关于教育哲学的论文

2024-08-01

关于教育哲学的论文（精选7篇）

1.关于教育哲学的论文篇一

关于当前基础教育改革的几个问题的教育哲学思考

西华师范大学冯文全

自20世纪90年代以来，我国的中小学教学改革以前所未有的活跃态势向纵深发展，而当前，我国基础教育改革又进入到了一个新的历史时期，许多新的教育理论、教育模式层出不穷，并由此推动了我国基础教育实践的发展。成绩是喜人的，也是值得肯定的。同时，也毋庸讳言，有些理论主张和实践操作带有浓重的形而上学色彩，越来越显得有些离谱与“矫枉过正”，这诚如有些学者所指出的那样：改革的形势是“喜中有忧，甚至是喜忧参半”，因为“它们已经影响到基础教育改革的效果和整个基础教育的质量”。而这些问题的形成和出现，从更高的层次看，均可以归结为下面三个关涉全局的根本性问题。这些问题需要我们用十分理性的头脑对它们进行更加深刻的教育哲学思考。

一、素质教育与应试教育

（一）素质教育内涵揭示

1、素质一词原是一个生物学用语。意指生物从先辈那里获得的与生俱来的解剖生理特征。从这个意义上说，素质是不可以教育的。

2、今天我们使用的素质教育一词中的素质是一个泛化的概念，意指现代社会对人的最基本要求。

3、素质教育：以人的先天潜质为基础，以后天训练为手段，使人的各种潜能得到最大限度开发的育人活动。

（二）应试教育简析

1、含义。顾名思义，乃应付考试的教育。教育的出发点和最后归宿都是为了千方百计地提高学生的应试能力，从而提高其升学率。

2、历史必然性分析。70年代末我国恢复考试制度的根本目的是为了提高人才培养的质量和选拔优秀人才，这就出现了如下的逻辑：

优质教育资源的分配依据是：考试成绩——应试——应试教育

从此种意义上讲，“应试教育”的出现实乃一种历史必然现象。

（三）应试教育与素质教育之辩

1、应试教育有多种弊端：

（1）教育对象上只面向少数学生

（2）课程设置上的学术化取向

（3）教育内容的窄化——”唯知教育”

（4）重知轻能，重知轻德

但“应试教育”并非十恶不赦，毫无优点。事实上，重尖子人才的选拔与培养、重知识基础、重课堂教学这些都反映了教育的规律与追求。

2、素质教育：恩格斯指出，辩证的否定是“扬弃”，拿黑格尔的话来说，是既“克服”又“保留”，扬应试教育之长，避应试教育之短，这才是辩证的否定观。只有形而上学的否定观才是要么“肯定一切”，要么“否定一切”，从一个极端跳到另一个极端。

因此，我认为，素质教育绝不是要把应试教育所做的一切全盘抛弃，而是要对应试教育进行纠偏。否则我们就会陷入历史虚无主义的泥潭，甚至重蹈“文革”覆辙。

二、个性发展与共性发展

近年来的教育教学改革很少有不打“个性发展”这面旗帜的。“个性发展”几乎成了一句十分时髦、十分动听的口号而充斥于各种类型的改革方案之中。但值得深思的问题是：如何准确地把握个性发展的内涵，如何正确处理好个性与共性发展的关系，如何防止从一个极端走向另一个极端。

三、能力目标与知识目标

以能力为教学目标还是以知识为教学目标，是教学改革中的老生常谈的问题。但是教学改革的实践告诉我们，这个问题在理论上并没有彻底澄清，在实践中还存在着一定的盲目性。

2.关于教育哲学的论文篇二

一、素质教育的客观性

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则, 坚持客观性原则, 就要做到一切从实际出发, 实事求是, 客观性与必然性、现实性与可能性, 内容与形式等诸多方面的统一, 而且是不断发展变化的, 因此, 要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成, 正是经过反复实践、反复认识的结果, 它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情, 邓小平同志再三强调研究国情, 把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发, 对社会主义教育的指导就必然脱离实际, 也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折, 很重要一条教训就是脱离国情。建国以来, 我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育, 并取得了一定成果, 但后来由于经验不足, 也由于国情和经济发展规律认识有偏差, 参与了应试教育的作用, 曾多次出现急于求成的情况, 影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来, 开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论, 确立了科学技术是生产力, 知识分子是劳动人民的一部分, 党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用, 高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱, 经济发展后劲的大小, 越来越取决于劳动者的素质, 取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一, 就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中, 必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质, 多出人才, 出好人才。”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调, 要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述, 对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么, 我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育, 是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例, 科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的, 只有对国情的深刻理解, 我们才能真正懂得素质教育的正确性, 并自觉地为之奋斗, 才谈得上理论联系实际, 谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题, 不是哪一个人心血来潮想出来的, 也不是自上而下传下来的, 它是在教育改革的不断深化中, 广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期, 90年代初期, 它是各国教育的共同趋势, 是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之, 认识素质教育的客观性, 要十分重视对国情、省情、县情的研究, 要反对本本主义和一切主观主义的东西, 学会具体问题具体分析, 学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成, 使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

二、素质教育的整体性

万物都是作为系统而存在, 作为过程而发展的, 普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的, 它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育, 也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的, 从形式上看他是主观的, 从内容看是客观的, 是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程, 它由许多子系统组成, 包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系, 就不能把握其整体, 不能从整体上把握事物, 就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性, 及其内部诸方面的有机统一, 这是一项巨大的系统工程, 我们不可能一下完成这个任务, 但必须努力去研究他、实践他, 以期取得一定成效, 有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看, 我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展, 它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论, 它涉及到更多的方面和关系, 要充分认识其整体性, 必须做全面考察。

素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的, 它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针, 着眼于受教育者及社会长远发展和需求, 为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美, 为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程, 关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育, 怎样办教育和培养什么样的人, 怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导, 所以, 有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见, 素质教育是由前提、保证、目标, 以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法, 如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此, 考试是一种教育评估手段, 不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段, 所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革, 有效地利用考试这个手段。只要学校存在, 考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来, 学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道, 二者都应抓好, 但课堂教学是主渠道, 所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想, 所以无论条件如何, 都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确, 推行素质教育不是不要升学率, 而是要在普及的基础上提高, 只要全体学生整体素质全面提高了, 拔尖人才自然会脱颖而出。

三、素质教育的实践性

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论, 他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一, 唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义 (理论的) 认识, 因为它不但有普遍性的品格, 而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出, 马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性, 公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的, 再一个是他的实践性, 强调理论对于实践的依赖关系, 理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律, 并依据社会的规律去改造社会, 使人的本质力量对象化, 使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识, 为我们提供了建设中国特色的社会主义, 迎接21世纪挑战, 培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而, 它毕竟是精神的东西, 理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性, 也内在地蕴涵在素质教育的内容中, 由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务, 党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前, 所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则, 我们在实施教育进程中, 还要根据实际情况的变化, 在实践中深化对素质教育的认识, 丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则, 我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一, 理论性是实践的前提, 素质教育是符合我国教育实践的科学真理, 在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则, 因为目标制约着教师的教育教学活动, 学生的学习活动, 教育媒体的选择和教育评价。

二是整体优化原则, 要从素质教育这个系统的整体出发, 努力探求各要素功能的优化组合, 实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则, 教师要从学生实际出发, 具体问题具体分析, 有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则, 在素质教育过程中, 要注意启动学生的内因, 点起他们内在因素, 使其主动接受外因的积极影响, 并转化生成为自己的“营养”, 成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件, 内因是变化的依据, 外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下, 充分发挥学校的主导作用, 家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能, 构筑教育社会化体制, 以促进学生身心全面和谐发展, 促进学校各方面工作整体优化, 全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程, 人们要真正把握他、驾驭他, 是很不容易的。有时会产生顾此失彼, 当强调这一方面又可能忽视别一方面, 抓住主要矛盾又放松了次要矛盾, 注意了特殊性又忽视了普遍性, 或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准, 不断总结经验教训, 发扬成绩, 克服缺点, 增加素质教育的科学预见性, 在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

坚持素质教育的实践性, 就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧, 具体行为是错误的, 脱离实际, 为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革, 也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉, 只要我们坚定不移地全面实施素质教育, 高举邓小平理论伟大旗帜, 以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导, 抓住机遇, 乘势而上, 我们的伟大目标就一定能够实现。

摘要：全面实施素质教育是对中国教育的科学总结, 也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻, 要在实践中把握好素质教育的客观性, 做到一切从实际出发, 把握好素质教育的整体性, 它是一项巨大的系统工程, 把握好素质教育的实践性, 在科学世界观指导下, 敢于探索、勇于实践。

