谈如何应对教学中的“变”的教学论文

谈如何应对教学中的“变”的教学论文（精选4篇）

1.谈如何应对教学中的“变”的教学论文 篇一

初中数学教学中的变式训练教学

摘要：所谓数学变式训练，即是指在数学教学过程中对概念、性质、定理、公式，以及问题从不同角度、不同层次、不同情形、不同背景做出有效的变化，使其条件或形式发生变化，而本质特征却不变。数学教学，使学生理解知识仅仅是一个方面，更主要的是要培养学生的思维能力，掌握数学的思想和方法。

关键词：数学课堂；变式训练；方法；思维品质

中图分类号：G633.6文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0227-01

变式教学是指在教学过程中通过变更概念非本质的特征、改变问题的条件或结论、转换问题的形式或内容，有意识、有目的地引导学生从“变”的现象中发现“不变”的本质，从“不变”的本质中探究 “变”的规律的一种教学方式。数学变式教学是通过一个问题的变式来达到解决一类问题的目的，对引导学生主动学习，掌握数学“双基”，领会数学思想，发展应用意识和创新意识，提高数学素养，形成积极的情感态度，养成良好的学习习惯，提高数学学习的能力都具有很好的积极作用。

1.变式训练的方法

1.1类比变式。初中数学具有一定的抽象性，许多数学概念概括性比较强，学生理解非常困难；有些知识包含了隐性内容，有仅仅依靠老师的情景创设和知识讲解学生可能无法全面理解数学的内涵的，所以需要运用更加丰富的教学手段帮助学生理解数学知识。

例如在学习“分式的意义”时，一个分式的值为零是包含两层含义：（1）分式的分子为零，（2）分母不为零。因此，如果仅有“当x为何值时分式 的值为零”，此类简单模仿性的问题，学生对“分子为零且分母不为零”这个条件还是很不清晰的，考虑“分母不为零” 意识还不会很强。但如果以下的变形训练，通过分子，分母的不同差别，来体现分式的值为0，通过以上的变形，可以对概念的理解逐渐加深，对概念中本质的东西有个非常清晰的认识，因此，数学变式教学有助于养成学生深入反思数学问题的习惯，善于抓住数学问题的本质和规律，探索相关数学问题间的内涵联系以及外延关系。

1.2模仿变式。数学方法是数学学习的一个重要内容，而这些数学方法的掌握往往需要通过适当改变问题的背景或者提问方式，通过模仿训练来熟悉。所以，在教学中通过精心设计变式问题，或挖掘教材自身的资源可以更快地帮助学生熟悉数学的基本方法。

1.3阶梯变式。初中数学内容的形式化趋势比较明显，而学生的对形式化的数学知识理解普遍感到困难，对某些规律的形式化的归纳往往更是无从下手，所以，适当地从学生的实际出发，设计变式教学环节，让学生从变式问题中“变化量”的相互关系中，帮助学生总结数学规律。

1.4拓展变式。数学知识之间的联系往往不是十分明显，经常隐藏于例题或习题之中，教学中如果重视对课本例题和习题的“改装”或引申，进行必要的挖掘，即通过一个典型的例题进行拓展，最大可能的覆盖知识点，把分散的知识点串成一条线，往往会起到意想不到的效果，有利于学生知识的建构。

1.5背景变式。在解题教学的思维训练中，通过改变问题背景进行变式训练是一种很有效的方法。通过从不同角度去改变题目，通过解题后的反思，归纳出同一类问题的解题思维的形成过程与方法的采用，通过改变条件，可以让学生对满足不同条件的情况作出正确的分析，通过改变结论等培养学生推理、探索的思维能力，使学生的思维更加灵活性和严密性。

