该课程既有每一专题的形成性练习, 又有单元测验和总结性测验。

(7) 提供了协作交流的平台。该课程提供的协作交流平台有两个:基于网络的专题研究平台和学习论坛。

(三) 主要缺点

(1) 该课程学习导航板块只有理论学习、课例分析、课例研究、专题资源、设计工具、研究资料、在线测试7个基本板块的连接, 导航页只介绍了设计工具的内容 (学习反应信息分析系统、教学流程设计工具、网络测试评价工具) 和研究资料的内容 (政策文件、研究论文、研究案例、参考文献、网址资源、名师推介) , 但没有这些具体内容的链接。这样, 学习单元之间的切换只能靠前进、后退或从头开始实现, 不便于跳跃性学习;学习者只能靠记忆来确定自己的学习位置, 不能记录学习者的学习路径、学习心得, 学习者一旦中断学习进程, 只能重新开始进入, 这就会使一些学习者迷航, 产生一种无所适从的感觉。

(2) 提供了设计工具, 指出了使用方法, 但除学习反应信息分析系统结合实例进行了介绍外, 其他的没有进行实例讲解, 使用说明比较笼统, 学习者可能一时无法学会其使用方法。可以通过提供其工具软件的教程来弥补这不足。

二、网络课程评价量规

根据对《信息技术与课程整合的理论与实践》网络课程的分析, 参考相关网络课程评价标准, 作者构建了一个网络课程评价的量规。

(一) 评价量规构建介绍

作为一门完整的课程, 应该包含泰勒原理中的四要素, 即目标、内容、策略 (活动、媒体、资源等) 和评价。另外, 根据网络课程是依靠网络平台进行的教学活动这个特点, 对其评价还应包括技术方面的相关指标, 所以, 我们将网络课程评价的一级指标体系分为:总体介绍、课程内容、学习指导与建议、导航、活动和环境设计、课程评价、技术特性7项内容。

接下来我们结合案例分析, 再将每个一级指标划分为若干个二级指标。

最后参考相关的网络课程评价标准, 我们给每个一级指标和二级指标赋予了相应的权重。

(二) 评价量规示例

根据上述方法, 我们提出了一个网络课程评价的量规 (如表1) 。

1. 网络课程评价量表

2. 评价方法

首先, 通过观察使用网络课程, 在评价量表的每个二级指标的分数等级 (A、B、C、D) 下打“√”来对每一项进行评价, 评价完每一项后用下面的公式计算每项得分:

得分=100×一级权重×分数等级所对应的二级权重分配值

然后将各项得分值相加, 填入合计中即为最后的评价得分。

3. 评价得分解释

计算出最后的评价得分后, 可以根据表2所示的区间给网络课程一个定性的评价结果。

另外, 还可以根据每一项的得分情况, 写出对网络课程的评语, 如优缺点、特色、需要改进的地方等。

摘要：通过对《信息技术与课程整合的理论与实践》网络课程的介绍与分析, 在参考相关网络课程评价标准的基础上, 作者构建了一个网络课程评价的量规。

3.教学资源评价量规 篇三

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

起初认为评价量规只是对学生学习过程的一种形成性评价工具，为学生自评、互评、师评提供一个评价的模板，让他们学会如何评价。但在实际备课和授课过程中，发现评价量规大有用武之地，既是评价工具，又是有效教学的工具。每一条评分指标都清晰地引导学生如何进行下一步探究，可以分步骤地引导学生实施有效的自主探究和小组合作，还会提醒学生自我核查探究成果，及时修改或调整探究内容，以获得更理想的效果。量规不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向；教师得到个人反馈，可改进教学。评价量规在“流域开发治理”中的实践，使学生更注重学习的过程，关注在学习中的体验，强化人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视生生、师生交流，也更能体现学生的主体地位。

高中地理教材必修3第二章“区域可持续发展”各节的课标大多是“以……为例，分析……”，所以很多教师在授课时会用到案例教学和小组合作探究的方式，如何有效地对学生学习过程进行形成性评价是摆在大家面前的问题。尝试采用一种评价工具——评价量规，并将其应用在“区域可持续发展”的教学中，收到了意想不到的效果。本文以“美国田纳西河流域的治理”为例，对评价量规在“区域可持续发展”教学中的应用进行详细阐述。