3.关于教育目的的哲学思考篇三

关键词：教育目的哲学知识德性

“上海某知名高校的博士生在飞机上占座致航班延误”，标题几个词语很显眼，“知名高校”“博士生”。该新闻内容是一个博士生在飞机上以方便看风景为由占着别人的座位，与正常就座的旅客发生纠纷，在机组人员多番劝说无果的情况下，最后被公安人员带离现场调查，造成该航班延误1小时40分钟。据网友称，该博士是坚持“先来后到”的“公交占座规则”。博士研究生，其知识水平应该是不用质疑了，但是其道德水平为什么不能跟其知识水平相匹配？这其中凸显的教育问题，不得不引起我们的思考。

我们的教育究竟要培养什么样的人，或者说我们究竟期待教育培养什么样的人？

我们每一个人都生活在这个世界中，几乎每天都做着同样的事情，吃饭，睡觉，平凡的活着，但是平凡不意味着平庸，思考让我们变得不平凡。进入现代社会，国家的经济快速发展，社会不断的进步，人的社会化程度不断提高，在身处现代化的围裹中，在功利主义与享乐主义打造出的现象世界中，人类越来越沉迷于这个物质世界的肉体享受，人的存在日渐虚无，个体的精神很难获得真正的自由。对于教育的思考，首要的问题是要反思教育目的。

柏拉图说，教育的最高形式是哲学，哲学是引人向善，追求美好的生活，避免日常生活的平庸化，使人追求人性的卓越。教育根本上是一种成人的活动，是精神与肉体共同的成长。而我们当代的教育，正在有意无意中，把精神成人自动规避掉了。

一、我们的教育目的忽视了最重要的“人”

有人认为人的脑子就像一部很先进的电脑，如果说，随着现代科技的日新月异，科学的的不断发展，社会之轮滚滚向前，而人最终却沦为一台机器，这是人性之悲哀，教育之失败。教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”，但似乎这与我们当下社会现实完全背离。

当天气变暖，积雪融尽时，千千万万的花草树木便陡地自荒枯的大地上生长起来，这是万物之生机，而人性之生机何以体现？我想，我们今天的教育的目不可回避的一个重要主题就是要激发人性之生机。进入21世纪，世界各国现代化进程日益加速，现代化在给我们带来巨大物质财富的同时，也使得人们的精神世界进入一种混乱无序的状态，人生的意义究竟是什么？存在主义认为人是偶然被抛到这个世界上的，那么“你是谁”这个问题是我们每个人生而要面对的问题。人的一生，从孩提落地时的哇哇大哭，到生命的最后终结，人的机体是日渐衰老的过程，而人的生命却应该是无限被激活的历程。人性之生机在这个过程中日渐体现，这两个过程就像钱币的正反两面，当一面变得更大，更清晰时，另一面也应该随之变得大而清晰，但是现实是否真的如此呢？

在娘胎里的短短数月之后，我们带着满满的好奇掉进这个崭新的世界。不过，当我们慢慢的成长时，这种好奇在逐渐减少。当我们年纪再大些，再见识多些，可能会觉得小孩子见到每件东西都兴奋洋溢的样子很累人。我们会变得越来越无动于衷，不再像孩子那样着迷，因为我们早就看过了，如果说成长使我们变成一个把这个世界视为理所当然的人。那么这种成长仅仅限于一种机体的成熟，而人性之生机却在一点点消磨殆尽。我们的教育往往自以为是的培养出了适应发展需要的“人才”，各行各业的“精英”，但是片段化，破碎的教育是难以培养出整全的人性的。人的生命完整性被忽视。我们在成长过程中，渐渐失去了对这世界的好奇，我们很快地习惯了世上的一切，丧失了某种极为重要的能力，我们一点一点迷失自我，而教育充当了“帮凶”。

二、教育目的的功利化倾向严重

笛卡尔的“我思故我在”，早已强调了“我”的思考能力的重要性。强调了“我”的主体性。而我们在逐渐成长，接受教育的过程中，却慢慢把“我”给弄丢了。当下的教育越来越强调整齐划一，如工厂流水线上生产的产品一样，按照严格的标准，每天大量的复制。在应试教育的指挥棒下，学生每天接受大量碎片化的知识，只为应付各种考试，带着对“美好未来”的憧憬，追求着所谓的财富，社会地位，而完全忽视了当下生活，忽视了对人性美善的追求，体制化的教育把我们变成了没有感觉，冷漠，无动于衷的社会机器。可悲的是我们却似乎越来越适应这样的社会生活，越来越远离自然生活，变成了没有好奇，麻木不仁的“现代人”，每天忙忙碌碌。我们早已忘记，闲暇才应该是学校存在形式的应然状态，school一词，学校，最初是由希腊语schole一词来的，意思就是“闲暇”。在希腊人看来，学生必须有充裕的时间体验和沉思，才能自由的发展心智技能，学校应该敞开学生生命世界自由徜徉的大门，而不是局限在应试教育，封锁了学生的生命世界。

哲学教会我们一种开放式的思考方式，以哲学的方式来思考教育目的，意味着教育目的的开放性。我所期待的教育目的，并不是一种具体的，可供操作的行为目标。而是一种心向，一种生命向自然敞开的心向。理想的教育目的或许永远没法达到，但是这种向理想靠近的活动本身，就是一种对美的追求，是对教育目的的不断完善。任何事物的改变都不是一朝一夕的，每一个细微的改变，或许一时不能看出端倪，但最终整体性的蜕变却是惊人的。

三、回到经典寻找教育目的的本真

“苏格拉底认为，教育的首要任务是培养道德，教人“怎样做人”。他劝人敦品笃行“把精力用在高尚和善良的事上，成为有德行的人。秉赋最优良的，精力最旺盛的，最有可能有所成就的人，如果经过教育而学会了应当怎样做人的话，就可能成为最优良最有用的人。”他告诉我们教育目的的本质是要培养人，培养优良的德性，而我们今天教育却没有看到这一点。我们今天真正的迷失乃是教育目的的迷失，技术性的知识个体可以在逐渐扩大的社会适应中渐次获得，而灵魂的美善是需要不断的内化与自我促进的。现代社会，人们的价值追求不断的同一，人的存在不断的同一化，从而导致了人的平庸化。教育所要做的是激活美好的人性，培养独立的人格，发展优良的德性。

苏格拉底认为真正的知识来自内心，而不是来自他人的传授，同时唯有内心的知识，才能使人拥有真正的智慧。我们的教育不应该简单的把知识灌输进人的大脑，而是引导人搜寻自己的内心，发掘人性的本善。如果说早期的教育目的探索是向外伸展的，那么随着思维的成熟和深入，它开始倒转，指向人类自身，尤其是人类的精神世界。法国哲学家笛卡尔提出“我思故我在”的著名命题，使思维的触角进一步伸向人的内心世界。“当我怀疑一切事物的存在时，我却不用怀疑我本身的思想，因此唯一可以确定的是我自己思想的存在”。教育正是要着力培养学生带着怀疑的态度深入生活世界，去反思我们周遭的生活。

杜威鲜明地提出了“教育无目的”论：教育目的只存在于“教育过程以内”，不存在有“教育过程以外”的目的；主张儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育的目的；将社会、政治需要所决定的教育目的看作是“教育过程以外”的目的，并直斥其为一种外在的，虚构的目的表现。而我们当下教育的缺失就是过分注重外在的教育目的，而忽视了内在教育目的。

柏拉图《理想国》中记载的著名的“洞穴神话”，柏拉图想要说明如何从影子般的影像出发，追求自然界所有现象背后的真实概念。“每一种生物都是理型世界中永恒形体的不完美的复制品”，这种想法很美妙。世界上所有存在都是“不够完美”的，而我们永远行在追求完美的路上，教育哲学也是如此，我们最终的追求，不是找到一种适合所有人的完美教育，这种所谓的“完美教育”也是不存在的，而重要的是我们永远在路上，在追求永远的真善美，寻找生命的生机的路上。

每天清晨醒来，自然清朗宁静美好，鸟儿动听歌唱，草叶上的朝露宛如水晶一般闪闪发光，这世界如此美好。然而，今天，技术的发达扩展了人的生存空间，生命的空间却在现代化的围裹中不断缩减，人们改造自然的能力迅速增强，往往把自己摆在自然的对立面，宣称要战胜和征服自然。卢梭自然主义教育的核心是“归于自然”（backto nature）。这种自然状态在教育上更侧重指人性中的原始倾向和天生的能力，它与人类的“自然状态”又是紧密联系在一起的。善良的人性存在于纯洁的自然状态之中，只因社会的文明特别是城市的文明才使人性扭曲、罪恶丛生。因此，只有“归于自然”的教育，远离喧嚣城市社会的教育，才有利于保持人的善良天性。在一定意义上，回归自然，就是要与世俗生活保持一定的距离，保持人性的质朴。