2.利用变式训练培养学生良好的思维品质

众所周知，发展智力，培养能力的关键是培养学生良好的思维品质，而运用变式手法恰好是训练和培养学生思维的有效途经。

2.1利用兴趣培养学生思维主动性积极性，在教学中，教师有意识的运用兴趣变式来诱发学生的好奇心，激发他们主动钻研，积极思考，可以克服惰性，培养思维主动积极性。

2.2利用反例变式，培养学生思维的严谨性和批判性。教学时，通过反例变式的训练有意识的设置一些陷阱，去刺激学生让其产生“吃一堑，长一智”。

2.3利用一题多解培养学生思维的灵活性，在教学中教师利用解题过程的变式训练，引导学生善于运用新观点，从多用度去思考问题，用自由联想的方式，使学生广泛建立联系，多用度地认识事物和解决问题，打破那种“自古华山一条路”的思维定势，使他们开动脑筋，串联有关知识，养成灵活的思维习惯。

2.4运用逆向变式培养逆向思维能力。在教学中培养学生的双向思维习惯，这种训练要保持经常性和多样性，逐步优化他们的思维品质。

2.5采用对一题多变和开放性题目的探讨，培养思维的创造性。教学中，在加强双基训练的前提下，运用一题多变和将结论变为开放性的方式来引导学生独立思考，变重复性学习为创造性学习。创造性思维是对学生进行思维训练的归宿与新的起点，是思维的高层次化。实践证明，教学中经常改变例题结论，引导学生自编一些开放性题目，对激发学生兴趣，培养其研究探索能力，发展创造性思维大有益处。

3.进行变式训练需注意

3.1变式教学需要重视知识的基础性。学生的各种能力都是建立在基础知识之上的，基础知识是综合能力的载体，因此，初中数学教师在运用变式教学方法时，应该落实与巩固数学课本上的基本概念和理论知识，教师应该引导学生转换角度进行思考，例如复习三角形和特殊的三角形时，应该创设多种练习题，帮助学生掌握概念的内涵与外延，将三角形的概念理解透彻。

3.2变式教学应该重视层次性。初中生由于受到认知水平的影响，一个班级的学生对数学概念的理解水平也存在一定的差异，针对某个知识点进行训练时，应该设置多个问题，从简到难循序渐进地进行训练，这样的习题训练能够帮助认知水平较差的学生更好地理解，帮助认知水平较高的学生巩固记忆。

3.3变式教学应该重视训练的灵活性。数学知识和数学题型是多种多样的，并且条件的变化会引起结论的变化，通过设置不同类型的变式，能够获得不同的效果，一题多变式能够强化学生们对定义、概念的理解，一题多解式能够训练学生的发散思维，培养学生探索新知的能力，因此，初中数学教师在运用变式教学方法时，应该重视方式训练的灵活性与多样性。

总之，在数学课堂教学中，遵循学生认知发展规律，根据教学内容和目标加强变式训练，对巩固基础、培养思维、提高能力有着重要的作用。特别是，变式训练能培养培养学生敢于思考，敢于联想，敢于怀疑的品质，培养学生自主探究能力与创新精神。当然，课堂教学中的变式题最好以教材为源，以学生为本，体现出“源于课本，高于课本”，并能在日常教学中渗透到学生的学习中去。让学生也学会“变题”，使学生自己去探索、分析、综合，以提高学生的数学素质。

2.谈如何应对教学中的“变”的教学论文 篇二

一、改变形式

改变已有命题的条件或结论的表现形式, 将原命题中的条件或结论间接化、隐蔽化, 或改变问题的背景变换出新的命题方法.如在高一数学“集合”知识中有如下一题.

例1已知数集A={X︱X=2n+1, n∈Z}和B={X︱X=4k+1或X=4k-1, k∈Z}, 则A与B之间的关系是_____.

分析:该题很简单, 大多数同学通过列举验证的方法很容易得出答案, 做题之后觉得没有什么特别之处, 但只要老师稍稍动一下脑筋将题设中的条件变一变就可以得到一个非常好的题组, 我在实际教学中做了如下三种改变, 教学效果很好.

变式1:已知数集A={X︱X=2n+1, n∈Z}和B={X︱X=3n-2, n∈Z}, 则A∩B=____.

变式2:已知数集A={X︱X=a+1/6, a∈Z}和B={X︱X=b/2-1/3, b∈Z}, 则A与B之间的关系是_____.