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

起初认为评价量规只是对学生学习过程的一种形成性评价工具，为学生自评、互评、师评提供一个评价的模板，让他们学会如何评价。但在实际备课和授课过程中，发现评价量规大有用武之地，既是评价工具，又是有效教学的工具。每一条评分指标都清晰地引导学生如何进行下一步探究，可以分步骤地引导学生实施有效的自主探究和小组合作，还会提醒学生自我核查探究成果，及时修改或调整探究内容，以获得更理想的效果。量规不仅给学生，也给教师提供了教与学的信息。学生得到个人反馈，明确努力方向；教师得到个人反馈，可改进教学。评价量规在“流域开发治理”中的实践，使学生更注重学习的过程，关注在学习中的体验，强化人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视生生、师生交流，也更能体现学生的主体地位。

高中地理教材必修3第二章“区域可持续发展”各节的课标大多是“以……为例，分析……”，所以很多教师在授课时会用到案例教学和小组合作探究的方式，如何有效地对学生学习过程进行形成性评价是摆在大家面前的问题。尝试采用一种评价工具——评价量规，并将其应用在“区域可持续发展”的教学中，收到了意想不到的效果。本文以“美国田纳西河流域的治理”为例，对评价量规在“区域可持续发展”教学中的应用进行详细阐述。

一、何为评价量规

评价量规是一个真实性评价工具，它是对学生的作品、成果、成长记录袋或课堂表现进行评价或等级评定的一套标准。评价量规是由教师或评价者开发的一种描述性的评分量表，其目的是为了分析学生的学习过程和学习结果，对学生学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。评价量规的类型有多种，以下展示课堂常用的两种形式。

核查表：最简单的量规类型是核查表，它们通常用“是”或“否”来判断，或提供一个地方给评价者做记号以表明某种特征的出现。当评价简单的表现时，核查表是很有用的（见表1）。

分值系统：它跟核查表的一个重要区别是，描述的每一条评分指标都分配了具体分值，并且根据具体表现每一指标又划分了几个完成等级，因为每条评价细目都指定有分值，所以分值系统量规能用来评定分数等级（见表2）。

二、评价量规应用实例

1.课前量规设计

为充分发挥学生评价的主体地位，并让学生提前对评价量规有所认识，课前找到班内不同层次的学生参与量规设计。学生参与设计量规，既调动其积极性，又利于师生间的沟通，设计出的量规更具有针对性，更适合学生群体，也更有利于提高教学效果。

2.课上量规实践

环节一：设疑激趣，温故知新

图片轮播：百年前未经治理的田纳西河流域（洪涝多发、萧条惨淡）—1933年罗斯福新政—治理后的该流域（风光秀丽、生机盎然）（见图1）。

1933年罗斯福新政实施对美国田纳西河流域的发展产生了深远影响，使其发生了翻天覆地变化。如把昨天的田纳西放到今天的课堂，同学们能否帮它实现华丽变身？这样跨学科引入，鲜明图片对比，第一时间抓住学生好奇心，激发他们的求知欲。

本节对学生而言面对的是新区域新问题，无从下手的他们需要教师点拨。第一节黄土高原水土流失的治理可以看成是局部流域单个问题的治理，本节则是整个流域多个问题的治理，温故而知新，之前建构的区域分析方法仍可继续使用。

环节二：自主探究，学生自评

案例教学注重“进得去、跳得出”，所以首先要引领学生走进案例。为此将该流域的背景资料以图文形式呈现在学案上，引导学生分组探究，同时呈现的还有课前设计的“小组自评评价量规。先由小组代表展示组内探究成果，再由本组成员自评小组表现。设计小组自评的目的是激励学生自主监督学习过程，提高课堂关注度，培养良好的学习习惯，也使学生“从被评价者变成评价的主体”。因学生之前没有接触过评价量规，所以第一个量规设计较简单，以利于学生学习接受。 此外，通过课堂教学实践，发现班级特点不同，对评价量规的反应也有差异，故根据班级反馈又对评价量规做了修改（见表3、表4）。

环节三：小组合作，组间互评

随之，设计了三个问题引领学生对流域的开发治理进行合作探究：上一环节得出的流域地理背景中是否有亟待解决的问题和可供开发的资源？有问题该如何解决？有资源应朝什么方向开发？三个问题环环相扣，步步紧逼，引导学生深入探究。同时设计了第二个评价量规——小组互评评价量规，并且提醒学生注意自身角色的变化和它组成果的展示。