如果说教育的根本目的是引人向善，那么这种善的起点就是自然。卢梭就是试图以自然的善好来取代现代化社会所谓的文明，引导儿童生命世界的自然开放，现代化的教育并没有使人真正的成人，而是成为适应社会需求的机器，人的内心没有得到真正的成长，卢梭正是想借助自然力，提倡自然教育，避免人成为大众文化的奴隶，恢复人性之生机。

4.关于哲学的名言警句篇四

2. 信仰和哲学是吹出的气，而事件则是铜管乐器。美国小说家、散文家和诗人赫尔曼·梅尔维尔

3. 时代的哲学气候不可避免地影响着我们每个人。美国哲学家和心理学家威·詹姆斯

4. 科学发展的终点是哲学,哲学发展的终点是宗教。美籍华裔科学家、1957年诺贝尔物理学奖获得者杨振宁

5. 没有疑问，哲学与科学在许多方面是互相促进的。俄国科学家,语言学家,哲学家和诗人罗蒙诺索夫

6. 对哲学家来说，再小的东西也不会显得微不足道。英国诗人、剧作家、小说家哥尔斯密

7. 中国哲学崇尚的是一种庄严、理性和温柔敦厚之美。北京师范大学教授,文化学者于丹

8. 日本人拿中国的管理哲学，来运用西方的管理科学。台湾交通大学教授、管理大师曾仕强

9. 在人类历史的记载中，从未有过一位幸福的哲学家。美国作家门肯

10. 如果你想享受真正的自由，就必须充当哲学的奴仆。古希腊哲学家、无神论者伊壁鸠鲁

11. 在我的哲学词典里，手段和目的是可以互换的词汇。英特尔总裁安迪·格鲁夫

12. 只有历史上的白痴才说“这些哲学家都是些马后炮”。本名方是民,记者,科普作家,反伪打假人士方舟子

13. 从哲学中，我至少学会了要做好准备去迎接各种命运。古希腊哲学家第欧根尼《第欧根尼传》

14. 我之所以选读哲学，是因为哲学会告诉你为什么而活着。美籍华人,武术宗师,功夫影帝导演李小龙

15. 我要宣传的不是颓废的淫逸哲学，而是自发的人生之道。美国31位、第32任总统罗斯福

16. 历史和哲学负有多种永恒的责任，同时也是简单的责任。法国作家雨果

17. 正如哲学是研究他人误解的学问，历史是研究他人错误的学问。菲利普·古德里尔

18. 哲学是理性和科学的朋友，而神学是理性的敌人和无知的庇护者。法国哲学家狄德罗

19. 对哲学一窍不通的人是傻瓜，但除了哲学外一无所知的人则比他更傻。英国作家塞·巴特勒

20. 让哲学从哲学家的课堂上和书本里解放出来，变为群众手里的尖锐武器。毛泽东

21. 一个人若不会运用别人更好的方法来保持自己的热情，怎么能成为哲学家?19世纪美国作家,哲学家梭罗

22. 管理从思想上来说是哲学的，从理论上来说是科学的，从操作上来说是艺术的。管理培训专家余世维

23. 哲学家不懂政治家的话，经济家不懂哲学家的话，而他们谁也不懂政治家的话。瑞典小说家、诗人斯特林堡

24. 哲学是们进行思考，推理和想象的思维形式，也是人类生存的真正的价值所在。查·埃利奥利

25. 正如哲学家的形容的那样，青年人犹如一张白纸，在上面可以画各种各样的图案。布拉思韦特

26. 诗人的创造，哲学家的辩证，探险家的技艺这就是组成一个伟大的科学家的材料。俄国农业科学之父季米里亚捷夫

27. 思辩的推理哲学家们付出了那么多痛苦，却常常由俗人自然而然不假思索地形成。18世纪英国哲学家历史学家休谟

28. 哲学生活在言词中，而真理和事实则以远胜于语言公式的种种方式涌入我们的生活。美国哲学家和心理学家威廉·詹姆斯

29. 毫无疑问，对较为深奥难懂的哲学领域进行探索……似乎总带有一种近乎疯狂的成份。基布尔

30. 有理由相信最著名的哲学家在生意场中会表现得十分笨拙，但那是因为他们蔑视经商。英国政治家哈利法克斯

31. 功名欲是人类一种不合情理的欲望;甚至连哲学家们自己似乎也极不愿意摈弃追求功名这个弱点。法国文艺复兴后期思想家蒙田

32. 最聪明的女人一涉及自己的感情问题就变成笨蛋，最聪明的男人一涉及自己的感情问题就变成哲学家。台湾作家,评论家李敖

33. 历史使人聪明，诗歌使人机智，数学使人精细，哲学使人深邃，道德使人严肃，逻辑与修辞使人善辩。Bacon,Francis

34. 美国式管理的哲学基础是个人主义，日本式管理的哲学基础是集体主义，中国式管理则是我们常用的交互主义。台湾交通大学教授、管理大师曾仕强

35. 人只有在不断追求中才能得到满足。像爱情一样，诗、哲学、科学的真正精神恰恰就是不断地追求，永远站在起跑线上。教授、哲学家、作家、文学家赵鑫珊

36. 想象，这是种特质。没有它，一个人既不能成为诗人，也不能成为哲学家、有机智的人、有理性的生物，也就不成其为人。法国哲学家狄德罗

37. 真正的哲学家，则是像蜜蜂一样。它们从花园和田野里面的花朵采集材料，但是用它自己的一种力量来改变和消化这种材料。英国文艺复兴时期作家,哲学家培根

38. 历史使人贤明，诗造成气质高雅的人，数学使人高尚，自然哲学使人深沉，道德使人稳重，而伦理学和修辞学则使人善于争论。英国文艺复兴时期作家,哲学家培根

39. 补充这生活的，是他欢喜集藏的脾气。一般研究疯狂的哲学家医生，认为这种收藏癖集中在零星小件上时，即是精神失常的初步。法国作家巴尔扎克

5.关于哲学与人生的论文篇五

关于哲学与人生的论文

前言

有人认为一部哲学史便是人类自我觉醒、自我发现与成长历程的纪录，当人类在自己存活的自然环境中觉醒，发现到人与自然的区别之后，便开始尝试去了解自然、了解自己，发掘自然与人之间的关系，更重要的是人类幡然醒悟到认识人自身、解开生命之谜、追求生命的意义，才是人生命在自然中奋斗、存活的真正目的，也就是说认识人本身，追求生命的意义，才是人终极关怀的首务。从刚开始素朴的理解到现在多学科的发展，例如，医学、心理学、社会学、文化人类学、政治学、经济学……等等，一言以蔽之，无不是在探究与解释人类生命过程中的各种现象而已。

然而由於近代以来，学术的分工，专门化、部门化的发展，固然深化了各个层面的理解，相对的，也造成各个学科都只偏重研究人类的某一个面向；再则由於受到实证主义的影响，各学科对人的研究也都倾向於把人当作一个客观事实来研究，并尝试经由经验归纳去表述和证明「人」这一客观事实。长期以来，造成人被当作一个客观的存在物来观察，并且被割裂地去研究。相较於这种割裂分析的研究，哲学则采取较为宏观、整体的观点去思索人的问题，哲学不是将人割裂地、当作一个客观对象而已，哲学所要研究的是做为一个整全的人是什麼；主要探究的不只是当下的人，而是探索人始终是什麼的问题。主要问题有：人开始时是什麼？什麼力量赋与人去改变所遭遇到的环境？在主体性的意义上，属於人自身的东西是什麼？人可以相信些什麼，能运思些什麼？人应当在什麼范围内怀疑自身所要求的对象的确定性？人能对其自身所遭遇而又参与其中的日常生活和活动指望什麼？在艰难的人生过程中，人继续生活的勇气从何而来？超越自身、超越自身所接纳的对象的人本身是什麼？人生命终止於何处？此种种便是哲学所探究人类生命问题的主要课题（赫尔曼。施密茨，1997，页IX）。换句话说，从哲学立场整体地去探索生命，可以避免把人当作对象物、割裂的研究倾向；而且透过哲学性的探索，不仅只是知道现实上的「人是什麼」、「人能知道什麼」而已；更可以了解到作为一个理想的人，「应当做什麼」，「可以期望什麼」。如此哲学性探索的方向，可以作为人类谋划未来，应当如何行事的参考，更是有关人的生命教育课程中所不可或缺的学科。有关探索生命的课题相当多，无法一一陈述，在此仅尝试就哲学的立场择要探讨如何活出生命的意义问题。对其他生命问题有兴趣的读者，则可进一步阅读有关生命哲学的相关著作。

