主观幸福感

主观幸福感（精选8篇）

1.主观幸福感 篇一

依恋(attachment)是指婴儿与抚养者(特别是母亲)形成的一种持久而深入的情感联结，包括依恋焦虑与依恋回避两个维度，Bartholomew等依据内部工作模型区分出四种依恋类型，即安全型(secure attachment)(积极的自我和他人模型)、恐惧型(fearful attachment)(消极的自我和他人模型)、专注型(preoccupied attachment)(消极的自我模型和积极的他人模型)和回避型(dismissing attachment)(积极的自我模型和消极的他人模型)。主观幸福感(Subjective Well-being SWB)是个体按照内定的标准对其生活质量的一种整体评价，包括认知因素、体验积极情绪和缺乏消极情绪三个维度。人格因素是预测最可靠、最有力的指标之一，而依恋与人格紧密相关，本文对依恋与主观幸福感关系的研究作一综述。

1不同依恋类型的个体主观幸福感差异

Torquati等以自我报告的方式研究了成年早期个体的日常情绪和社会背景，发现安全型依恋个体更容易体验积极情绪，精力充沛，擅于建立关系。La Guardi在自我决定理论的框架下探讨了依恋与幸福感的关系，指出安全型依恋与更高的幸福感呈正相关，并且依恋对象的变化不会显著影响依恋类型。相反地，Van Buren等提出依恋焦虑和依恋回避与消极情绪呈正相关，与生活满意度呈负相关。

这些研究者将不同依恋类型的个体主观幸福感差异归因为个体的内部工作模型。然而，也有研究指出，积极的自我模式能够预测更高的幸福感，而他人模式与幸福感的关系不显著。Bartholomew等的研究也显示出安全型与回避型(焦虑维度得分均较低)的主观幸福感显著高于恐惧型和专注型。具体而言，自我模型建构较好的个体，在社交中更能体验到积极的情绪，从而发展出良好的人际关系，得到更多的社会支持，进而提高了主观幸福感水平。对依恋焦虑较高的个体而言，他们的自我工作模型相对消极，对自我的不自信以及对他人的不信任常常使其在交往中左右为难。一方面希望与他人建立联系，一方面又拒绝他人的帮助，这使得他们难以发展和维持亲密关系，从而降低了主观幸福感。

2不同依恋对象对个体主观幸福感的影响

依恋与主观幸福感的关系还体现在依恋对象对主观幸福感的影响上，研究者在父母依恋、同伴依恋和恋人依恋等领域分别做了探讨。虽然学者均认同父母依恋对青少年的幸福感有着至关重要的作用，但是母亲依恋与父亲依恋的作用是否存在差异还没有定论。ACOCri等发现，对母亲的依恋与青少年的幸福感相关程度更大;而venezian Veneziano则认为父亲对青少年幸福感的作用更加突出，超过了母亲;另外一些研究提出，未成年人与父亲和母亲的情感联结对其幸福感同等重要。

良好的父母依恋有助于青少年形成同伴依恋。但是，Schwar发现，在某种文化背景下，家庭对青少年主观幸福感的影响越大，同伴接纳对青少年主观幸福感的作用就越小。

Dush等提出，愉悦而稳定的恋人关系与主观幸福感呈正相关。最有可能的原因是，婚姻是社会支持的关键来源，而处于支持与助人网络中的个体更易身心健康，从而提高生活满意度。同时，来自重要他人的社会支持不仅能带来幸福感，还能对个体的消极情绪起到缓冲作用。

3依恋与主观幸福感关系研究中的中介变量

随着依恋与主观幸福感关系研究的深入，研究者开始着眼于它们之间可能的中介因素。Wei以大学生为样本探讨了自我同情和同理心在依恋与主观幸福感之间的中介作用，并用社会成人样本对结果进行了交叉检验。结果表明，依恋通过自我同情的发展与主观幸福感相联系。还有学者研究了社会支持在依恋与幸福感之间的作用。Kafetsio以青年人和老年人为独立样本进行研究，发现依恋焦虑越高的个体，幸福感越低;这种负相关在青年人中的强度高于在老年人中的强度。同时，依恋回避只在老年人中与感知到的社会支持呈负相关，并且，感知到的社会支持在依恋回避和心理健康以及孤独感的关系中扮演中介的角色。对此可能的解释是，青年人更多地具备特质焦虑、易怒和依恋焦虑等特征，这些特征指向了某种认知和情感策略;随着个体逐渐成熟，更容易调节和管理策略，从而使这些特征对幸福感的影响减小。

另外，有研究者探讨了依恋、情绪调节及心理弹性和主观幸福感的关系。Karreman发现，每一种依恋类型都与情绪调节及心理弹性有着独特的关系，进而影响主观幸福感。安全型依恋的个体有着较高的再评价和心理弹性，对依恋和幸福感起部分中介作用;对于回避型依恋的个体，较高的再评价和心理弹性起完全中介作用;专注型依恋的个体有着较低的再评价和心理弹性，对二者起完全中介作用;而恐惧型依恋的个体通过较高的再评价和心理弹性与幸福感呈正相关。表达抑制对依恋和幸福感没有中介效应。

4思考

4.1研究大多采用横断研究，纵向研究相对较少近年来，研究者提出依恋存在跨代传递，也即依恋的发展具有连贯性，婴儿期开始的依恋随着年龄的增长较难或较少发生改变。但是，父母与儿童的关系会伴随社会环境的变化而得到修改，从而影响着依恋的过程，使其在每个发展阶段有不同程度的变化。然而，目前的研究多采用横断研究，强调依恋在各个阶段的共同性和稳定性，而忽视了其在每个阶段的差异性。因此，为了更加深入地探讨依恋与主观幸福感的关系，纵向研究是必要的，以便从某一个方面解释二者的多元关系。

4.2研究存在的主要争议己有的研究主要存在两个方面的争议。一方面，依恋回避与主观幸福感的关系仍没有达成一致结论。另一方面，父亲依恋和母亲依恋对未成年人主观幸福感的影响是否存在差异仍然不确定。主观幸福感是个体依据内定标准对其生活质量的整体评价，包含了多种层面和关系，因此，需要在具体情境的框架下探讨父亲依恋和母亲依恋对主观幸福感的影响。

4.3建议在时代背景下探讨依恋对主观幸福感的影响时代的发展催生出一系列社会现象，在童年期没有获得连续抚养或者需要没有得到满足的留守儿童、收养儿童等有着鲜明时代特点的群体逐渐增多，对这些儿童依恋特点的研究数量也呈逐年上升的趋势。在时代背景下探讨依恋对主观幸福感的影响，具有较大的现实意义和应用价值。

2.主观幸福感 篇二

20世纪中期兴起的主观幸福感的研究主要从人自身对幸福水平的评价出发, 研究人们自身对于自己生活状态的的态度, 包括对生活满意度、正面情绪评价、负面情绪的评价等三个方面。目前对于主观幸福感的定义很多, 综合各方意见。笔者认为主观幸福感就是主体对自己生活现状满意度以及正面、负面情绪的感受。

二、国内外研究现状

1.国外研究现状

研究者认同Diener提出的主观幸福感的概念:主观幸福感是个体依据自定标准对其整体生活质量做出综合判断。对主观幸福感进行研究开始于上世纪50年代, 其研究背景主要有两个方面, 一是二战后美国人民生活水平的不断提高;二是积极心理学的崛起。从此之后, 人们对主观幸福感的重要性了解的越来越深, 相关研究越来越多。

对于主观幸福感的研究主要分为三个阶段:第一阶段是20世纪五六十年代的研究, 这个阶段主要是简单描述与主观幸福感相关的一些变量。第二个阶段主要是建构有关的理论框架, 探讨获得幸福的各种途径和跨文化研究, 这一阶段的研究始于20世纪80年代。第三阶段为主观幸福感的测量、评估, 在这一阶段, 研究者们开始运用主观幸福感的测量理论来整合各种方法, 主要有纽芬兰纪念大学量表、生活满意度量表、总体幸福感量表和牛津幸福感问卷等著名量表。