变式3:已知数集A={X︱X=a/3+1/6, a∈Z}和B={X︱X=b/2-1/3, b∈Z}, 则A∩B=____.

又如, 在函数定义的教学中遇到如下一题, 适当改变一下条件或问题 (如变式1、变式2) 都会让学生很有效地加深对知识的理解.

例2求函数f (x) =-x2+|x|+1的值域.

变式1:求函数f (x) =-x2+|x|+1, x∈[-2, 1]的值域.

变式2:若方程x2-|x|-1+a=0有4个实数根, 求a的取值范围.

当然, 高一、高二新授课的举例变式, 只要老师平时注重知识积累, 相对于高三总复习对原题改编而言要容易的多.高三对原题的改编必须要有新意, 有深度, 这就要求老师对教学大纲, 考试大纲很熟悉, 对知识的交汇点把握得恰到好处[2].

二、小题变大题

根据所考察知识和方法的需要, 将一些较为简单的命题进行有机的结合, 构造出较为综合的大题的方法.

例3 (原题1) 设函数, (x∈R) , 区间M=[a, b], 集合N={y|y=f (x) , x∈M}, 则使M=N成立的实数对 (a, b) 有 ()

(A) 0个 (B) 1个 (C) 2个 (D) 无数多个

(原题2) 已知函数f (x) =2x3+x2-x-1, 是否存在区间[m, n], 使得函数f (x) 的定义域和值域均为[m, n], 若存在, 求出这样的一个区间[m, n], 若不存在, 则说明理由.

(原题3) 已知函数, 存在实数a, b (a<b) , 使得函数y=f (x) 的定义域为[a, b]时, 值域为[ka, kb], 求k的取值范围 (k>0) .

上面三题出自于三本不同的数学资料, 但为同一类型题, 若在一堂课中同时讲解三题后立即结束转而讲其它题目, 不利于学生学习效率的提高.若经过适当的变化, 可以让学生练练组合由原题1、2、3改编而成的如下变式:

变式:已知函数f (x) =|1-1/x|.

(1) 是否存在实数m, n (m<n) , 使得函数y=f (x) 的定义域和值域都是[m, n], 若存在求出m, n, 否则说明理由.

(2) 若存在实数m, n (m<n) , 使得函数y=f (x) 的定义域为[m, n]时, 值域为[km, kn], 求出k的取值范围, (k≠0) .

该变式题叙述简洁、流畅、内容丰富, 对函数、方程、不等式的考察具有一定的深度, 让学生及时练习将犹如趁热打铁之势让学生难以忘记此类题型.

三、陈题变新题

将已知命题进行有价值的推广或延伸, 形成新的命题的方法.

例4如图1, 过抛物线y2=2px (p>0) 的焦点F, 作直线AB与抛物线相交于A、B两点, 点E是抛物线的准线与x轴的交点, 求证:∠AEF=∠BEF.

由已知条件可知, 点E、F的坐标分别是 (-p/2, 0) 和 (p/2, 0) , 它们关于原点对称, 故可猜想E、F只要对称, 就有∠AEF=∠BEF吗?

变式1:已知抛物线y2=2px (p>0) , 过定点D (m, 0) , (常数m>0) 的直线L与抛物线相交于A、B两点, 若点E的坐标为 (-m, 0) , 求证:∠AED=∠BED.另外, 把抛物线换成椭圆, 也有此结论吗?

变式2:如图2, 过椭圆的左焦点F任作一条弦AB, 若点M是椭圆的左准线与x轴的交点.求证:∠AMF=∠BMF.

经过如此一个变式过程, 不仅让学生经历新题原来可以这样产生, 在加深了对通性通法掌握的同时加深了对知识点的理解, 何乐而不为呢.

事实上, 从每年高考数学试卷中, 我们总是找出许多与教材中的例题相似或来源于教材例题的试题, 这些试题考查的都是现行教材中最基本、最重要的数学知识和技能, 所用方法也往往是普遍性、一般性方法, 既体现高考的公平公正, 也对中学数学的教学进行有效检验.所以, 不管高考命题如何改变, 我们都能在高考试题中找到大量的教材原题或由这些原题进行引申、变化而来的试题.因此, 我们很有必要对高中数学教材中的例题进行深入研究, 做好教材上的典型例题的变题教学, 提高教学效率, 避免因乱用复习资料而造成无谓的重复劳动.