什麼是「生命的意义」

在探讨如何活出生命的意义之前，首先必须要澄清的是究竟什麼是「生命的意义」问题。这个问题不是在问「生命」的意义是什麼」，也不是在问「生命」是什麼」。「生命」是什麼是有关「生命」的本质是什麼的询问；而「生命」的意义是什麼是在追问「生命」本身有什麼意义。本文所要探讨则是「生命的意义」本身是什麼。人的「生命」从人类受胎开始就已经存在了，但是「生命的意义」并不是始於人的受胎成形，也不是天生现成的，而是人在有所自觉之后才开始自己构画赋与的。诚如诺齐克（Nozick）所说的：「生命的意义：一个人根据某种总体计画来构画他的生命，就是赋与生命意义的方式；只有有能力这样构画他的生命的人，才能具有或力求有意义的生命。」（尼古拉斯．布宁、余纪元，2001，页596）「生命的意义」是人类自我所赋与的，是在人们根据某个总体计画，或者说是依照某个总体的生命蓝图来构画自己的生命方向时才赋加上去的，也就是说随著每个人所选择总鲁生命蓝图的不同，所构画出的「生命的意义」也有所差异。在这层理解之下，当我们面对生命，或许不必先急著问：「生命的意义是什麼」，而要先问：「人应该如何赋与生命意义」，或者说：「人应该如何去构画出生命的意义」，只有人们开创了自己生命的意义，而后才能去追问我们生命的意义是什麼，去对人所建构出来的生命意义进行肯认。因此不必惋叹生命没有意义，毕竟「生命的意义」是在每一个人如何去构画自己「生命」的活动中赋与的，责任在每一个赋与生命意义的人，只有人们去构画自己的生命，并努力成就自己的生命，生命才活出了意义。

如何活出有意义的生命

一个人想要活出生命意义的人，首要的工作就是要自我立定志向、目标去找寻一个总体计画或是总体生命蓝图，依照这个总体生命蓝图去构画自己的生命，同时能够贯彻实行自己的构画，才能活出自我生命的意义。一个有宗教信仰的人可能会根据宗教的计画来构画自己的生命，并活出具宗教意义的生命；一个注重传统的人，可能选择根据传统的计画来构画自己的生命，并活出承袭传统的生命意义；一个凡事要求合理化的人，可能根据各种不同的理论模型来构画自己的生命，过著他所认为的合理的生活；……。无论我们从事什麼样的选择、找到了什麼样的总体生命蓝图；然而依照该计画来构画生命，进一步活出有意义的生命，并不是件简单的工作。因为总体生命蓝图不是现成的罗列在眼前，任由我们随意去评比拣选，就可以对我们的生命活动产生影响力的；总体的生命蓝图必须要内化为自己坚固的世界观、人生观或人观才能影响生命的方向。

一、总体生命蓝图的内化与建构－－一种永恒的追求

总体生命蓝图在内化为个人的世界观、人生观或人观的过程中必须经过漫长而艰辛的磨鍊：人必须经过一段不断选择、结构、解构、重构的接受过程。这个内化的过程从人们还很小的时候就开始了，从我们开始会对所遭遇到的人事物去询问「为什麼」并努力找寻解答的时候就已经开始从事一种建构的谋划，至於说要到人生的那个阶段才构画冗成满则不得而知，或许可以说人终其一生都在构画一个总体而完整的生命蓝图，这是人终极的追求。这并不是说要构画完成一个最完整的总体生命蓝图，人的生命才有意义；事实上，随著个人生命的成长与发展，随著个人所遭遇到的人事物之增广，个人所构画出的总体生命蓝图有其广度及深度上的差异，每个阶段的完成，对个人而言都有其阶段性的意义；只不过对一个追求成为完备的人而言，永远不会停滞於现阶段的完成，因为他明白只有不断地开拓总体生命蓝图的广度与深度，个人的生命意义，才能不断地开展。总之，内化到个人心中的总体生命蓝图不是一个封闭的世界，而是开放的，一个可以不断扩展与加深的内在世界，所以人与其说是在找寻一个总体的生命蓝图，不如说是人在心中不断地调整与构画著一个较完整的总体生命蓝图，而正是因为这个永恒的追求，使人生命的意义具有了无限开展的可能性。

二、建构内在总体生命蓝图的重要性

人究竟该如何在心中建构总体的生命蓝图呢？简单地说，就是「即事而问」，在日常生活的遭遇中，不断地去扣问所遭遇到的人事物及问自己「为什麼如是存在」、「为什麼展现如是的生命现象」并积材地去找寻解答。在人生过程中对所遭遇到的人事物问「是什麼」，与问「为什麼」是两个不同的发问。「是什麼」的发问，主要意味著我们想要进一步了解所遭遇到的事物本身的结构如何？这个事物本身有那些特性？这个人事物本身之所以为人事物自身的本质又是什麼的问题；而问「为什麼」的问题则并不只是想要去认识人事物本身是什麼而已，「为什麼」的发问是人们企图对所遭遇到的人事物进行解释与理解，企图将所遭遇到的人事物纳入到他个人内在意义世界时的一种提问。接触过小孩子的读者，大概都领教过他们每事必问的工夫吧？！一连串的「为什麼」时常会问到大人们无力招架，或感到困窘，甚或有时会因为不耐烦而恼怒。小孩子真的是每事必问，这为什麼这样，那为什麼那样，何止十万个为什麼！孩子这一连串「为什麼」，意谓著在孩子的小脑袋瓜子里正在寻求一个解释、一种答案，以便去编织一个对自我而言充满意义的世界，他必须对所遭遇到的人事物，一一在他脑袋中加以编码连结，使所遭遇到的人事物都能纳入到他意识中原本已经自我建构的意义网络中而得到安顿与理解，才会使孩子暂时的停止发问。若是面临到无法理解的人事物，也就是无法将现实中所遭遇到的人事物纳入原先已经构成的内在意义网络，孩子们就会又开始进行这个「为什麼」的提问过程。在询板与找寻解答的过程中，孩子不只是将获得的答案纳入一己原先构画的网络中，同时也开始去对原先建构起来的意义网络进行解－相应新的人事物，调整自己原本建构起来的意义网络，直到重构出一个可以将所遭遇到的、新的人直物一一纳进来的意义网络为止。这个相应於所遭遇到的人事物，不断地追问「为什麼」并找寻解答的过程，并因此而建构起来的内在意义世界，就是一个已经内化为个人世界观、人生观或人观的总体生命蓝图。

人的真实生命是在与情境的互动中展开的，相对於人的内在世界，外在世界虽然是被给与的，但是外在世界也必须被人的内在理智所掌握，并稚有经过人的诠释才能被人理解。人虽然是世界的一个部分，但是人必须经过不断的与世界交往互动，并经过人不断地去向世界追问「为什麼」，从而为自己的提问找寻答案，再三琢磨确认，才能消除内心对世界的陌生感，有了这种确切的认知，人在生存世界之中，才能逐渐获得一种安居其中的熟悉感及确定自己该如何行事的方向感。如果仔细观察，或许会发现当孩子们面对新的环境，接触新的人事物时，「为什麼」、「是什麼」的发问特别多，多到令大人们觉得有些聒噪了，换个角度想想，似乎这也意味著这个孩子急著重构自己内在的意义世界，因为他原本建构起来的内在意义世界，无法安置所面临的哀的人事物；孩子的聒噪，显示了孩子无法将新的人事物纳人内心意义世界时，内心引发的焦虑不安，及不知所措、失去行动方向感的困窘。所以说对所遭遇到人事物去追问「为什麼」的问题，并找寻解答的努力，绝不只是哲学家们无聊的思想游戏而已，基本上这种活动，是参与生存世界中的人，企图在心中构成总的生命蓝图，活出生命意义的严正活动。有意义的生命，意味著我们可以将所遭遇到的人事物都转化成为可理解的，并且能运用在实际生存情境中，去获得一种熟悉戊及决定行动的方向感，让人安居在生存世界中而不致焦虑不安、不知所措。

三、建构内在总体生命蓝图的可能方式

如前所述，人是在日常生活的遭遇中，不断地去扣问「为什麼」并努力找寻解答的过程中建构起生命蓝图的。根本而言，找寻解答的方式非常的多，比如我们问说：「为什麼我会感到痛苦？」一方面我们可以对这个问题提出生理学角度的解释，亦即把痛苦当作一种生理现象，并去描述痛苦的生过程；另方面我们也可以提出宗教上的解释，将痛苦解释成源自人本身的无名；或者也可以从心理的角度来理解，将痛苦理解成是某种心理状态；……总之，找寻解答的方式可以是多样，同一件生命事件，放在不同的脉络中则展现不同的意义。换句话说，生命的意义是如何的，决定在我们将生命现象放在什麼样的脉络背景中去理解。