角色转换、任务在身必然会使学生对课堂、对它组的关注度提高，充分发挥课堂的主体地位。通过组间互评，学生更明确探究中存在的问题和需改进的方向，及时修改或调整探究成果，以获得更理想的效果；学生更能感知教师、同伴对自己的期许，更积极主动学习达到这种期许所需要的知识与技能。师生在评价过程中，进行对话和协商，使探究活动成为一个共同参与、多边互动、促进共同进步的过程。同样根据班级特点不同，各班互评的评价量规也有所不同（见表5、表6）。

环节四：搭建思路，案例迁移

走进案例是为了走出案例，教是为了不教。为此，设计了第四个环节，让学生自己搭建流域开发治理的一般思路。思维建模（见图2）更有利于学生自我建构认知，解决新流域新问题。同时将长江流域的背景资料在学案上呈现，鼓励学生协作学习，用搭建的思路实现知识的迁移。

3.课后量规反思

4.思想品德教案评价量规 篇四

初中思想品德课教学是在教师指导下学生能动地认识事物的过程和自我完善的实践过程，是促进学生全面和谐发展的过程。思想品德课的教学工作是一种创造性的劳动，是一门有基本规律可循的科学。一般包括制订计划、备课、课堂教学、作业布置、辅导、考试评价、教学总结、教研活动等基本环节。为了加强教学管理，现对各环节作如下规定。

一、制订学期教学工作计划

1、教学计划是一个学期开展教学的依据，是全面完成教学任务的重要保证。每学期开学前一周制订学科教学工作计划。

2、教学计划要具备以下内容：

(1)教学指导思想。根据形势特点、品德课的要求、学生实际，提出教学的指导思想。(2)教学目标任务。根据《课程标准》和学科特点，提出教学的目标任务。(3)学情分析。了解学生的心理特征、认知水平和生活实际。(4)教材简析。(5)教学进度安排。

(6)完成教学任务的方法、措施及教研活动安排。

3、制订教学计划要做到“三个熟悉”。熟悉课标：明确思想品德课教学目标任务，了解教学内容的安排，弄清本科应遵循的原则。熟悉教材：通读教材，理解教材的内在联系和各框节在整体中所处的地位，明确本学期的教学要求和教学重点、难点。熟悉学生：通过学情分析，了解学生的基本情况，认真与任课教师、班主任交谈，掌握学生的概况。

二、备

课

备好课是上好课的前提，是保证教学质量的关键环节。它的基本任务是在把握课标、吃透教材、摸清学情的前提下，按照教学规律和现代教育原则，进行课堂教学的创造性设计。

1、超前一周备课，备课节数要达到《课程标准》规定的周课时标准。

2、必须紧扣课标、教材备课。要求做到“六备”，即备课标、备教材、备学生、备教法、备学法、备作业和实践活动

备课标：即认真研究课程标准，正确把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的落实，对教学中的各项要求做到心中有数，深浅适当。备教材：即吃透教材。深人钻研教材，分析重点，理解难点，结合教材内容，设计思想教育、智能培养和创新训练。备学生：即熟悉学生。重视学情研究，全面了解和掌握学生的认知基础、认知能力、学习态度、学习兴趣，确定教学起点，注重因材施教和分层教学。备教法：根据教材和学生实际，有针对性的进行重、难点突破的最优化设计，师生互动的最优化设计，采用有利于培养学生学习态度与能力的学习方法。备作业和实践活动要依据教材的内容特点确定。

3、备课要注重理论联系实际，坚持知识性与思想性相结合，充分挖掘思想品德课的“育人”功能。

4、精心编写教案。一般课时教案包括：①课题；②教学目标；③教学重、难点；④教法与学法；⑤教学具准备；⑥课型特点和课时分配；⑦教学过程(详写)；⑧板书设计；⑨活动安排与作业；⑩教后记。

5、在个人备课的基础上坚持集体备课。从说、讲、议、评、写五个方面开展集体备课活动，每周集体备课要落实 “三定”：定时间、定内容、定中心发言人。

6、其他教学活动如时事课、实践活动、复习课、考评课等均需要设计符合学情的教案。

三、课堂教学

课堂教学是整个教学工作的中心环节，是实施素质教育的主阵地，上好课是提高教学质量的关键。在课堂教学中要注意以下几点：

1、教学原则。要坚持正确的教学原则。如方向性原则、科学性原则、理论联系实际原则、正面教育原则、知行统一原则、启发性教学原则、导学结合原则、因材施教原则等，体现思想品德课思想性、人文性、实践性、综合性特点。