参考文献

[1]黎丽.因式分解中体现的数学思想方法[J].苏州教育学院学报, 2010 (9) :14-16.

3.浅谈初中数学教学中的变式训练 篇三

一、变式训练“为什么要变”

所谓数学变式训练，就是指在数学教学过程中对概念、性质、定理、公式，以及问题从不同角度、不同层次、不同情形、不同背景暴露问题的本质，揭示不同知识点的内在联系的一种教学设计方法。通过“变式训练”，可以激发学生的好奇心、求知欲和创造力，增加学生参与度，提高学生参与活动的兴趣和热情，从而产生意外生成、揭示知识的本质。通过变式训练，不仅使学生理解数学知识，更重要的是培养基本技能，让学生感悟数学思想和方法，积累数学活动经验，以提高学生的能力。

二、数学教学中变式训练“变什么”

1、变问题：一题多问，深化问题。教学中要特别重视对课本例题和习题的“改装”或引申。数学的思想方法都隐藏在课本例题或习题中，我们在教学中要善于对这类习题进行必要的挖掘，即通过一个典型的例题，最大可能的覆盖知识点，把分散的知识点串成一条线，往往会起到意想不到的效果，有利于知识的建构。

【案例1】

在？ABC中，∠B=∠C，点D是边BC上的一点，DE⊥AC，DF⊥AB，垂足分別是E、F，AB=10cm，DE=5cm，DF=3cm，求（1）S？ABC。（2）AB上的高。

上题通过连接AD分割成两个以腰为底的三角形即可求解S？ABC=40cm2；借助于添加AB上的高CH，利用面积公式和第一题的结论，不难求的AB上的高为8cm。我在教学中并未把求得结论作为终极目标，而是继续问：3+5=8，在此题中是否是一个巧合？探究DE、DF、CH之间的内在联系，（学生猜想CH=DE+DF）。

引出变式题（1）如图2，在？ABC中，∠B=C，点D是边BC上的任一点，DE⊥AC，DF⊥AB，CH⊥AB，垂足分别是E、F、H。求证：CH=DE+DF。

在计算例题的基础上，学生已经具有了用面积的不同求法把各条垂线段联系起来的意识，此题的证明很容易解决。

在学生思维的积极性充分调动起来的此时，我又借机给出变式（2）如图3，在等边？ABC中，P是形内任意一点，PD⊥AB于D，PE⊥BC于E，PF⊥AC于F。

求证：PD+PE+PF是一个定值。

通过这组变式训练，面积法在几何计算和证明中的应用得到了很好的体现，同时这一组变式训练经历了一个特殊到一般的过程，有助于深化、巩固知识，学生猜想、归纳能力也有了进一步提高，更重要的是培养学生的问题意识和探究意识。