医学、生物学、心理学、社会学、政治学、人类学、历史学……等学科，乃至哲学，所有的知识都足以提供人们作为理解生命现象的背景。所以广读这些学科的知识，可以帮助人们走出狭隘的认知，而广泛的理解生命现象，从而在其中拣择、构成总体的生命蓝图。但必须要指出的是，无论我们采取那一个学科领域对人的研究成果来理解生命现象，所构成的总体生命蓝图，仍只是一种思想的存在或是意识的存在。这种思想的或是意识的生命蓝图，所能解决的不过是我们理论理性的要求，满足我们知性上合理化的需求而已。不可讳言的，凡事要挝有一个合理化的解答，对人类的生存而言是相当重要的，因为我们总是不可避免的会去思索「为什麼」的问题，而各种知识性的理论模式，都是勇於尝试解答者，尽可能的为我们提供一种可能的、理解生命现象的途径。然而人类的认识能力终究是有限的，生命对我们而言永远是个待解的谜，我们似乎永远无法知道生命「为什麼如此」，对一个明白自己认识限度的人而言，再完备的理论体系，都无法完全安顿他对生命的提问。如果他还坚持要问「为什麼」，那麼似乎要寻求其他的解答途径了。在这种状况下，诉诸传统、信仰都是可以尝试的途径，也是一般较熟悉的途径。

不过以下所要讨论的并不是传统的或是信仰的答解途径，而是较为人们所忽略的另一种途径，亦即人透过身体与周围的一切保持不断的互动关联时，身体所体会和感受到的、身体化的总体生命蓝图。

6.关于建筑的科学哲学篇六

《建筑的科学哲学》是我为东南大学建筑学专业博士研究生开设的建筑哲学课程的一部分, 其内容包括建筑学的认识论基础、建筑的理性问题、建筑理论范式、建筑学科的边界问题以及建筑研究的方法论。这些专题是在现代科学哲学的视野中加以探究的。关于科学哲学的概念, 大致有两方面的理解:一是由《牛津哲学词典》给出的词条解释, 即:科学哲学是对科学、对科学实践的反思所产生的问题的探究 (1) ;另一种理解是在20世纪初期, 石里克、莱欣巴哈等德国哲学家将科学哲学视为一种与传统的思辩哲学相对立的新的哲学 (2) 。英国哲学家罗素也主张将科学方法应用到哲学的领域中。在此意义上的科学哲学似应称做“科学的哲学”。这种以现代逻辑为工具、从日常语言分析入手进行认识论探究的分析哲学传统, 不仅在当代科学哲学, 而且在形而上学、心灵哲学等领域都有较强的影响。

二、关于建筑学的认识论问题

建筑学的认识论问题涉及建筑知识的概念、信念的证成及解释, 现代证成理论是它的基础, 如果进一步探究的话, 就溯源至现代逻辑了。迄今为止, 从认识论的角度来探讨建筑学的知识问题, 还不很常见。科学哲学家们在关于知识的复杂论证过程中, 一般是用数学、物理学、化学等学科的知识加以例说, 分析哲学家们更倾向于通过日常事实以及日常语言的分析, 来说明知识的普遍性问题, 而很少用建筑学方面的知识加以例说。而建筑理论家们, 长期以来基本上是在建筑学的知识体系内进行探讨的。这样的状态也许正应验了德国哲学家石里克的说法:各门科学从它们的共同母体哲学中解放出来, 则表示某些基本概念的意义已变得足够清楚, 可以用来进一步进行富有成效的工作 (3) 。不过, 这里的问题是, 作为共同母体的哲学本身处在不断的变化之中。如果20世纪由现代逻辑所引发的哲学转变, 特别是知识理论方面的转变具有深远的历史意义, 那么过早脱离母体的建筑学的基本概念是否仍然足够清楚呢?

我们知道, 作为一种类型的知识系统, 建筑理论的起始, 一般是以罗马帝国的建筑师维特鲁威的《建筑十书》为标志的。不过, 就理论的反思意义而言, 建筑理论似应出现得更早一些。像希腊建筑那样成熟的古典建筑体系, 在其发展过程中没有出现理论上的思考, 肯定是不可思议的。因而, 建筑理论往往回溯至维特鲁威的《建筑十书》, 只可视为是就留存的书面记载的意义而言的。在那本书里, 维特鲁威提出了关于建筑的坚固、适用、美观等三项原则, 奠定了建筑学知识的基础。这三项原则一方面体现出很强的经验论特征, 如房屋的结构与构造的安全性问题, 以及房屋的使用问题;另一方面也体现出一定的唯理论倾向, 如建筑构件乃至整体的比例与均衡的问题 (图1) 。在相当长的历史时期内, 维特鲁威的建筑原则与基本原理为理论家们提供了大致的研究框架, 不过建筑理论界一直存在着一种抵抗维特鲁威的倾向。对他的《建筑十书》的指责不外乎“语焉不详”、用语晦涩。其实这样的指责本身就是语焉不详的。由于维特鲁威的陈述涉及建筑学的知识基础, 对它的合理的批评应该建基于认识论的基础之上。从认识论出发来考察维特鲁威的建筑三项原则, 就是以证成理论来分析其知识基础。而对这三项原则的证成, 意味着要论证维特鲁威相信这三项原则有其正当的理由, 而且也要弄清引起他拥有这三个信念集合的东西是什么, 同时也要辨明他的陈述的局限性是什么。在这个问题上, 美国哲学家苏珊·哈克的精细表述的基础融贯论可以给我们以启发。这个表述的0基本原则是区分信念的状态含义 (S-信念) 与内容含义 (C-信念) 。信念状态与经验相关, 信念内容则是以命题的形式对信念状态的表达, 两者分别构成A关于p的S-证据和C-证据。最终在评价阶段, 通过刻画A关于p的C-证据有多好, 来完成A的信念p或多或少被证成的辨明 (4) 。以坚固这个信念集合为例。建筑要坚固这个S-信念, 即维特鲁威所相信的事物, 与人们 (包括他自己) 关于安全的经验之间有因果关系。但在现代结构力学产生之前的漫长时期, 建筑何以能够符合坚固的信念集合, 却是难以判定的。因此在考察维特鲁威关于坚固的陈述时, 不能不考虑他所处时代的科学水平的限制。此外, 在相关信念证成的问题上, 也允许有证成程度上的差别。于是, 适合的被辨明项应该是:A的信念p在t时或多或少被证成, 这取决于…… (5) 。一个粗略的考虑是, 维特鲁威关于建筑的坚固信念在他的时代或多或少被证成, 这取决于他的C-证据有多好。他以命题的形式表达了与坚固有关的三个信念内容, 即:基础, 坚硬地基, 经过慎重选择的、数量充足而不过度节约的各种材料, 构成关于坚固 (A的信念p) 的C-证据。在这些证据中, 基础、坚硬地基是在经验上得到证成的, 基础要求其下地基具有坚硬的性质也是正当的, 而地基之“坚硬”可以得到直观的验证。从结构的角度来看, 他本该提出建筑的上部结构作为证据, 但他没有, 而是提出“经过慎重选择的、数量充足而不过度节约的各种材料”这个证据。这里所谓各种材料, 应是指构成基础及建筑上部结构的材料。经过慎重选择的材料应是针对其结构与构造的性能而言的。如果它们能够支持“坚固”这个信念集合, 必是具有足够强度的材料。然而“足够强度”这个信念在那个时代是难以确定的。维特鲁威想到的是将材料的足够的量与坚固联系起来, 在当时可能是比较有说服力的, 因为从经验来看, 同一种材料的构件, 粗壮一些的比纤细一些的要结实一些。如此看来, 材料的足够的量作为他的信念p的C-证据, 是可以接受的。

在维特鲁威以后, 建筑学的基本概念得到持续的探究, 新的概念也不断地引入, 诸如装饰、构造、结构、功能、形式、风格、体量、空间等。建筑理论史上诸多莫衷一是的争论表明, 诸多基本概念并非是足够清楚的。20世纪建筑理论对哲学与批评理论开放, 并越界至上述领域, 但是对当代科学哲学特别是分析哲学传统下的科学哲学了解得还不够, 更难以从认识论出发来重新审视自身的知识基础。不过, 我们并不能说建筑理论与现代认识论完全隔开了, 从杰弗瑞·斯科特在《人文主义建筑》 (1904) 一书关于维特鲁威的建筑原则的解释以及对后世诸多谬见的论述, 可以体会出一种辩明的分析精神, 只是建筑理论界对他的工作的意义缺乏足够的认识。威廉·J·米切尔在《建筑逻辑:设计, 计算, 与认知》 (1990) 一书中, 通过现代一阶逻辑将关于建筑的描述形式化, 可以视为很有意义的尝试。