2、教学目标。确立科学的教学目标，教学目标明确、具体、全面、恰当，符合课程标准和学生实际，体现对学生进行知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养。

3、教学内容。教学内容紧扣三维目标，联系学生生活实际和教材知识，注重对学生进行心理品质、道德修养、关爱尊重、交流沟通；民主法制、责任使命与国情等方面的教育。准确把握教材，灵活处理“双基”，讲清重、难点，优化课程资源。

4、教学过程。教学程序设计合理，教学活动安排有序，教学环节过渡自然，教学时间分配科学，教学重难点控制准确，学生的思维密度清晰。

5、教学方法。讲究课堂教学艺术，努力营造民主、平等、和谐的课堂教学氛围，创设启迪思维、激发学生兴趣的良好教学情境。以学为主，面向全体，因材施教，循循善诱，引导学生主动探究，积极参与教学活动。加强对学生进行指导，有计划的培养学生自学、讨论、观察、思维、实践和语言表达等方面的能力。精心设计课堂练习，有的放矢，针对性强，重视对课堂训练的有效指导。重视激发学生的情感，提高学生的学习热情，使每个学生都能得到充分发展。

6、教学手段。充分利用教育资源，促进信息技术与思想品德课教学的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供有效的学习工具和丰富多彩的教育环境。

7、教学效果。每一堂课要达到下述基本要求：①课时目标明确，达成度高；②传授知识准确，注重能力培养；③重点突出，难点突破；④精讲巧练，教、学结合；⑤引导、启发得当，学生积极主动参与；⑥师生感情融洽，课堂气氛和谐；⑦恰当使用学具；⑧面向全体，所有学生均有收获；

8、基本素养。说普通话，语言准确、形象、生动而富有情感；教态亲切，仪表端庄，举止文雅大方；教书育人，爱护学生；不提前上课，不拖堂。

四、作业布置与批改

作业是课堂教学的延续，是巩固和检查教学效果的重要方式，要重视作业的阶段性、目的性、计划性、针对性。作业布置要从实际出发，提倡布置实践、活动性作业。

1、作业的目的要明确，分量要适当，难度要适中。

2、作业形式应灵活多样，既有书面作业，又有品行方面的要求；既可把教材“活动”内容当成作业，也可结合实际另外布置作业，侧重于布置开启学生思维的开放性作业。

3、学生的书面作业检查、批改量不得少于作业总量的三分之二，评价方式可灵活多样。

4、品行要求要经常督促检查，评比考核。品行评价可采用“观察、谈话、学生互评、成长记录袋”等多种方式。

5、对学生作业要分层布置，对不同类型的学生应有不同的要求，不使学生负担过重。

6、除调查、访谈等实践性作业外，其他作业均应在课内完成。

五、辅 导

辅导是课堂教学必要的补充，是因材施教不可缺少的一环。对学生学习既要有统一的要求，又要承认差别，努力使全体学生都得到提高。

1、教师应在学期初制订辅导计划，明确辅导对象，做好辅导的跟踪记录。

2、要组织学生参加学科兴趣小组活动，丰富学生的

课余生活，增长知识，发展特长。对学困生要热情关怀，鼓励和帮助他们树立自信心，端正学习态度。

3、辅导可采用集体辅导、个别辅导、同学间互相帮助、组织学习小组等多种形式进行。辅导要摸清学情，针对不同学生提出不同的要求。

4、辅导应以课内辅导为主，不利用节假日给学生集体补课或上课。

5、辅导内容除知识上的解疑答难外，重点是对学生学习目的、动机、学习方法等给予指导，培养学生良好品行和学习习惯。

6、辅导要落实，严格管理，讲求实效。做到“三有四定”：即有计划、有目标、有记录；四定：定学生、定辅导教师、定时间、定地点。

六、学习评价与考核

学习评价与考核是检查教学情况的重要手段。要求如下：

1、评价的目的。思想品德课评价的目的是为了考查教师的教学水平和学生所达到学习目标的程度，帮助教师改进教学，保证课程目标的实现，使评价成为促进教师教学、学生学习和品德发展与提高的过程。

2、评价的原则。要坚持正确的思想价值导向，有利于促进学生良好思想品德和行为习惯的养成；要把形成性评价与终结性评价结合起来；要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动；要重视对学生评价的反馈。