2.国内研究现状

我国学术界开始主观幸福感的研究比较晚, 最初的研究来自于心理学界对城市居民生活质量调查和分析。而国外通用的一些主观幸福感调查量表, 如纽芬兰纪念大学幸福度量表也被引入国内的研究之中。2011年广州市总工会发布的《广州市农民工幸福感调研报告》显示农民工幸福感显著低于本地居民, 新生代农民工幸福感略低于传统农民工。

对于主观幸福感的研究, 已经普及到各个群体。在总结国外主观幸福感的内涵和测量方式的基础上, 开发了一套比较适合中国城市居民的主观幸福感测量量表。李志强调查发现, 成都地区青年农民工认为身体健康、事业成功和家庭幸福最重要, 能正视金钱对幸福的作用, 肯定劳动对幸福的价值, 重视个人幸福而忽视集体幸福。王焕举得出青年农民工感到最幸福的因素排前五位的依次是身体健康、事业成功、有一个温暖的家、自由自在、受到理解和尊重。

目前国内外关于主观幸福感的研究都取得了可观的成果, 但以新生代农民工为对象的研究却非常少。本研究以新生代农民工为研究对象, 将有利于丰富主观幸福感实证性研究的内容, 促进两种理论的本土化。同时本研究将社会资本的理论引入主观幸福感的研究中, 为主观幸福感的研究提供新的研究视角。

影响主观幸福感的因素是多方面的, 心理健康、社会资本、正面负面情绪等方面是现在研究的热门, 而主观幸福感的理论研究的比例已经慢慢下降, 针对不同群体的实证研究已经是现在的主流。

三、主观幸福感主要测量量表

目前对于主观幸福感的研究, 主要通过问卷调查的方式, 分别从生活满意度、正性情绪体验、负性情绪体验三个维度来了解主观幸福感现状, 并通过计算分别得出其主观幸福感指数。并通过深入访谈的方式, 对个案进行研究, 得出结论。

1.测量方法

自陈量表法:即直接询问人们的幸福水平。其实, 这种方法主要是通过直接提问主观幸福感的状况, 来判断个体主观幸福感的高低。通常会问“你幸福吗?”直接根据回答者的答案, 分成1～7个等级, 1代表非常不满意, 7代表非常满意, 测量群体的主观幸福感数据。这种方法Veroff, Atkinson和Feld (1960) 、Sandvik et al. (1993) 等采用过, 这些方法表现出了较为令人满意的心理测量学属性。

2.测量量表

目前对于主观幸福感的权威测量, 主要有:

(1) 纽芬兰纪念大学量表 (MUNSH)

Kozma 和Stones 编制纽芬兰纪念大学量表, 试图从两个方面全面的把握被测的主观幸福感状况, 具有较高的效度信度, 主要考虑老年人短期情感反应和长期情感体验, 依据自定标准对其整体生活质量做出的综合判断。用六个因子进行评价:对生活的满足和兴趣、精力、对健康的担心、忧郁或愉快的心境、对情感和行为的控制, 以及松弛与焦虑。但是积极情感和消极情感到底是同一维度的两极还是两个相互独立的维度一直有争论。

(2) 新生代农民工的主观幸福感测量量表

结合国内外对于主观幸福感的权威测量, 制作针对我国新生代农民工的主观幸福感的测量问卷。该量表包括三个部分, 第一部分:总体而言, 您对目前的生活状况的满意度;第二部分, 人们对于家庭经济状况、家庭关系、人际关系、个人健康状况、住房状况、所居住的社区、工作的满意度;第三部分, 如果把您现在城市的生活和原来在农村的生活相比较, 满意度的变化:适用于普遍的主观幸福感的研究。

参考文献

[1]吴明霞.30年来西方关于主观幸福感的理论发展[J].心理学动态, 2000, (4) .

[2]邢占军.西方哲学史上的两种主要幸福观与当代主观幸福感研究[J].理论探讨, 2004, (1) .

3.主观幸福感国外研究综述 篇三

关键词：幸福；主观幸福感；影响因素

2012年中秋、国庆双节期间，中央电视台对于基层民众“你幸福吗？”的调查采访使“幸福”两个字成为了普通中国人关注的热门词汇。正如一千个读者心目中有一千个哈姆雷特一样，幸福是一个“每个人都知道其含义，但却无人能够精确定义”的问题（Argyle，1987；Myers&Diener，1995）。

从西方国家已有研究成果来看，对于主观幸福感的研究主要包含了以下几个方面：

1.关于影响因素的研究

哪些因素会影响个体的主观幸福感评价，这是研究者们一直以来都企图解决的问题。综观已有的研究成果，对于主观幸福感影响因素的研究多集中于：

（1）人口统计学变量

年龄一直被人们视为可以影响个体幸福感的重要因素之一。但在研究早期，研究者们并没有获得相关的数据资料来支持这一假设。直到Blanchflower和他的团队第一次提出U型观点，即年龄和主观幸福感相关关系呈U型分布；这一观点也被韩国研究者Hayo（2003）在对东欧地区主观幸福感的研究中再次得到证实。

婚姻生活同年龄一样，也被人们视为可以影响个体幸福感的重要因素之一。研究者们也对其进行了大量的实证探索，结果也显得并不一致。比如，Stutzer（2006）的研究发现，那些认为自己比较幸福的个体更愿意选择和伴侣结婚。然而在Haring和Hidore（1985）看来，婚姻虽然与主观幸福感相关，但影响并不显著。在他们的实证研究中，二者的相关系数仅为0.14，且只有2%左右的解释率。

（2）社会经济变量

在主观幸福感研究早期，学者们认为收入水平与主观幸福感呈正相关。Bradburn（1969）认为，积极情感较多的往往是收入较高的群体，消极情感较多的往往是收入较低的群体；Campbell（1976）也持同样的看法，认为经济发展水平会影响个体的主观幸福感，那些收入较高的个体幸福指数明显高于收入较低的个体。

在主观幸福感的研究后期，学者们发现，社会经济水平实际上同某些人口统计学变量一样，虽然呈现出相关关系，但二者的相关系数并不高。在一研究结论在发达国家和地区表现得尤为明显。在Haring（1984）的实证研究中，二者的相关系数仅为0.17；Diener（1984）也对此进行了验证，在他的大样本调查中，美国民众个人经济收入与主观幸福感的相关系数仅为0.12，与此同时，研究还发现，个人经济收入在突然出现增长以后，其主观幸福感并不会随之发生相应的变化。

但是这一结论，并非放之四海皆准。研究者们在研究发展中国家个人经济收入同主观幸福感关系时，发现了有趣的变化，即在发展中国家，收入的增加却明显促进了幸福感的增加。Veenhoven（2006）通过比较研究发现，从1946年开始的60年时间内，在当时的发展中国家比如巴西、韩国，民众的幸福感水平提高了1.46和2.18，但在同一时期，美国民众的幸福感水平只提高了0.006。

（3）人格变量

因为人格这种特质具有长期稳定的特点，所以，Diener认为：人格因素是预测幸福感最可靠、最有力的指标之一。Bradburn（1969）发现，善交际（外向型的一种重要特征）与正向情感密切相关。Costa和McCrae（1980）在前人研究成果的基础上，研究发现：主观幸福感的情感成分与人格特质结构中外向性相对应，认知成分与神经质结构相对应；并且提出了与以往研究不同的结论，即人格更容易影响主观幸福感，它对个体主观幸福感的预测可长达10甚至20年。

2.关于理论的研究

为了改进和提高测量的有效性，研究者对主观幸福感的理论模型进行了积极的探索，形成了一些重要的理论：

（1）状态理论

该理论认为，一个人是否感到幸福，取决于他日常生活中幸福事件的多寡。Forayce（1986）研究发现，个体如果缺乏令身心愉快的事件会导致抑郁。

（2）人格理论

人格理论认为，人格是一个长期影响幸福感的强烈因素。Gray（1981）提出对正性情感敏感的外向的个体与对负性情感不敏感的非神经性质及稳定性的个体，幸福感较强。

（3）判断理论

在该理论中，幸福并非绝对的，个体判断自身是否幸福，是基于所处的生活环境同自身判断幸福的标准进行比较，因此它是相对存在的。Schwartz和Strack（1991）通过研究发现，个体会对过去和现在的生活进行一种判断，同过去相比，当个体发现自己目前的生活水平出现了提高，则幸福感会提高；如果生活水平出现了下降，则幸福感指数会降低。