1. 建筑理性

建筑理性是个敏感的论题, 涉及理性的概念、建筑的理论理性和工具理性等方面的问题。建筑理论界更多是在建筑历史的视野里考察建筑的理性问题的, 在那里, 理性与反理性成为不同建筑风格的有效归类的标准。通常人们将以希腊建筑、罗马建筑为代表的古典传统视为理性主义的, 将哥特建筑、如画的建筑与浪漫主义这个源于文学艺术的术语联系起来。而浪漫主义, 更多地与情感相关, 倾向于野性与激情, 与崇尚理智、讲究秩序和比例关系的理性主义相对立。

在对现代建筑运动的考察中, 学者们将这个时期的建筑师们分为理性主义者与反理性主义者两大阵营。尼古拉斯·佩夫斯纳和J.M.理查德兹将新艺术运动、表现主义、波希米亚立体派以及维也纳学派划入反理性主义者之列, 丹尼斯·夏普则在所编辑的《理性主义者》一书中, 收录了彼得·贝伦斯、奥古斯特·佩雷、阿道夫·路斯、赖特、格罗庇乌斯、密斯、勒·柯布西耶、马歇尔·布鲁尔、威尔斯·寇蒂斯、贝索尔德·鲁伯特金、几位意大利理性主义者以及20世纪后期的几位非理性的理性主义者。其实这两个阵营并非泾渭分明, 只能是相对而言的。事实上, 就那个时代的技术能力而言, 佩夫斯纳所谓的反理性主义者这个术语太强了, 因为那些建筑师的作法不过是在理性的结构框架下添加了些活跃的因素 (图2、图3) 。因而夏普的怀疑不是没有道理的 (6) 。相形之下, 夏普对建筑中的理性主义问题理解得要深刻一些。特别是他收录了杰弗瑞·布罗德本特的《理性与功能》、亨里克·斯科里莫斯基的《在建筑学和设计过程中的合理性问题》等两篇重要论文, 这两篇论文探究了建筑理性问题的哲学基础, 是建筑理论界向哲学寻求理论支持的极有意义的尝试。

在建筑领域谈论非理性或反理性的问题, 是件冒险的事情。建筑从设计到建造都是要讲原则、讲方法的, 而原则与方法都是要合于理性的。在很多场合, 建筑理性体现出很强的特征。比方说, 为了抵御冬季严寒, 北方建筑的外墙部分封闭性很强, 南方常见的通风良好的外廊式建筑在北方是极不适用的。建筑对气候条件所作出的回应, 体现出一种很强的理性, 在这方面, 反其道而行之是难以接受的。再比方说, 建筑空间的公开性、私密性是与人的交往行为性质密切相关的。在建筑的处理上, 一般是以透明性对应空间的公开性, 实体性对应空间的私密性。这也是一种较强的理性。道理很简单:没有什么人愿意将自己的私生活展示出来, 除非他或她有暴露癖。在空间形式的处理上, 一些指标也体现出很强的理性特征, 比方说观众厅、餐厅的人均面积指标, 是根据个体的人在开会、看演出、就餐时所需的面积、交通面积制定的, 高于它, 可以使人在空间中的活动舒适一些, 低于它, 使用起来就显局促。至于建筑结构与构造, 为了构成一个安全的、自成一体的系统, 更是要求符合科学原理的理性。凡此种种, 都是建筑所要遵从的。我们可以称之为基本理性。由上述的分析可见, 建筑的基本理性是由科学的原则所决定的, 是建筑合理存在的前提。即使理论家们所认定的那些反理性主义者, 在设计他们的非理性建筑时, 也不可能违背这样的基本理性。看来建筑上的非理性做法只能是在建筑空间形式的艺术处理方面。

2. 建筑理论范式

建筑理论范式这个概念, 起初是由凯特·奈斯比受库恩的科学范式理论启发在《建筑新议程的理论化:建筑理论文集1965-1995》一书中所提出的。库恩所说的范式指的是一种概念、结果以及程序的框架, 随后的工作在其中加以安排。根据奈斯比的分析, 20世纪中期以后, 建筑理论范式大致有现象学、崇高美学、语言理论、马克思主义、女性主义等 (7) 。理论范式问题在建筑理论领域的提出, 语境主义的意义多于科学革命的意义。一个理论范式包含一些特别的信念, 它们只在本范式框架内可能是正当的, 或是可被解释的, 而在另外的范式中, 则可能是无效的。例如在马克思主义范式下建筑的意识形态功能、建筑的阶级性等信念在其他的范式中就不会被涉及。另一方面, 这些范式来自哲学与批评理论, 在原来的框架内得到证成的信念, 在建筑理论的对应的框架中是否能够得到合理的解释, 仍然是成问题的。例如现象学中关于场所的概念, 在建筑理论中成了不容置疑的信念, 其地位被过高地估计。建筑环境与身体的关联、与潜意识的关联, 被指望有助于取消视觉的首要地位, 继而克服形式主义倾向, 但是人们并不去深究这样的关联在什么样的层面上是有效的。比方说, 当一个人通过触觉获得某种材质的真的信念 (例如柔软、坚硬、光滑、粗糙等) 的同时, 也通过视觉对此加以认知。当他第二次见到这种材料, 如果他的记忆足够好的话, 或者这种材料并不是造假的, 那么他就无需再通过触觉也能得出这种材质的真的信念 (图4) 。关注触觉在建筑体验中的作用, 并不是为了否定视觉的优先地位, 而是为了让有关建筑的经验更丰富。

3. 越界

建筑学作为一门综合性的学科, 其边界问题是十分复杂的。我们知道, 20世纪知识领域的倾向是迅速膨胀和不断的专门化。知识的专门化意味着知识门类之间的分界, 而且在一个门类之中也存在次级甚至更多级的再分。于是在庞大的知识领域里存在着多重界限。然而在相当多的埸合, 特别是在与日常生活相关联的应用科学门类之间, 此类界限并非是很清晰的, 有时甚至是彼此叠盖的。这样就存在着交接区域。真正的界限存在于学科自身区域和交接区域之间。20世纪的知识领域还存在一种倾向, 那就是越界。如果专门化可以看作是一种纵向趋势的话, 越界就可以看作是横向的趋势, 不过, 它并不阻碍专门化, 而是在专门化的领域之间留下连接, 使之以一定的普遍性与差异化的过程辩证地相关联。

越界通常在学科间的交接区域发生。按照福柯的说法, 越界就是将界限显露为界限 (8) , 那么, 越界的真正意义就在于探明本学科领域和交接区域之间的边界, 以及交接区域与其他学科领域之间的边界。前者是一般的越界, 后者是深度越界。越过这个边界, 就意味着进入另一学科的从教育到执业的专门化领域 (图5) 。一种情况是, 具有原本学科背景的越界者在穿越这个边界之后, 仍然保持其固有的身份。但在返回交接区域之后, 越界者新获得的专门化知识将叠加在原有的复合知识背景上。另一种情况是, 越界者进入新的专门化系统, 其固有身份发生变化。尽管如此, 其原有的知识背景仍将起作用。事实上, 大多数思想家只是越界至建筑学与哲学、语言学、文化批评以及社会学等学科的交接区域。建筑学作为与人的生存与生活环境密切相关的学科, 其专业活动所产生的结果是人们所熟悉的, 然而在现代社会条件下其生成机制又是常人所难以了解的。这样就产生对建筑的理解上的困境。一方面, 建筑作为一种具体的现象, 人们对它的熟悉程度足以使每个人对建筑的感受、评价都有话语权;另一方面, 高度综合化与高度专门化的知识构成与传授系统、技术规范与注册职业制度构成建筑生成机制的核心域。一般而言, 来自人文学科的思想家们难以进入这个核心域。德里达曾经分别和埃森曼、屈米合作进行具体的工程项目设计, 这标志着哲学家向建筑生成机制的核心域进行了深度越界。特别是在与埃森曼合作的拉维莱特公园设计中, 自认为这种合作并非基于想当然的劳动分工:埃森曼提供建筑形态, 他自己提供论述;而是真正意义上的合作:他自己提出建筑形态的初始理念, 甚至还动手画出概念草图, 埃森曼为之取名合唱作品 (图6) (9) 。不过这种角色互换并不能贯穿整个合作过程, 为概念赋形最终还是由埃森曼完成 (图7) 。可见哲学家向建筑学的深度越界只能是暂时的、有一定限度的。这也说明了建筑生成机制的专门化方面的排他性和非开放性特征。哲学家和文化批评家们对建筑学的越界大多是一般性的, 不过, 他们将自身的分析精神带入交接区域提供了建筑学以外的视角, 可说是敲开了我们的门户的他者, 这可能也是哲学向建筑学越界的意义所在。