2、变解法：一题多解，触类旁通。通过一题多解，让学生从不同角度思考问题、解决问题，可以引起学生强烈的求异欲望，培养学生思维的灵活性。

【案例2】如何复原一个被墨迹浸渍的等腰三角形？

（只剩一个底角和一条底边）

学生给出的三种“补出”方法：

（1）量出∠C度数，画出∠B=∠C，∠B与∠C的边相交得到顶点A；

（2）作BC边上的中垂线，与∠C的一边相交得到顶点A；

（3）“对折”。

看画出的三角形是否为等腰三角形，由此引发全等三角形判定定理的证明。

这道题从不同的角度进行多向思维，把三角形全等的知识点有机地联系起来，发展了学生的多向思维能力。

3、变条件和变问题：一题多变，横向联想。通过一题多变，可避免题海战术，让学生掌握数学知识之间的联系，享受数学的相似美，提高学生归纳概括的能力。

【案例3】有一块三角形余料ABC，它的边BC=120mm，高AD=80mm。

要把它加工成正方形零件，使正方形的一边在BC上，其余两个顶点

分别在AB、AC上。问加工成的正方形零件的边长为多少mm？

变式1：将“正方形PQMN”改为“矩形PQMN”。问矩形的长和宽分别为多少时，所截得的矩形面积最大？最大面积是多少？

变式2：一块直角三角形木板的一条直角边AB长为1.5m，面积为1.5m2，工人师傅要把它加工成一个面积最大的正方形桌面，请甲乙两位同学设计加工方案，甲设计方案所示，乙设计方案如图所示。你认为哪位同学设计的方案较好？试说明理由。（加工损耗忽略不计，计算结果可保留分数）

三、数学教学中变式训练“变到什么程度”

1、变式的数量要“适度”。变式不是为了“变式”而变式，而是要根据教学或学习需要，遵循学生的认知规律而设计数学变式，使学生在理解知识的基础之上，把学到的知识转化为能力，形成技能技巧。因此，数学变式要正确把握变式的度，适度进行，适可而止。

2、变式的内容与难度要有“梯度”。变式习题的设置不仅要考虑到适当的量的安排，更要注重训练的梯度性，具有科学的循序渐进的训练程序，才能更有效地提高学生的学习效率。

【案例4】由4个等腰直角三角形组成，其中第1个直角三角形的腰长为1cm，求第4个直角三角形的斜边长度。

变式1：已知条件不变，求第5个等腰直角三角形的斜边长，并探究第n个等腰直角三角形的斜边长为多少？

变式2：已知条件不变，求第6个等腰直角三角形直角边的长，并探究第n个等腰直角三角形的直角边长为多少？

3、变式教学要提高学生的“参与度”。设计问题变式要注重一个“变”，不能简单的重复。变式题组的题目之间要有明显的差异，要使学生对每道题既感到熟悉，又觉得新鲜，让每一个学生都能够参与到数学思考中来。

总之，在数学课堂教学中，遵循学生认知发展规律，根据教学内容和目标加强变式训练，对巩固基础、培养思维、提高能力有着重要的作用。特别是，变式训练能培养培养学生敢于思考，敢于联想，敢于怀疑的品质，培养学生自主探究能力与创新精神。当然，课堂教学中的变式题最好以教材为源，以学生为本，体现出“源于课本，高于课本”，并能在日常教学中渗透到学生的学习中去。让学生也学会“变题”，使学生自己去探索、分析、综合，以提高学生的数学素质。

4.谈如何应对教学中的“变”的教学论文 篇四

流程之一:变构重组, 感知意象

诗是一门“吟咏性情”的个人化的艺术, 闻一多曾形象地说:“诗是被热烈的情感蒸发了的水汽之凝结。”诗歌的语言、句式常常是陌生化的非常态的, 而陌生化的非常态的语言、句式恰恰是诗人一种个性化的表达, 诗歌之情恰恰存乎其中。在何其芳的诗中, 非常态的句式也就是句子的变构现象是很多的, 例如《季候病》中“我郁郁的梦魂日夜萦系?谁的流盼的黑睛像牧女的铃声呼唤着驯服的羊群, 我可怜的心?”的诗句, 《感叹》中“不管外面的呼唤草一样青青蔓延, 手指一样敲到我紧闭的门前。”他们常态的表述应该是:“我日夜萦系的郁郁的梦魂?谁的像牧女的铃声呼唤着驯服的羊群的流盼的黑睛, 我可怜的心?”、“不管外面像草一样青青蔓延的呼唤, 手指一样敲到我紧闭的门前。”如何让学生从这种反常态的表达中领悟到诗意, 走进诗人的诗意情怀?