此外还有目标理论，活动理论，动力平衡理论，期望值理论等。

3.关于测量量表的研究

对于“主观幸福感”这样一种抽象变量如何进行测量，学者们也进行了深入的研究。从过去的单一、单题，到现在的系统、多题，在这样一个发展过程中，研究者们编制了大量的量表来科学有效的收集主观幸福感的数据。比如，Andrews和Withey（1976）编制了用于测量整体幸福感的单题测量工具的D-T量表（Delighted-Terrible Scale）；为了同时测量个体短期和长期的情感反映，Kozamzo和Albert（1980）编制了《纽芬兰纪念大学快乐感量表》；Diener等人（1985）在如何测量主观幸福感上也进行了积极尝试，编制了到目前为止仍被普遍使用的《生活满意度量表》（The Satisfaction With Life Scale）；

每个个体都渴望幸福，对自身幸福与否的定义是一个社会稳定发展的基本要素之一。因此，通过对国外文献进行梳理和理论的回顾，了解影响民众主观幸福感的诸多因素，对提高国民幸福感指数有一定的理论意义。（作者单位：西南交通大学）

参考文献：

[1]Diener E.Subjective Well-being[J].Psychology Bulletin，1984，95（2）：542-575

[2]Diener，Lucas，Smith.Subjective Well-being：Three Decades of Progress[J].Psychological Bulletin，1999（125）

[3]Veenhoven R，Hagerty M.Rising happiness in nations 1946-2004[J].Social Indicators Research，2006（79）：421-436

[4]Hayo B.Happiness in transition：An empirical study on Eastern Europe[J].Economic Systems，2007，31（2）：204-221

4.关于大学生主观幸福感的问卷调查 篇四

幸福是什么？不同的人有不同的答案。但不管怎样，幸福是一种让人快乐的感觉。以下问卷仅就大学生展开调查，研究大学生的主观幸福感。问题主要涉及大学生对当前生活的看法，答案无好坏之分。你只需要根据自己的现实情况和切身体验回答。并请您仔细阅读题目，耐心作答。

姓名

性别

学校

专业

1.告别高中的那段“艰苦岁月”，你觉得你现在的校园生活怎样？ A． 很幸福

B.比较幸福 C.满足 D.不是很幸福 E.不幸福 2.你觉得你身边的朋友足够幸福吗？

A.很幸福 B.相当幸福 C.基本幸福 D.不够幸福 E.一点也不幸福

3.你认为同学关系对自己的幸福感有影响吗？

A..完全影响 B.很大影响 C.影响一般 D.有一点影响 E.没有影响 4.你认为你的父母为你创造了一个幸福的家庭吗？ 5.你赞同“一个家庭幸福影响个人幸福”的说法吗？ 6.你是否常常因为家庭条件不是足够好而感到不幸福呢？ 7.你觉得自己幸福的程度如何？

8.你愿意和别人一起分享你的幸福吗？ 9.你觉得自己很容易抓住身边的幸福吗？ 10.你相信幸福是把握在自己手中的吗？

11.你觉得在大学谈恋爱是让人幸福的事情吗？

12.如果你遇到了对的人，有勇气去爱时，你觉得你能坚守住这份幸福吗？ 13.你能从生活中的小事中感受到点点滴滴的幸福吗？ 14.你是否由于曾经的不幸而怀疑自己今后的幸福？

15.不开心的时候，你常常想一些幸福的时刻让自己开心吗？

5.主观幸福感 篇五

本研究采用主观幸福感量表、人际信任量表时450名大学生进行测试,旨在探讨大学生主观幸福感与人际信任的`状况及关系.结果表明大学生在生活满意度上存在地城的差异性;在积极情感和人际信任上存在年级的差异性;不论是在主观幸福感还是在人际信任方面均不存在性别差异;主观幸福感和人际信任存在显著的相关关系.

作 者：张鹤 彭志启 刘海珍 作者单位：张鹤,彭志启(宝鸡文理学院,陕西宝鸡,721007)

刘海珍(宁夏大学教育科学学院,银川,750021)

6.主观幸福感 篇六

内容摘要

本课题旨在全面把握上海少年儿童主观幸福感基本状况，通过分析影响少年儿童主观幸福感的因素，总结少先队给予少年儿童快乐成长的有效机制、活动和成功经验，并对目前面临的问题提出对策和建议。调查显示，少先队快乐中队集体创建取得了初步成效，但仍需进一步提高认识，保障权益，让少年儿童享受应有的快乐福祉；加强组织建设，提升中队生活品质；持续量化幸福研究，适时提供服务保障；正确看待调查结果，促进教育科学发展。

关键词

少年儿童　主观幸福感　影响因素

一、概念界定与研究方法

（一）概念界定

主观幸福感是指评价者根据自定的标准对其生活质量的总体评价，是衡量个体生活质量的综合性指标，反映主体的社会功能和适应状态。

主观幸福感包括两个基本成分：生活满意度和情感体验。生活满意度是对生活质量的整体评估，即在总体上对个人生活做出满意判断的程度。情感体验是指个体在生活中的情感感受，包括积极情感（愉快、高兴等）和消极情感（抑郁、压力等）。生活满意度越高，体验到的积极情感越多，消极情感越少，那么个体的幸福感越高。主观幸福感是个体内在因素与外在因素交互作用的结果。

（二）研究方法

本研究从小学生和初中生在学校中队生活的实际出发，采用问卷调查等方法对上海市小学生和初中生的主观幸福感进行调查，分析其影响因素，并提出培养和提高学生主观幸福感的建议。

调查采用自编的《上海市中队集体建设与“快乐指数”调查问卷》，以全市九年义务教育的学生（小学生、初中生）为调查对象，采取整群分层随机抽样的原则，发放问卷550份，收回问卷505份，其中有效问卷共494份。样本分布兼顾了性别、年龄及区域，基本符合随机抽样的原则。

二、调查结果

（一）关于中小学生主观幸福感的总体情况

在对中小学生“快乐指数”的调查中，“快乐指数”为4分或5分的学生占70%以上，为3分的学生占到22.5%。另外，约有5%的学生给出了较低的2分和1分。学生给出的“快乐指数”整体上处于中等以上水平，表明大多数的学生的主观幸福感较高。其中，“快乐指数”最高的是“与队友交往”，快乐平均分为4.36，其次是“与父母相处”4.35、“中队生活”为4.06、“与辅导员交往”3.91，最低的是“课程学习”3.69。

（二）关于中、小学生在中队生活方面的主观幸福感调查

中小学生在中队生活方面的“快乐指数”平均得分为4.06，有57.5%的学生的“快乐指数”在4分或5分，有3.4%的学生给出1分或2分。

调查反映了不同性别、不同年级、不同职务、不同区域对学生中队生活“快乐指数”的影响。从城郊比较看，郊区“快乐指数”平均分为4.07，城区“快乐指数”平均分为4.06，可以看出不同区域对“快乐指数”的影响微乎其微。从性别比较看，男生“快乐指数”平均分为3.97，女生4.15，男生的“快乐指数”低于女生，差距较大。从职务比较看，总体来说，随着职务的降低，学生给出的“快乐指数”越来越低。从年级比较看，初中预备～初一学生与初二～初三学生“快乐指数”差距较小，而小学三～五年级学生与两组高年级学生之间有明显差异，随着年级的升高，学生给出的“快乐指数”越来越低。

调查发现，中队生活“快乐指数”较高的原因主要集中在队员交往和中队活动两个方面，其中回答“大家友好相处，在一起学习、玩、交流开心”占感受快乐学生人数的40.5%，“大家互相帮助”占14.2%，“活动丰富有趣，中队生活充实热闹”占11.2%。“快乐指数”较低的原因则主要集中在中队活动、队员交往和学习三个方面，其中“活动少，中队生活乏味、平淡、无新鲜感”排在首位，占22.8%。