3、评价的内容。即从“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标方面对学生进行多角度评价。

4、评价的方法。①学习评价可采用书面测试(含开卷与闭卷)与日常观察相结合的方式进行。书面测试每学期期中、期末各一次，成绩列入成绩册。②反映学生思想道德认识的行为表现，应采取本人自评、同学问互评和班主任会同其他任课教师共同评价；③行为考核的评定可采用等级和评语相结合的方式，成绩纳入操行评定。④对教师的教学评价，应采用多元、开放的评价方式，强调教师对自己教学工作的分析与反思。

七、教研活动

教师要积极参与教研组活动，加强教学研究。要求做到：

1、学期初要制订教研工作计划，学期结束时做好教研工作总结。

2、积极开展集体备课、听课、评课，结合思想品德课的教学实际，加强教学研究。

八、教学总结

教师要搞好学期工作总结，教学总结存人教师档案。教学总结内容包括：

1、教学任务完成情况；

2、教学中的主要经验体会；

3、存在的问题和改进意见；

5.思想品德研究性学习评价量规设计 篇五

要素 评价指标

（权重）好

【10，8】 一般

（8，6] 需要改进

(6,0] 生评 师评

小组合作研究性学习

分工合作

（20）分工合理，能根据不同学生的特质担任不同的工作。各成员出色完成自己任务 小组成员分工基本合理，任务基本明确。各成员能完成自己任务 小组缺乏分工，任务不明确，出现一人包办现象。各成员不能很好完成工作。

成果质量

（20）搜集整理的关于温主题的图、音、文资料丰富；所选素材与内容切合；Ppt制作精美。搜集整理的关于主题的文字资料丰富，音、图资料少；所选图文素材需要筛选甄别；有较为美观的ppt制作。搜集材料少，多为文字资料，分类不清楚；所选的图文素材内容有些杂乱，适用主题的内容少；有简单的ppt制作。

展示效果

（20）准备充分，介绍有条理，语言流畅，能熟练、规范的进行ppt展示。准备基本充分，语言流畅，ppt展示比较流畅。准备不够充分，对相关内容不够熟练，只能简单进行ppt展示。

小组辩论

论据有力

（15）论点明晰，论据充足，合理，有力，引证恰当，有层次，多角度，分析透彻 论点基本明晰，论据基本充足，合理，引证恰当，能有多角度论述 论点不够明晰，论据不足，论述角度单一

临场反应

（15）能迅速抓住对方观点及陈词失误，驳论精到，切中要害；思路敏捷，应对能力强 能抓住对方的一些观点及陈词失误进行辩论。不能抓住对方观点及陈词失误，辩论不贴切。语言表达

6.教学资源评价量规 篇六

【关键词】螺纹量规；紧密距；粗大误差；判断；快速处理

螺纹量规有环规和塞规，环规检测外螺纹尺寸，塞规检测内螺纹尺寸。不论是环规或是塞规都有检测最大极限尺寸和最小极限尺寸的检验量具构成。螺纹塞规用于综合检验内螺纹，螺纹环规用于综合检验外螺纹。

螺纹量规是测量内螺纹尺寸的正确性的工具。螺纹量规的种类繁多，从形状上可分为普通粗牙、细牙和管子螺纹三种。螺距为0.35毫米或更小的，2级精度及高于2级精度的和螺距为0.8毫米或更小的3级精度的塞规都没有止端测头。100毫米以下的为锥柄螺纹量规。100毫米以上的为双柄螺纹量规

一、引言

对于一般的普通螺纹采用通止量规来检测其合格与否，这种方法经济使用，并且操作简单在各个地区普遍的推广。但是对于螺纹塞规一般是采用对单一中径、螺距牙形角、螺距等各项参数进行测量。由于技术的有限,现在就无法知道螺纹单个参数的具体值，几种参数混合在一起，使得某些不具备基本使用性能的螺纹量规可以通过企业和计量部门之间，经常会在判断螺纹合格与否的问题上产生较大的分歧。

紧密距是石油专用螺纹按规定旋合后的内、外螺纹基准点之间的一项轴向参数，紧密距测量是使用校对量规对工作量规进行现场综合校验，是石油锥管螺纹量规检定中十分重要的一项，它直接关系到工作量规在实际使用中需要修正的量值，从而直接影响到对螺纹产品合格与否的判定。本文介绍了在紧密距测量过程中粗大误差的产生原因，阐述排除粗大误差对应方法，做到提高检测效率，确保检测结果的准确。