参考文献

(1) :Simon Blackburn:《Oxford Dictionary of Philosophy》, 上海外语教育出版社, 2000, 上海, p347。

(2) :赖欣巴哈著, 伯尼译, 《旧哲学和新哲学:一个比较》, 见《科学哲学读本》, 蒋劲松、刘兵主编, 中国人民大学出版社, 2008, 北京, p9—11。

(3) :石里克著, 李德齐译, 《哲学的转变》, 同 (2) , p7。

(4) :苏珊·哈克著, 陈波、张力锋、刘叶涛译:《证据与探究:走向认识论的重构》, 中国人民大学出版社, 2004, 北京, p73。

(5) :同 (4)

(6) :丹尼斯·夏普编著, 邓敬等译:《理性主义者:现代与动中的理论与设计》, 中国建筑工业出版社, 2003, 北京, p.iv

(7) :Kate Nesbitt:《Theorizing A New Agenda for Architecture:An Anthology of Architectural Theory1965-1995》, Princeton Architectural Press, 1996, New York, p28。

(8) :《Rethinking Architecture:A Reader in Cultural Theory》, edited by Neil Leach, Routledge Taylor&Francis Group, 1997, London, pxviii。

7.回归“哲学性”的哲学教育篇七

摘要：哲学教育“无用论”和“取消论”源于对工具主义和效率主义逻辑的崇拜，是对哲学及哲学教育的“本性”的误解。哲学的本性是“爱智慧”和“爱自由”，哲学教育也因此具有它的“哲学性”。哲学教育必定是自由的、开放的和创造的，任何好的课堂哲学教学都必须将哲学教育的哲学性贯彻始终。

中图分类号： B0-4；G642.4文献标志码： A文章编号： 10012435（2015）03039205

Key words： philosophy； philosophyness； philosophy education； philosophy teaching； necessity

Abstract： The “Uselessness Theory” and “Canceling Theory” of philosophy education originate both from worship of the logic of instrumentalism and efficiency， and from the misunderstanding of the “nature” of philosophy and philosophy education. The nature of philosophy is the “love of wisdom and freedom”. From this comes the so called philosophyness of philosophy education. Because of such a character， philosophy education must be open， free and creative. Therefore， any good classroom teaching of philosophy must carry out this principle to the end.

哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。①造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化；其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段；所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物；前者重“合用”，后者重“合算”；二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。

一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊

顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗？答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说，“吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么？超越“自身的物质存在”。[1]5-7从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”[2]31。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。

哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在：“前者是学院化的，后者是社会化的；前者是系统性的，后者是分散性的；前者是理想主义的，后者是现实主义的。”[3]从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”[4]177。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。[5]23

哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑—不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”[6]148科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。[7]31从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出，“中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”[8]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出，“惟有哲学一定要‘创造；没有‘创造就不是哲学，哲学处于‘创造—‘创始、‘原始处。”[9]44这意味着，哲学不仅要“从有到无”，而且还要“从无到有”。其中，“从有到无”是“解放”的维度，“从无到有”则是“开显—创造”的维度。“哲学的本性使它总是求新、求异、求变，一句话，求自由创造。”[10]8、3哲学的创造性保证了精神的永不止步。endprint

对于哲学教育来说，其批判性的品格表现在哲学教育始终以培养批判精神和批判思维的人为宗旨。哲学是永恒的追问。通过这种追问，哲学将自己置于理性的永恒审判之下。理性可以予人以“权威”，但是不能予人以“权力”，因为理性只服膺于“证明”，而不屈从于“独断”。故此，思想欲保持活力，就不能固步自封，否则便会导致“权威”的丧失。哲学教育的教化性则表现在，始终以追求真善美为进路。真善美是人类最高的价值。通过“说理”的方式，哲学教育将真善美的观念传播给每一颗心灵，从而达到“化民成俗”的效果。哲学教育的创造性表现在始终以鼓励思想的自由创造为动力。如果说哲学教育的批判性在于以否定的方式来防止思想的僵化，那末哲学教育的创造性则是以肯定的方式来激励、催生新观念的诞生。就此而言，哲学教育的作用是无与伦比的，也是不可替代的。

二、“哲学性”与哲学教育的本性

哲学教育的必要性，从根本上说，还是由于哲学教育的“本性”使然。如前所述，哲学教育以哲学为内容，显然说明哲学的本性也就说明了哲学教育的本性，因为哲学的“本性”决定哲学教育的“本性”。哲学的“本性”究竟是什么？过去的教科书把哲学看作是一种“世界观”，或“意识形态”。也有观点认为，哲学就是认识论。对此，陈修斋指出这恰恰是哲学没有“定论”的表现。他说：“无定论正是哲学的本性，只有无定论的问题才是真正的哲学问题，而真正的哲学问题总是无定论的。如果一旦有了定论，则它就是科学问题，而原本并不是或不再是哲学问题了。”[7]31为什么会这样？当然是与哲学问题的性质有关，因为“哲学问题往往是带有根本性的、最基本的、有时甚至是超验的问题，由于这些问题往往超越了我们的经验的界限，所以通常是不可能通过一般科学的方式来加以解决的，在某种意义上可以说它们是没有终极答案的”[11]2。从哲学史上看，“哲学本身自其产生起，就从未有过统一于一说。虽然历史上曾有（将来很可能也还会有）哲学之外的某种权力要求哲学统一于一说，但是，这种统一将不可避免地被哲学本身所瓦解。”[10]3所以，“哲学没有也不应该有自己固定不变的本性，哲学是在不断地拓展自己的地盘的同时，不断地扬弃自己已有的本性。”[5]20

哲学无定论并不等于哲学不能界说。众所周知，“哲学”一词源于希腊词“philosophia”，意为“爱”“智慧”。不过，哲学所爱的是“大智慧”，而非“小智慧”。什么是“大智慧”？什么是“小智慧”？如果就“智慧”总是和“问题”相关联这个意义上来讲，那么与诸如形而上学问题这些“大问题”相联系的便是“大智慧”，而与日常的、实际的事务这些“小问题”相联系的则是“小智慧”。就此而言，哲学是“大智慧”，而经验科学等是“小智慧”，因为“经验科学、形式科学的问题在提出来的时候就蕴含着得到一个非常明确的答案的可能，而形而上学的问题之所以‘大，就是因为它不预先设定任何答案。形而上学的问题在某种意义上说就是纯粹的问题、没有条件的问题、没有预设任何答案的问题”[6]44。这表明哲学“不是一种完成态的静观知识，而是一个不断跃迁和提升智慧的动态过程，是一种爱智慧的运动”[12]。“大智慧”和“小智慧”只关涉“问题”的根本性与否，并不意味着前者比后者更“高明”。相反，在近代科学思维的支配下，作为“小智慧”的实证科学倒是逐渐取得了对作为“大智慧”的哲学的优势，而哲学则不得不开始漫长的“科学化”“知识化”的历程，从而标志着“智慧之爱”变成了“智慧之学”，其结果是哲学最终遗忘、迷失了自己。

当然，哲学不是没有，或不能有知识体系。只是说，哲学的是开放的、自由的知识体系。但是当“把哲学界定为世界观、价值观、人生观、方法论等确定无疑的知识和具体的条文时，它们也就在无意中宣布了爱智慧的终结。因为哲学已经对于各个领域中需要智慧去探索的问题找到了明确无疑甚至具有终极性的答案。人类智慧似乎已经完成了自己的历史使命，并在完满的哲学体系和内容面前失去了用武之地……这时候，所谓‘爱智慧就是去学习由一系列答案所构成的既成哲学内容和体系结构”。在这种意义上，哲学甚至都很难说得上是一门“智慧之学”，充其量也就是一般的“知识之学”。[12]哲学不仅爱智慧，同时也追求自由。亚里士多德说，在一切学科之中，哲学是惟一自由的学问。[11]2“我们不为任何其它利益而找寻智慧；只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[13]982b显然，和其它知识相比，哲学知识摆脱了那种“实际的、实用的关系”，是一种纯粹的知识。“这样一种知识摆脱了需要，不受需要控制，而是以事物自身为对象。这样一种知识是自由的知识，我们哲学要考虑的是这种自由的知识，而不是在实际需要控制之下，受各种权力支配的知识。”[6]103