（三）关于中、小学生在课程学习方面的主观幸福感调查

中小学生在课程学习方面的“快乐指数”平均得分为3.69，有55.5%的学生的“快乐指数”在4分或5分，有6.9%的学生给出1分或2分。

调查发现，“课程学习”快乐的原因，除了“课程有趣或喜欢”、“学到知识”外，“老师的积极对待方式，如风趣、认真、负责等”也对学生的感受起着积极影响。而不快乐的原因中，除了“课程乏味或不喜欢”以外，还有“学习紧张、累、压力大”和“作业多”。

（四）关于中、小学生在人际交往方面的主观幸福感调查

从队员与队员交往、与父母相处、与辅导员相处三方面考察中小学生在人际交往方面的“快乐指数”，平均得分依次为4.36、4.35、3.91。其中，在与队员交往、与父母相处两方面均有约85%的学生的“快乐指数”在4分或5分，给出1分或2分的比例仅占2.8%和3.9%。而在与辅导员相处方面，仅有约66%的学生给出4分或5分，有6.5%的学生给出1分或2分。

从区域比较看，学校所在区域对上述三个方面的“快乐指数”影响较小。从性别比较看，男生在上述三个方面的“快乐指数”均低于女生，且差距明显。从年级和职务比较看，随着年级的升高和职务的降低，“快乐指数”越来越低，小学三～五年级学生与两组高年级学生之间有明显差异。值得注意的是，在与队员交往上，初中预备～初一学生“快乐指数”最低。另外，职务的不同对学生与父母相处影响不大，但在与辅导员相处上表现出的影响则比较明显。

分析影响学生人际交往方面主观幸福感的因素可知，在“与队员交往”快乐的原因中，“友好相处，在一起学习、玩、交流开心”占44.7%；不快乐原因中，“交往少或交往质量差”比重最大，占47.8%；但是，有21.7%学生认为“友好相处，在一起学习、玩、交流开心”、“互相帮助”，却仍给出较低分数。在“与辅导员相处”不快乐的原因中，28%的学生认为与辅导员“没相处过或相处少或难相处”，但是认为“老师关爱、帮助、鼓励我们”，却仍给出较低分数的学生比例也占到了10.7%。值得注意的是，在回答原因时，有一部分学生只报告了自己的感受体验，如“快乐”、“不快乐”、“一般”等，对于原因不作解释。另外，相对于“报告快乐的原因”时，报告“不快乐的原因”时使用这种回答方式的学生所占比重更大，几乎是前者的两倍。

（五）关于对学生获得快乐的途径调查

学校里什么事情让学生觉得最快乐和最不快乐，以及自己希望获取快乐的事是什么？根据学生的回答内容，分类（活动、交往、课程学习、休闲娱乐、老师影响力等）进行归因，“最快乐的事”排在第一位的是活动，其次是交往，第三是学习。“最不快乐的事”由高到低依次排序为学习、交往、与老师交往。“目前最希望获取快乐的事”由高到低依次排序为学习、交往、休闲。

具体分析可知，学生在学校中最快乐的事、最不快乐的事以及希望获取快乐的事，494位学生给出了585个回答。在最快乐的事情中，有四成以上的学生回答了“活动”；在最不快乐的事情中，“学习”和“交往”所占人数比例分别达到33.0%和28.3%；在希望快乐的事情中，有43.1%的学生的回答与“学习”有关。这与前面对快乐感受的调查结果是一致的，即学生在与队员交往上“快乐指数”最高，在课程学习上分数最低。

三、分析与讨论

（一）多渠道开展快乐中队创建取得基本成效

创建“快乐中队集体”是上海市少工委自2002年8月起，在全市初中和小学少先队基层组织中开展的一项可持续发展的组织建设活动。此次调查显示，经过五年努力，队员们从组织自主管理、活动参与、友好交往中获取多项自我认定和满足，有3/4的队员对少先队中队集体生活感到满意或基本满意，72.8%的队员给出的综合“幸福指数”为4-5分，并对中队组织生活、课程学习和交往三个方面给出了介于3.69-4.36之间的平均分值，整体处于中等以上，这表明大多数的队员的主观幸福感较高，少先队快乐中队集体创建取得了初步成效。

1、借助民主自治，获取情感体验和满足

少先队组织在建设快乐中队集体过程中，为队员们创设了决策、管理、执行等建设流程的多重参与机会。队员们通过情景体验，规范行为，认知社会，获取自我满足，感受幸福。调查显示，小社会里自我意愿的表达和付诸行动的自动化运作，依旧是队员们非常看重的自治方式。有72.9%的队员为中队取了自己喜爱的名字，52.4%的队员为中队设计了有趣的吉祥物，86.2%的队员认可自己参与选举队干部，71.1%的队员参与制定了中队公约，70.2%的队员知道自己中队设置了队角。队员们非常关注自己的想法在中队中的认可度。少先队的各项细小的“当家”项目渗透于中队民主生活中，使队员有机会把个人的想法融入中队的自治管理，从而提升了他们民主选举、民主评议、民主监督、民主管理的意识，得到治理“成功”的心理满足。

值得注意的是，虽然队员们对中队队角的知晓度很高，但仅有19%的队员表示经常参与布置队角，28.3%的队员有时参与布置，整体动手参与率并不高。这表现出，队员们对短期性、一过性的参与治理行为有着积极的兴趣，而对长期性、重复性、单一的队工作则兴趣不大。如何帮助队员克服怕吃苦、厌烦等消极情绪，持久保持管理的“新鲜感”，增强队员的工作情趣，还需教育者进一步研究，以引导队员通过实践，不断提高认识，增强对幸福的感知。

2、借助活动开展，感受成长的基本需求——快乐

少年儿童成长的最基本需求是快乐，这也是他们的第一需求。胡锦涛总书记在第五次全国少代会上对队员们提出的三点要求之一就是“快乐生活”。我们从少先队组织开展的多种活动的不同表现形式入手，分别对队员们参与的活动进行抽样调查，活动包括假日小队活动、主题队会、10分钟队会、争章活动和其他少先队组织的课外活动。调查显示，在假日小队活动方面，21.5%的队员经常参加，43.1%有时参加，12.1%从来没有参加；在中队主题队会方面，43.2%的队员经常参与和开展，36.2%有时参与和开展，只有3.4%从来没有参加；在10分钟队会方面，31.8%的队员经常参与和开展，27.3%有时参与和开展，13%从来没参加；在雏鹰争章活动方面，49%的队员经常参加，25.5%有时参加，9.7%从不参加；在少先队组织的其他课外活动方面，31.6%的队员经常参加，26.5%有时参加，15%从不参加。

总体而言，上述活动在全市基层中队建设中基本处于正常运作状态，队员的活动参与率较高，尤以主题队会和争章活动较为突出。值得注意的是，十分钟队会一直以简便、灵活、机动、多样、能充分发挥队员自主自动和创造性而受到队员们的喜爱。但问卷显示，队员们“经常”和“有时”参与仅为59.1%，很多队员午间休闲和活动时间被教师过多的订正和“补差”占用，队员时间的配置、活动意愿的释放以及学科知识修正之间的矛盾，需要得到教师科学、合理、充分的调试和支持。如何正确看待能力提高和知识掌握，如何把知识学习和队员喜爱的少先队活动有机结合，还需要辅导员、任课教师共同研究，从而使队员的脑力、体力、学力获得自然整体科学地发展。

另外，中队活动带给队员的快乐极其重要。活动不仅可以让队员体验到快乐，提高他们对活动的兴趣，而且可以使他们在学业之外放松自己，表现出个人价值，增强他们的人际交往能力，进而增强整个中队的活力和凝聚力。与先前中队综合快乐数据相比较，队员们评述理由时，认为少先队活动生动有趣、中队生活充实热闹的队员仅占11.2%，更多的则认为中队生活乏味、平淡、无新鲜感。说明虽然队员的活动参与率尚可，但真正从活动中感受到的快乐和幸福的队员却很少。调查启示我们：少先队在开展各项活动前需要加强调查研究，精心设计，辅导员需采用多种教育手段和方法，多角度启发、合理“干预”和扶持，使活动更具趣味性、多样性，让活动变为“磁石”吸引队员，并通过各项活动，让队员获得需要的满足，感受情绪的基本体验——快乐，同时开阔视野、拓宽知识、认知社会、规范行为、提高能力，从中获得持久的主观感受——幸福。