二、螺纹测量方法

在螺纹的测量过程中，由于这种螺纹标准件，用法比较广泛，检测精确度是否符合标准，就需要在测量的过程中根据测量的条件进行测量，选择合适的测量方法，测量方法可以分为五类，用螺纹环规以及卡板测量、用螺纹尺测量、用螺纹尺测量、用齿厚游标卡尺测量、三针测量法、双针测量法。

1、用螺纹环规以及卡板测量

对于一般的标准，都采用螺纹环规以及卡板测量，在测量螺纹的过程中，如果螺纹“过端”环规正好旋进，而“止端”环规不进，则说明所加工的螺纹符合要求，反之，就不符合要求了，测量内螺纹时，采用螺纹塞规，同样的方式进行测量，在使用的过程中应该注意，用力不能过大，在测量一些特殊的螺纹时，必须自制螺纹环，以保证其精确度。

2、用螺纹尺测量

螺纹尺是用来测量螺纹中经的，一般用来测量三角螺纹，其结构和使用方法与外径分尺十分相同，有两个和螺纹牙形角相同的触头，一个呈圆锥体，一个呈凹槽。有一系列的测量触头可供不同的牙形角和螺距选用。

3、用齿厚游标卡尺测量

4、三针测量法

5、雙针测量法

三、粗大误差产生原因

紧密距在检定过程中粗大误差的产生有很多原因，在实际检定工作中，我们利用全面质量管理中原因分析应用的“5M1E”来作为原因类别总结出主要有以下因素：1、螺纹牙底中有未清洗干净的铁屑、油泥等杂物；2、调整盘紧固螺钉松动；3、测量仪器测杆松动、零位有误差；4、量规测量面有毛刺、卷边；5、因管理不善造成量规规体锈蚀；6、测量人员读数误差；7、紧密距传递值计算错误；8、用错重锤或扭矩值。

为了能快速而准确地消除粗大误差，我们首先根据所测得的紧密距值判断其产生的原因，紧密距值S,被测量规测量面不同位置S值偏差明显,产生原因确认,①调整盘螺丝松动。②量规测量面有毛刺、卷边。被测S值偏差异常产生原因确认，①管理不善造成规体锈蚀。②紧密距传递值计算错误、击锤质量选择不合适、检定人员读数误差。③螺纹牙底中有未清洗干净的铁屑、油泥等杂物。④调整盘与螺纹量规锥体之间有异物。

四、处理方法

通过原因分析,根据不同原因,确定不同的解决方案:

1、API规范和国家校准规范中明确规定，新制的及修复后的量规自配紧密距值应为：15.875±0.025mm，即（15.850~15.900）mm之间，互换紧密距极限值为15.875±0.100mm，即（15.775~15.975）mm之间。当我们在测量面四个不同位置所测得紧密距值偏差过大（大于0.02mm~0.04mm）时，首先检查测量面是否有毛刺、卷边，如果有此种现象，打磨毛刺、卷边；如果测量面完好，则检查调整盘螺丝是否松动，如有松动，打开调整盘，检查调整盘与规体之间是否有异物，如有，进行清除，然后，按照对角线原则紧固调整盘螺丝。

2、排除以上情况，当所测得紧密距S值与标准紧密距值相差甚远，如果偏大（大于0.5mm），就要检查是否为“被测S值偏差异常”一项中所述产生原因。在此，我们在做好除锈、去污、清除异物等工作后，如果仍然偏大，检查是否为以下几种情况：①紧密距传递值计算错误；②击锤质量选择不合适；③检定人员读数误差。经逐项修正后，如果仍偏大，则判断为锥体变形，为不可修复误差；如果偏小（小于0.5mm），则检查上述①②③，经逐项修正后，如果仍偏小，则初步判断为锥体磨损严重，由锥度测量来证实，为不可修复误差。

五、结束语

紧密距检定是一项既要求检定人员具有良好的身体素质，又要粗中有细，思路清晰，尽量做到在螺纹量规紧密距测试前就排除掉可能产生粗大误差的隐患，既可以减少不必要的工作量，提高工作效率，又可以减少量规旋合次数，延长量规使用寿命。

参考文献

[1]JJF1108-2003.石油钻具按头螺纹工作量规、圆螺纹套管工作量规和油管螺纹工作量规校准规范.中国计量出版社.

[2]郭丽宏.石油锥管螺纹量规紧密距检定中粗大误差的产生与判断 《计量技术》2001年01期.

[3]孔博.熊新荣.赵玉峰.杨德铠.API螺纹检测技术的现状与发展趋势.《机械工程师》2011年03期.