正是由于其非实用性和非功利性，哲学被称为“自由的学校”。在这一点上，科学也具有相似的特点。然而，科学还有技术化和意识形态化的倾向。当科学知识具有意识形态的功能时，“科学”就变成了“科学主义”，从而由解放的力量变成了禁锢的力量。哲学则不然。哲学的批判性使之永远朝向未来开放。如果“强求哲学接受、面对由经验科学所确定的现实，无异于取消了哲学的未来立场与现实的未来维度”[10]4-5。必须认识到，“自由的本质就在于使人永远保持在可能性当中，永远有未完成的可能性展开。在这个意义上，自由使人永远是行路人；拒绝被完成，坚持‘在路上的开放性存在，就是维护自由。”[10]12所以，“哲学在根本上是出于自由，守于自由，又归于自由。”[10]3我们甚至还可以进一步地说，哲学不仅出于自由，栖于自由，守护自由，而且创造自由。

这种“爱智慧”和“爱自由”的特性就是所谓哲学教育的“哲学性”。由于这种特性，哲学教育必定是开放的、自由的和创造的。当然，哲学也有民族性、个体性的一面，例如哲学史家根据地域上的不同而把西方哲学划成分析哲学和欧陆哲学，欧陆哲学又细分为英国哲学、法国哲学和德国哲学等，威廉·詹姆斯则依据哲学家的气质将其划分为“软心肠的哲学家”和“硬心肠的哲学家”，从而把哲学区别为“软心肠的学派”和“硬心肠的学派” [14]10、13，但是“即使有其自身的文化局限性和偏见，哲学或许仍是所有科目中最开放的。其主要目标是思想和表达的清晰性，而其主要的成分是理性、洞见、沉思和经验。没有任何问题或观点是禁区”。因为“最伟大的哲学家们—不管其个人信念是什么—都只尊重那些最具有说服力的论证，而不考虑其来源”。[15]10据此可以说，“哲学具有世界主义的特点”，因为“谁进了它这所学堂，谁就天生是一位世界主义者，是全世界全人类的公民”[16]5。不仅如此，哲学还具有“未来主义”的特点。由于哲学的任务是“站在未来的立场上”，所以“搞哲学的大多数是未来主义者”[6]139。endprint

三、贯穿“哲学性”的哲学教学

对于课堂哲学教学来说，哲学教育的“哲学性”具有重要的启示。哲学教学必须体现，乃至于实现哲学教育的“哲学性”这一特点。首先，哲学教学必须回答“为何教”，“为何学”的问题，也即“教”和“学”的目的问题。需要指出的是，“教”和“学”同样也是“一体两面”的关系。所以，从某种意义上说，“教”亦“学”，“学”亦“教”。简单地说，哲学“教”“学”的“目的”就是培养“人”。冯友兰说，“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”[17]11雅斯贝尔斯也指出，教育不只是传递赤裸的事实和技巧，而必须是以形成“整体人”为目标，以最广义的教育为目标。[18]Introduction从根本上看，培养“人”比培养“人材”重要，因为“人材”以“用途”为尺度，“人”则以自身为目的。康德提出“人是目的，不是手段”，可以说正是有见于此。的确，“在实际生活，尤其是经济生活中，人互为手段是不可避免的”，因此“常常被视为工具”（俞吾金《如何理解康德关于“人是目的”的观念》，《哲学动态》2011年第5期）。但是不能据此认为，康德没有看到这个现象，或者对此视而不见。应该说，康德论题的用意在于突出强调人的理想性之维，即人之为人的尊严的至上性，从而避免将人仅仅作为手段。孔子亦曾主张，“君子不器。”对此，朱子云：“器者，各适其用而不能相通。成德之士，体无不具，故用无不周，非特为一才一艺而已。”（《四书章句集注·论语集注卷一》）因此，对于哲学教学来说，必须“先立乎其大者”。（《孟子·告子章句上》）

其次，哲学教学必须回答“教什么”“学什么”的问题，也即“教”和“学”的“内容”问题。哲学“教”“学”究竟是传授“知识”，还是开启“智慧”，澄清这一点非常重要。传统的教学模式大体上都是照“本”宣“科”。“本”就是所谓的“指定”“教材”，其中不少要么是哲学史材料的任意裁剪，要么是意识形态的“汇编”。这些“教材”把哲学完全等同于一般的学科知识，试图给予学习者以某种特定的“知识”。但是问题在于，哲学不仅具有“学科性”，而且具有“超学科性”。“如果仅仅注重哲学的学科性特点，便容易将哲学理解为一种单纯的知识系统，甚而由此进一步把哲学视为技术性的形态，用中国哲学的话来表述，也就是由‘道而演化为‘技。”[19]5显然，这种哲学教科书永远代替不了“哲学本身”，因为后者只能来自于“哲学经典”。这种说法虽然给人以“哲学就是哲学史”的陈词滥调之嫌，但是不可否认，学习哲学，经典著作的确是绕不过去的。由于始终面对终极的、永恒无解的问题，所以经典著作中提出的那些哲学问题总是“万古常新”。哲学史之所以被视为“问题史”，原因即在于此。在哲学中，“问题”远比“答案”重要。“这看似哲学致命的弱点，其实恰恰是哲学的永恒魅力之所在。”[11]4

第三，哲学教学必须回答“如何教”“如何学”的问题，也即“教”和“学”的“方法”问题。哲学“教”“学”究竟应该是“灌输”，还是“启发”？究竟是“独白”，还是“对话”？一般来说，“对话”胜过“独白”，“启发”强于“灌输”。“对话”是哲学的本质。所谓“对话”就是精神之间的敞开和相遇。据此，在“对话”中意义的流动成为可能。不仅如此，“对话”中还会不断产生出新的理解。所以，“对话”最能体现哲学的民主、包容、开放和创造的精神。当然，“教亦多术”（《孟子·告子章句下》），没有哪一种方法可以包治百病。例如，如果没有“平等”、“相当”的对话者，“对话”则难以维系。“启发”也是如此。“启发”虽然有利于扩展思维，但是如果没有先前“接受”的知识，就有可能导致“启而不发”。当然，“哲学不在于能够记住多少哲学观点，讲出多少哲学观念。记住哲学的知识，只是走向哲学的第一步，只是哲学教育的基础。”“真正的教育者必须培养自己的批判者，用智慧的乳汁哺育自己思想的掘墓人。”[5]21-22所以，对于哲学教学来说，是不是最好的方法，关键在于其能否体现哲学教育的哲学性。

第四，哲学教学还必须回答“教得如何”“学得如何”的问题，也即“教”和“学”的“评价”问题。与其它学科教学的评价相似，哲学教学的评价一直以来也只注重对“知识”的考察，以“分数”论成败，因此本质上是一种“量”的评价。在科学的、刻板的“分数”面前，“过程”不见了，“智慧”消失了。为了回归哲学教育的哲学性，哲学教学的评价应该超越单纯的“量”的评价，转变为一种主要依靠“质”的评价方法，即把人的情感体验、智慧生成和整体发展作为考察的“标准”。不可否认，和“量”的评价相比，“质”的评价要复杂得多，困难得多。但是，唯有这种以生成性、发展性和整体性为基础的质的评价才能真正体现哲学教学的精神。总之，只有贯彻哲学教育的“哲学性”这一特点，才有可能、才有希望让哲学“真正”成为哲学，让哲学教育“真正”成为哲学教育，让哲学教学“真正”成为哲学教学。

参考文献：

[1]赵汀阳.第一哲学的支点[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013.

[2]杨国荣.成己与成物：意义世界的生成[M].北京：北京大学出版社，2011.

[3]俞吾金.我们需要什么样的哲学研究与哲学教育[N].文汇报，2007-2-11（008）.

[4]蔡元培.蔡元培文集：第四卷[M].高平叔，编.北京：中华书局，1984.

[5]韩震.思想的力量：企业家提升领导力的6堂哲学课[M].北京：高等教育出版社，2009.

[6]叶秀山.哲学要义[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2006.

[7]陈修斋.陈修斋论哲学与哲学史[M].段德智，编.北京：人民出版社，2009.

[8]陈嘉明.哲学与教化[N].光明日报，2010-1-19（011）.

[9]叶秀山.哲学作为创造性的智慧——叶秀山西方哲学论集[M].南京：江苏人民出版社，2003.

[10]黄裕生.站在未来的立场上[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

[11]张志伟，等.西方哲学问题研究[M].北京：中国人民大学出版社，1999.