3、借助交往互助，成为获取主观幸福感的首要来源

少先队组织具有引导队员与他人、与社会建立良好交往条件与方式的功能。少先队组织也通过活动为队员们提供了多向交往平台，帮助队员沟通信息、建立纯真的友谊、学会合作、学会助人。Kwan和其他学者发现，和谐的友谊或个体与他人关系协调的程度，对幸福感具有较强的预测能力。本调查验证了这一观点。调查表明，少先队员借助快乐中队集体创建，在交往中形成的友谊是他们最看重的，因交往而感知的快乐指数是最高。队员们渴望得到友谊，希望能融入集体之中，他们愿意在同伴面前敞开心扉，真诚的交往是他们获得友情的基础，希望与同伴之间互相关心、理解和帮助，使他们自己获得很多的满足感与安全感。另外，调查还显示，在网络流行、住宅封闭、独生子女政策等因素的影响下，队员们比任何时期都渴望交往，也更注重交往的品质。

（二）无法体验到幸福的困扰

1、来源于学习

由于受教材所需掌握的知识量的限制、教师和家长期望的影响、队员自身的发展要求、社会就业现状严峻等多项因素的干扰，队员在课程学习上的“幸福指数”是最低的，也表明学业压力和课业负担依旧是队员们面临的主要问题。在我国，少年儿童的学习成绩是衡量他们的重要指标，所以少年儿童在学习上的主观幸福感较低。学习成绩对中小学生学习主观幸福感不仅产生直接影响，还通过学习体验产生间接影响。学习成绩好，在学习过程中体验到更多的积极情感，这样的学生主观幸福感较高。在开放式题目中，队员们感到最不幸福的事排在首位的依旧是学习，原因主要是：考试成绩不好、作业多、学习压力大、上课枯燥等，与前者调查相一致。这说明，尽管近年来少先队探索争章机制进课程的改革在教学目标、课堂形式、学习过程、教学评价等方面取得了一定成效，但要取得掌握学科知识和身心健康的和谐发展，还有很大发展空间。

2、来源于与辅导员的交往

优秀的少先队辅导员（包括学科辅导员）通常都具备很强的亲和力。调查显示，辅导员（包括学科辅导员）的影响力很大程度上取决于与队员交往和实施教育教学的态度、方式方法。队员普遍感到不能适应消极的教育教学方式，如凶、发火、批评、惩罚、不关心等。通过与队员和与家长间的交往比较，与辅导员的交往能体验到的幸福指数最低，需引起重视。在信息时代的条件下，辅导员在实施教育教学时会面临很多挑战，有来自于教育外部的，也有来自于内部的。外部不可控，但作为内部系统的主要一环——辅导员自身的教育教学态度、方式是可以改变和调控的。当辅导员以德服人、以识教人、以情感人时，打动的是队员幸福感受，影响的是他们的内心世界，收获的是他们对辅导员的认同、亲近和更多地向上发展的动力。随着幸福指数的提高，辅导员的教育教学也会在宽松的氛围里起到事半功倍的效果。另外，随着少年儿童心理认知和生理发展较以往有所提前，队员不再满足于辅导员对他们浅层、表象的关爱方式，而是寄予情感更丰富、手段更多样、能打动“心门”的“对话”。反映在调查中，不少队员虽然体会到了老师的关心爱护、帮助和鼓励，但感受的幸福指数却依旧很低，值得辅导员们进行教育教学的深层思考和研究。

3、来源于自身成长综合因素

随着年龄的增长，队员的认知、理解、判断也随之改变，带给队员的主观幸福感也不同。年级升高，综合“幸福指数”越来越低。这可能与低年级学生感受到的知识较新鲜、学业压力较低，课余时间较多、活动开展丰富有关。调查发现，小学三～五年级学生因“学到知识”而给出了较高的“快乐指数”。还发现，高年级学生因“学习紧张”而给出了较低的“快乐指数”。由此可见，知识学习依旧是学生评判幸福感受的最直接、最主要因素。这与对学生获得幸福途径的调查相一致，高年级学生比低年级学生更多的认为“学习”不快乐，同时，也更多的希望“学习”快乐。另一个内在因素可能是，随着年龄的增长，高年级学生比低年级学生更能意识到父母的期望，而父母的期望在集体主义文化中起着核心的作用，对生活满意度具有更多的影响。

（三）性别、年级、职务、地域对中小学生主观幸福感的影响

男女生综合学习成绩和能力在九年义务教育里普遍存在倒挂现象，辅导员经常会下意识地偏向女生，给予更多“关照”，反映到主观幸福感受也是如此。本次调查发现，学校所处地域对学生主观幸福感的影响微乎其微，而性别所起的作用则要大得多。男生在中队生活、课程学习、与队员交往、与辅导员相处、与父母相处上的“幸福指数”均低于女生。同时，在获得快乐的途径上，男生和女生最大的不同就在于“交往”，女生更多地认为“交往”是最快乐的事情，这可能与女生感情更细腻、体验更深刻、成人对其期望更低以及更善于倾诉和宣泄情感等因素有关。通常在中队建设中，队干部往往能获得更多关注，教育资源的配置也容易倾向于他们，这就造成了部分集体成员的情感失落。调查反映，担任职务越低，队员的“幸福指数”也越低。尤其是在课程学习和与辅导员相处上，队员与其他三者之间的差距更为明显。总体而言，性别、年级、职务这三个背景因素在学生的幸福指数上影响显著。

（四）教育提供队员通过自身努力获得幸福的途径尚为单一

一个社会组织形态越先进，提供给大家可选择的内容也越丰富，提供给个体幸福的体验机会也越多。有327位学生回答了“怎样做才能让自己实现所想要的快乐”这一题目。结果发现，“努力学习”是学生认为至关重要的一个途径，共有58.1%的学生选择这个答案。此外，还有与同学交往、考试成绩好、静静地等待（下课和放假）等，但这些途径所占比例都很小，均在7%以下。队员寻求实现快乐的途径较为单一，需要少先队组织提供更多机会帮助他们实现愿望。

值得注意的是，对于“最不快乐的事情”这一问题，不作回答的有76人；在回答“最快乐的事情”时，不作答的有16人；在回答“希望快乐的事情”时，不作答的有58人，人数也较多。究其原因可能有：怕麻烦，“懒”的回答；由于采用教师发放问卷方式，受辅导员影响力制约，有所顾忌；不愿意表露自己的真实想法。受各方影响，学生的生理和心理的成长期普遍提前，学生的内心世界隐藏较以往更深，如何开启学生的内心世界，使教育更具针对性，需要施教者不断研究和努力。

四、对策与建议

（一）提高认识，保障权益，让少年儿童享受应有的快乐福祉

国家构建和谐社会，少先队创建和谐小社会。今天的少年儿童已不简单地把吃好，穿好，有书读，有人爱看作是自己应有的福利，越来越多的青少年把“快乐”作为个体追寻的福利目标，这也成为构建和谐小社会的必然需求。教育工作者对少年儿童这一需求变化应有清醒的认识，明确在目前教育现状下，应通过何种途径，提供何种帮助，创设何种氛围，通过何种教育方式，满足队员正向的快乐福祉需求，以保障队员们健康情感体验的基本权益。

（二）加强组织建设，提升中队生活品质

少先队组织的主人是少年儿童，队组织对少年儿童的健康成长起着重要的作用。少年儿童在队组织中，培养组织意识、组织观念、组织情感以及服务组织的能力，有了组织归属感就有了幸福。我们感到：最好的小社会应是少年儿童最快乐的社会，最好的政策是能够带给少年儿童最大快乐的政策。首先，教育部门应重视加强队组织建设，在政策上提供有力保障，给予队员充足的时间和空间开展少先队活动，接受队组织教育，进行民主建设，获取组织关怀，感受组织温暖。其次，少先队组织自身应深入了解童心需求、成长需求，遵循科学发展规律，解放思想，大胆改革与实践，积极开展学生喜闻乐见的活动，多角度多视点，从细微处入手，在潜移默化中，不断提升队员生活品质，让教育的福祉真正惠及每一位队员。

（三）持续量化幸福研究，适时提供服务保障

少年儿童主观幸福感的测量在不同时间、不同阶段、不同地点、不同测量方法的影响下，都会产生不小的波动。研究者应重视研究“幸福指数”背后的信息，为一线教师提供合理的教育指南，适时调整教育方法，以保障队员享有优质的教育服务。

1、针对学业负担过重的对策。在“快乐中队”的创建中，“快乐学习”是一个重要组成部分。建议教育主管部门首先应系统研究教材量、知识掌握点和一线施教的现状，尊重主体，有机调整，给基层“减负”工作舒通障碍。其次，教育行政部门应帮助教师认识到：不能用简单的高压强制题海战术来提高学生的学业成就，需遵循学生认知规律，科学配比学科知识、学科能力和学习时空的占用量，腾出适度时间，寓知识于活动中，帮助学生在身心愉悦的情境中提高学识和学力。其三，调查反映近一成的学生认为老师上课时的积极方式（风趣、负责、认真等）使自己觉得学习是快乐的。这一现象应对教师有所启迪，教师可从快乐的课堂、快乐的学习方法、快乐的学习体验、快乐的师生关系等方面入手，调整教学内容，改进教学方法，科学提高教学质量。其四，教师应该根据不同年级学生的年龄特点，对学生，特别是高年级学生进行学习方法和学习策略的指导，让学生学会学习，从而提高学习效率和学习成绩，在学习中体验到积极的情感。其五，学校应利用各种宣传渠道，求得家长、社会对“减负”的广泛理解和支持，有力地推动“减负”措施的执行。

2、针对队员交往需求的对策。师生都应认识到在人际交往中，越信任别人，就越容易得到别人的信任和尊重，这种相互信任本质上是对彼此人格的肯定。在相互信任的基础上交朋友，会感到轻松、快乐。对于队员渴望与班主任（辅导员）改善关系，以及部分队员对于辅导员给予的关爱并不感到满意和理解，建议学校管理者帮助教师充分认识教师的权威和人格魅力的隐性作用，使教师放下架子，亲近学生，了解童情，体悟童心，变单向说教为双向沟通，给予学生尊重、鼓励、表扬和亲切的对待，重视自己与学生交流沟通的次数与质量，建立平等的师生友谊，以增强队员对教师的信任度、满意度。针对队员特别重视队员间的人际交往现象，建议中队多搭平等交往的平台，创设民主评议，创造良性竞争氛围，发扬少先队倡导的团结友爱，互帮互助作风，变医治心理疾病为预防心理疾病，引导每一位伙伴借助丰富的少先队活动，建立真挚的友谊。

3、针对队员解决心理问题、获取幸福途径匮乏的对策。建议少先队通过活动，多提供和传授解决问题的方法和途径，引导队员正视挫折，变被动接受、消极等待为主动接受，积极改变，在自助过程中体悟解决问题的快感。

4、针对部分队员期盼获取公众认可的对策。建议辅导员公平对待学生在性别、职务上的差异，多关注中间层学生，为他们提供展示才华、培养能力的舞台，使教育资源在中队中也能得到均衡化配置和发展。

5、针对队员获取幸福的内容与社会需求、国家需求存在着一定距离的对策。建议中队辅导员加强人生观、价值观、国家利益、社会责任等教育，引导队员认识到，实现社会价值、担负起国家的责任才是真正的幸福。

6、针对队员提出的少先队提供的任务性活动多，能引发兴趣的活动少的对策。建议各级少先队组织在开展活动前，先由下至上，多倾听队员的心声，民主集中，合理修改，再由上至下全面运作，不断创新，变只求速度、给领导看、给大人看为求教育质量高、趣味性强、玩性强的活动，即便活动进展速度慢些，只要实效性强，也应获取多方支持和肯定。

（四）正确看待调查结果，促进教育科学发展

7.主观幸福感 篇七

随着人们对积极心理学的日益关注, 主观幸福感成为越来越多研究者重视的领域。在心理学中, 主观幸福感 (Subjective Well-Being, SWB) 主要指个体依据自己设定的标准对其生活质量所作的整体评价。主观幸福感认为人的幸福是对生活的满意度, 是一种情感体验。

我国关于主观幸福感的研究中, 主要从: (1) 人口学变量; (2) 遗传和环境因素; (3) 人格因素; (4) 社会因素; (5) 跨文化因素等方面对成年人的幸福感的研究颇多。但对处于青年时代的年轻人, 尤其是职业学校的学生研究甚少。在已有的主观幸福感的研究中, 本研究主要探讨职高学生的家庭关系和学生在校的班级活动对学生主观幸福感的影响。据了解职高学生的家庭关系、家庭经济情况等与普通家庭存在差异, 可能对主观幸福感影响很大;而且职高孩子的文化知识较单薄, 学习习惯和方法也不够理想, 只谈学习成绩就太狭窄了, 那么作为一个管理者和引导者, 就更应该了解目前班级学生的主观幸福感程度怎样, 找出它们之间的关系, 这样更能方便以后的教育工作, 提高学生的主观幸福感, 改善班级的管理制度, 提高班级活动的针对性, 有的放矢。

二、研究对象和方法

(一) 研究对象

采用整群抽样的方式在本校08电气 (2) 班和08运营 (2) 班全体学生进行调查, 总共99名, 采用问卷调查法, 发出99份问卷, 得到有效问卷共99份, 我校是以计算机和电子为主的职业学校, 所以男生居多, 女生偏少。其中男生84人, 女生15人, 兼顾直升班和中考班两种类别的学生。

(二) 研究工具和统计方式

采用调查问卷收集数据, 调查问卷分为三部分:第一部分是学生的个体和家庭的基本信息, 包括父母的关系, 父母亲的性格特征, 家里与谁亲近, 家庭的经济情况、朋友关系和对所学专业兴趣如何等;第二部分为学生本人的一些情况, 包括学习成绩、个人兴趣、业余时间安排、性格、朋友多少、同学关系等等;第三部分是关于班级活动方面的内容, 比如对班干部的工作、班级的管理细则、班会课、班级每周的名言解读和班级争创仪容仪表示范班、洁美教室示范班以及集队集会示范班等的评价, 采用五点量表计分, 分别根据程度, 以a~e表示, a表示很好或很有意义, b表示好或有意义, c表示中等或不清楚, d表示不好或没有意义, e表示很不好或很没有意义。所有问题通过一次完成, 数据通过spss15.0统计软件进行处理。

(三) 数据统计

首先, 对调查数据进行初步统计与整理, 以表格的形式呈现。a~e表示问卷设计的每题备选项的编号。

从统计的这几项百分比可以看出, 父母关系较好者居多, 但职高学生家庭经济状况一般, 两个班困难家庭比例占了10%, 学生在家里与母亲沟通比较频繁, 与母亲关系也较好。学生基本上是独生子女, 朋友是他们成长道路上必不可少的一部分, 调查中发现朋友以3~5个者居多。在学校生活里, 只是有时能有让学生感兴趣的事情。

(四) 统计数据分析

我们对收集到的数据进行了相关性分析和回归分析, 具体结果如下:

相关性分析:

相关性分析显示两个变量之间的关系, 相关系数越大, 表明关系越密切。从统计学角度看, 显著性系数越小, 表明相关的可能性越高。如朋友多少与幸福感的相关系数为.472, p值 (显著性系数) 为0.000, 意思为不相关的可能性小于千分之一。一般P值小于0.05, 就表示相关较高。相关系数的正负表示方向。

从调查表中看出:家庭状况、父母关系、家庭经济状况、朋友多少、同学关系、各人的性格、对专业的兴趣、班干部的工作、班级目标管理状况、名言解读、开心、规章制度、仪容仪表、班会课、学习目标等等, 都与个体的幸福感相关。而值得注意的是家庭状况与幸福感的相关系数是负的, 不完整的家庭幸福感反而高于完整家庭。

三、回归分析

回归是对各个变量之间因果关系的验证分析。系数的解释与相关系数类似。

(一) 家庭因素对幸福感的回归分析:

从调查表里家庭因素对幸福感的回归分析数据中可以看出, 家庭父母状况和经济状况与主观幸福感的因果关系非常明显。经济状况对学生的幸福感有积极的作用, 也即经济状况越好, 幸福感越高。令人奇怪的是, 家庭状况与幸福感的影响是负向的, 从相关系数这也可以看到, 它们存在负相关, 也即越是完整的家庭, 越觉得不够幸福。这个问题值得进一步研究, 也许是正常家庭对学生的期望太大, 导致学生压力过大, 觉得不够幸福。

(二) 个人因素对幸福感的回归分析:

由调查表中分析结果可以看出个人感兴趣的事、本身的情绪把握力和本人的学习目标对幸福感的影响非常大。也即在学校生活中, 充满感兴趣的事多, 有明确的目标, 学生的主观幸福感就高。意外的是, 始终能把握自己情绪的同学, 反而幸福感低, 与通常认为的有区别。一般认为, 个人的情绪稳定性, 与幸福感应该是正向关系。也许是情绪把握力是建立在同学自我压抑的基础上, 一些不利的因素没有发泄出来或者没有渠道发泄, 使得学生觉得不幸福。

(三) 班级管理因素对幸福感的回归分析:

从调查表中班级管理因素对幸福感的回归分析表中可以看出, 集队示范和班会课与主观幸福感的因果关系明显, 对幸福感产生很大的影响。但是集队示范的影响是负面的, 负的说明在争创集队集会示范班时, 选择“a.努力的”同学幸福感低, 相反选择e没有努力或者b较努力的同学感到更幸福, 这个结果与他们在按照班级要求做时所承受的压力很有关系, 如果在做时感到压力大, 给自己定位过高, 所以感觉不到很幸福, 相反无所谓的话反而觉得放松, 感到幸福。而班会课与幸福感有积极的作用, 认为班会课有意义的同学, 幸福感越高。所以要加强班会课的质量, 或者进一步探索, 班会课的哪些内容让学生觉得有意义, 以提高学生的幸福感。

四、讨论与建议

(一) 改善家庭状况

1. 努力改善家庭父母关系, 提高父母文化素质。

根据马斯诺需求层次理论, 人有五种需要, 由低层次向高层次发展 (生理需要-安全需要-归属与爱的需要-尊重需要-自我实现的需要) 。

家庭是中学生学习和生活的一个重要环境, 家庭和谐与否会直接影响到中学生的身心发展。父母关系是否良好影响着中学生的主观幸福感, 他们不幸福的感觉, 与他们所体会到的家庭气氛有很大的关系。家庭成员间的相互关怀与鼓励、父母给予的支持与信任、家庭关系的和谐都能使中学生感受到较高的幸福。这一研究结论与Rask K (2003) 等人的研究一致, 他们从对青少年的研究中发现, 青少年的满意感或不幸福的感觉与其所体会到的家庭气氛相关, 家庭的稳定、成员间的相互关怀、没有明显的家庭矛盾是青少年总体满意度的预期因素;而青少年体会到的家庭结构松散、父母关系欠佳以及严重的家庭矛盾, 则是他们产生不幸福感觉的预期因素。值得注意的是, 本次数据表明, 家庭完整状况反而导致了学生不幸福。据了解职高孩子的家长相对来说文化层次较低, 许多家庭的父母中, 有较多都是自由职业者, 孩子究竟需要什么, 他们根本不懂, 也许是完整的家庭对学生有很多不切实际的期望或其他因素, 导致学生压力过大;反而是不完整的家庭, 由于压力小, 相对比较自由, 反而感觉幸福。所以职高孩子的家长也需要帮助, 需要注意教育方法, 理解孩子, 让学生有更多的自由发挥的空间, 使得学生能够健康成长。

2. 职高生的家庭经济状况影响学生的幸福感。

所谓经济基础决定上层建筑, 职高的学生, 他们的家庭中经济富裕的少, 还有一部分孩子是特困生。尽管生活满意度和主观幸福感是主观感受, 但也脱离不了一定的客观基础。从08电气 (2) 班的谢同学的感悟中也证实了虽然家庭的幸福感与经济条件并不矛盾, 但如果家里的经济比较好, 那么幸福感自然会多了。马克思和恩格斯指出, “人们的存在就是他们的实际生活过程”, “个人怎样表现自己的生活, 他们自己也就怎样”。调查发现, 收入越高, 生活满意度越高, 家庭月收入8000元的居民对生活的满意度接近90%, 呈现比较理想的状态;而家庭月收入在1500元以下的人群生活满意度明显偏低, 对生活感到满意的人只有13%, 这部分人对生活也表示不乐观。《人民论坛》 (2007年第7期) 也证实, 家庭收入的高低与主观幸福感的高低成同方向变化的比异向变化的多。所以我们要构建和谐社会, 请全社会多多关注职高生的家庭经济, 走共同富裕之路。

(二) 营造积极地氛围, 让学生健康成长

访谈及问卷数据结果表明, 感兴趣的事、学习目标会影响幸福感。因此学校应开展多方面活动, 寓教于乐, 让学生时刻能找到感兴趣的事, 可以提高幸福感;另外通过辅导让学生建立学习目标, 通过目标达成, 建立幸福感;因为个人情绪把握力会影响幸福感, 通过多种渠道, 让学生正常发泄, 在情绪发泄中, 学会正常控制自己的情绪。高职学生处于精力旺盛期, 由于多种因素, 它们受到的挫折往往比同龄人更大, 因此对学生进行正常引导, 让他们的情绪能有正常渠道发泄, 是非常重要的。

(三) 班主任应该重视每周的主题班会, 班级目标要具体化, 人性化

主观幸福感是积极心理健康教育的追求之一。有研究证明两者之间关系紧密。比如:具有积极心理的学生能体验到更多的主观幸福感, 表现为精力充沛, 对生活满意度高, 心情愉快, 有较强的自我控制能力, 情绪也比较轻松。

在众多的班级活动中, 由年级部组织的主题班会课对学生的积极心理影响很大。上学期有一次名为《青春的脚步》的主题班会, 班会内容丰富, 包含有心理测试, 还有感动中国的洪占辉优秀事迹介绍。通过介绍他人成败经验, 尤其是受与自己情况类似的人的成败经验, 可以帮助提高学生的积极心理和自信心。这种他人提供的经验称作替代经验, 能促进自我效能感的提高, 自我效能感的提高, 可以使学生的主观幸福感也有所提高。在这次的调查中, 也证实了这一点, 班会课对学生的幸福感起到了积极的作用。

职高的学生自我约束能力差, 学习基础比较薄弱, 而且比较自卑、敏感。制订的班规不能太死板和苛刻。除了大部分同学都适用的最基本的常规不变之外, 班级还对特殊学生设立特殊的班规, 比如每月双方 (班委和学生) 制订一个通过努力可以达到的目标, 班主任灵活机动地掌握管理的难易度和评价标准, 使他们不断积累成功的经验, 逐渐树立起信心, 从而增强自我效能感, 增加主观幸福感。

五、反思和展望

本次调查分析发现家庭因素中家庭经济情况、父母状况, 个人因素中个体感兴趣的事、情绪稳定性、学习目标, 班级因素中集队示范、班会课等与主观幸福感的因果关系明显, 对幸福感产生很大的影响。作为教育工作者, 我们有必要为我们的学生提供良好的教育教学环境, 有必要为我们的学生设计更精彩的课堂, 有必要为我们的学生开出更为生动的班会, 有必要加强家校联系, 积极开展家长学校工作, 不要因为社会、家庭消极影响学校的教育我们就束手无策, 其实通过我们的努力, 学校也可以积极地影响家庭和社会。希望通过此次研究给同行们带来借鉴, 提供帮助。

参考文献

[1]齐原.高中生社会支持、心理控制源与主观幸福感的回归分析.

[2]孟万金.积极心理健康教育——全国教育科学“十一五”规划课题成果.

8.学生主观幸福感差异的比较研究 篇八

一、前言

（一）主观幸福感的涵义

美国学者Diener1984年提出：主观幸福感（subjective well-being，SWB）专指评价者根据自定的标准对其生活质量的整体性评估。基本特点是：其一，主观性，以评价者内定的标准而非他人标准来评估；其二，稳定性，主要测量长期而非短期情感反应和生活满意度这是一个相对稳定的值；其三，整体性，是综合评价包括对情感反应的评估和认知判断。

（二）主观幸福感的研究方法

1.测量工具

八种测量主观幸福感的标准化研究工具，即生活满意度量表、情感量表、费城老年中心（PGC）信心量表、幸福感指数和总体情感指数、生活量表、总体幸福感量表、纽芬兰纪念大学幸福量表（MUNSH）以及情感量表。其中总体幸福感量表适合于大、中学生群体，因而本研究采用了总体幸福感量表作为测量被试主观幸福感的工具。

2.测量对象

目前，国内已有主观幸福感的相关研究中尚未见以武汉市大、中学生作为调查对象的数据。笔者作为这一群体中的一员，采用量表测量的方式对武汉市大、中学生的主观幸福感进行抽样调查，收集相关数据并分析比较，以为同类研究提供参考。所以本研究选取了武汉市五所学校的学生作为调查对象，并对来自不同年龄层次的学生的主观幸福感进行分析对比。

二、问题的提出

（一）本研究所欲探讨的问题

目前有关成人SWB的研究工作已经进行了许多，侧重的是成年人以及老年人方面，但有关青少年主观幸福感的研究则起步不久，而将出生于80年代及90年代，经历了信息时代不同变革时期的两代人之间，作年龄差异研究的就更少了。在经济上有了相对更多自由与独立自主权的大学生是否会比还需依赖父母的中学生有更高的生活满意度？

（二）研究假设

“80后”学生的主观幸福感与“90后”学生的主观幸福感存在水平上的差异，且“80后”的主观幸福感高于“90后”的。

三、研究方法

（一）研究对象

随机抽取了武汉一所普通中学的初中某班50人，一所普通中学的高中某班56人，一所重点一级完全中学的高中某班74人，两所大学某班各53人以及56人。发出问卷289份，收回有效问卷为262份。

（二）研究工具

采用总体幸福感量表（General Well-Being Schedule）作为本研究中测量学生主观幸福感的工具。该量表于1977年由Fazio编写，被美国国立卫生统计中心指定为的一种定式型测查工具，用来评价被试对幸福的陈述。量表共有33项，得分越高，幸福度越高。国内段建华（1996）对本量表进行了修订，并用修订后的量表测查了362名大学生。

本量表单个项目得分与总分的相关在0.48和0.78之间，内部一致性系数在男性为0.91、女性为0.95。间隔3个月后重新测查了其中的41名学生，发现重测一致性系数为0.85。总体幸福感量表与PFI抑郁量表的一致性为0.50。

（三）研究过程

在抽样测量的过程中，采取随机整班抽样，同一时间内对整个班的学生被试进行集体施测。从而保证了时间，测量环境变量的一致性，在一定程度上了控制无关变量的影响。整班抽样，使得由学习成绩，人格因素等影响主观幸福感个体因素得到抵消，从而也控制了个体差异给测量带来的影响。

四、研究结果与分析

（一）五所学校被试主观幸福感得分的描述统计

表1 五所学校被试主观幸福感得分的描述统计

从表1可以看出，在武汉市这五所学校被试的主观幸福感得分中，大学1平均分最高，总体最高分和最低分否没有出现在大学1的分数中，且大学1学生的总体幸福感得分较集中在中上水平。而其他学校全距都比较大，在一个班级中，有人在近段时期感到非常低落与抑郁，而有人却感到非常幸福，这样的个体差异非常明显，这是值得关注的学生心理健康问题。

以下分别就中学生（“90 后”）和大学生（“80 后”），在主观幸福感得分的差异进行推断统计分析。

（二）“90后”学生与“80后”学生的主观幸福感比较

表2 两个年龄组被试主观幸福感的差异比较

本研究把大学生被试作为“80后”组，中学生被试（包括初中生和高中生）作为“90后”组，对这两个年龄组被试的主观幸福感进行对比统计分析。在对“80后”和“90后”学生的总体主观幸福感得分的描述性统计中(表1)可以看到：“80后”学生的主观幸福感得分最低为80分，最高为156分；“90后”学生的主观幸福感得分最低为67分，最高为140分。这表明，两个年代的人主观幸福感得分的全距很大，但是“80后”在整体上来说比“90后”主观幸福感高。

经对两组被试的主观幸福感得分进行独立样本t检验结果表明，t=2.396，P=0.017<0.05，两年龄组被试的总体主观幸福感差异显著，从样本的均数来看“80后”学生的总体主观幸福感高于“90后”学生。

五、讨论

（一）结论与分析

在对“80后”与“90后”两个年龄群体，重点中学与普通中学学生的主观幸福感水平进行比较的结果中，都显示出了两两之间的明显差异。

“80后”主观幸福感总地来说比“90后”主观幸福感高，可能是由于所处年代不同，时代社会发展的变迁而造成的，但同时也有可能是因为中学生与大学生这两个不同的年龄发展阶段及学业成长阶段造成的。本研究由于研究条件的限制，并未能对时代因素和年龄发展因素两个均可能影响主观幸福感的变量进行分离，以下的分析把两个因素的影响合在一起，仅以出生年代（“80后”和“90后”）作为区别两个群体的标准，对这两个群体进行比较和分析。前已述及，社会关系是影响主观幸福感的重要因素之一。大学生在生活上的相对独立，在获得社会接受、认可的，有助于增强其自尊自信的社会关系方面要优于中学生。同时出生在90年代的中学生得到的物质享受很多，但面临的社会期待、学业压力、社会关注也更多。这些都有可能成为“80后”主观幸福感来说比“90后”主观幸福感高的影响因素。当然若要弄清楚究竟是什么原因困扰着“90后”的中学生，并使其对生活的满意度不高，则需要做一个交叉研究设计，即除了横断研究外还应该有纵向研究。因本研究的时间及资源限制，而暂时无法做到这一点。

在所被调查的五所学校学生主观幸福感的统计分析中，可以看到在同一个班级中学生得分之间有很大差异，有的学生得分低至67，而有的得分是其2倍，这是应当引起关注的问题。现在只有重点中学有心理健康老师，而大多数普通中学都没有专设有心理健康老师。目前，很多调查均表明学生的心理健康问题却普遍存在，且日益引起社会的广泛关注。本研究的结果也在一定程度上表明，学生们确实需要正确的指引，需要专业的老师进行心理辅导与帮助。学生的学校生活满意度水平较其他生活领域满意度要低，对学校生活的不满意可导致一系列的负性后果，包括学业成绩不良、退学等。目前包括美国在内的许多国家的学校改革主要关注的是学业目标和结果，忽视学生情感方面的问题。因此，如何提高青少年学生的学校生活满意度及幸福感则值得学校方面进行思考。培养青少年快乐、幸福的心态，提高其对各生活领域的满意度，令其体验到更多的积极的心理状态，这无疑会对改善和提高青少年的生活质量，塑造良好的心理素质，促进身心的健康成长具有积极的影响作用。目前青少年主观幸福感的研究虽已起步，但有关提高青少年幸福感的干预研究尚没有展开。如何提高青少年的幸福感，这方面的研究无疑会对青少年的生活有着十分重要的指导意义，是青少年幸福感研究领域亟待展开的一个重要方向。

（二）不足与局限

本研究的主要目的是通过对武汉市各类学生群体的主观幸福感进行调查和比较分析，从而为教育实践提供相关的参考和建议。但基于测量工具本身的适用对象和研究条件的限制，本研究只是随机抽取了武汉市比较具有代表性的五所中学或大学的学生作为样本，因此所得结果与结论，在推广性方面具有一定的局限。本研究结果可作为已有主观幸福感相关研究的一份补充资料，但是还需要进一步的研究加以深化和完善。

[1]唐洁,孟宪璋.大中学生主观幸福感的比较研究[J].中国临床心理学杂志,2002（10）.

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[3]董灿华，沈雪芬.浙江师范大学学生主观幸福感及其影响因素[J].中国学校卫生,2005（26）.