笔者认为“以其人之道还治其人之身”是一种比较巧妙的解读诗歌的策略, 也就是对原诗的句子进行变构重组。笔者在执教何其芳的《秋天》时就设计了这样一个问题对原诗进行变构重组:

自由朗读诗歌, 说说诗中的农民、渔夫、牧羊女眼中秋天的景色有何不同?请仿照例句说说他们对秋天景色的印象。提示:把景物放在句末。例如:

农民说:秋天是清晨满披着的露珠

渔夫说:秋天是向江面撒下圆圆的网的冷雾

牧羊女说:秋天是在蟋蟀声中更寥阔的草野

然后笔者出示学生变构重组的诗作, 让学生进行有感情的朗读。

秋天

农民说:

秋天是清晨满披着的露珠,

秋天是飘出幽谷的伐木声。

秋天是放下饱食过稻香的镰刀,

秋天是竹篱间肥硕的瓜果。

秋天是栖息的农家。

渔夫说:

秋天是向江面撒下圆圆的网的冷雾,

秋天是收起青鳊鱼似的乌柏叶的影子。

秋天是芦蓬上满载着的白霜,

秋天是轻轻摇着归泊的小桨。

秋天是游戏的渔船。

牧羊女说:

秋天是在蟋蟀声中更寥阔了的草野。

秋天是更清洌了的溪水。

秋天是何处去了的牛背上的笛声,

秋天是何处去了的满留着夏夜的香与热的笛孔。

秋天是牧羊女梦寐的眼神。

该问题设计既让学生感知了诗中的意象之美, 又让他们体验到诗歌再创作的快乐。这种再创作的过程就是变构重组的过程。这过程中, 有些看似无关紧要的词会被学生删去, 看似可前可后的词语的顺序会被重新调整, 学生尚不知在重构中诗的经脉俱损, 诗的情趣已索然无味了。

流程之二:变构重组后句子对照, 感悟意境

王荣生教授非常强调让诗歌阅读回归到“诗性阅读”, 他认为“诗性阅读就是尊重诗歌特质的阅读, 尊重诗歌的情感情绪、想象性、象征性、超现实性。”他道破了解读诗歌的玄机, 我们可以把诗歌的构成要素当成是解读诗歌的解剖刀。而诗歌语言、句式的陌生化非常态化的变构恰恰是诗歌的一个特质。抓住这一特质, 笔者让学生把诗变构重组前后句子进行对照, 感悟诗歌的意境。

先感受那些被他们删去了的看似可有可无的字词:例如震落、丁丁、用背篓来装、因枯涸见石。显然诗句“震落清晨满披着的露珠”中的“震落”、“伐木声丁丁地飘出幽谷”中的“丁丁”是不可以删去的, 联系上下文得知这里的震动来自空谷间伐木声强有力的回响, “震落”二字在这里有以动写静之妙, 写出秋晨在滴落的露珠中醒来时静谧的氛围。“丁丁”二字与“震落”有异曲同工之妙, 以有声来衬无声, 写出秋天“空山不见人, 但闻伐木声”的宁静。再看“用背篓来装竹篱间肥硕的瓜果”句中“用背篓来装”这组词语, 他极富表现力和画面感。看到“用背篓来装”脑海里会浮现喜庆的丰收场景, 富有动感。他写出了收获之盛, 收获之喜悦, 收获之满足, 也写出了收获之忙碌。还有“因枯涸见石更清洌了的溪水”中“因枯涸见石”字面上是说水少, 其实以水之少来衬托周边的宁静, 连溪水也停止了吟唱。总之这些词语让我们真切感受到何其芳笔下的秋天充溢着喜悦、静谧、幽远之美。

接着来感受那些变构重组后的句子:把原句“向江面的冷雾撒下圆圆的网”与改句“向江面撒下圆圆的网的冷雾”进行比较。孤立静态地看这两个句子, 这两句子是不分伯仲的, 江面都给人一种烟笼雾罩的迷蒙之感, 但是文字是活在情境里的, 脱离情境的文字是不具言说的能力。结合诗的语境, 我们发现两句话中的叙事者是不同的, 前者是农民, 与下面文脉是相通的;而后者是冷雾。而且前者农民视线中的景富有动态的变化之美, 轻摇小桨的渔夫迎着一江的寂静和冷雾, 把网抛撒了出去, 那网如花般绽放在水气氤氲、朦胧的江面上, 接着慢慢地消失在轻波微澜的江面上。他收起的网里没有鱼儿, 有的是游戏的心情。这样的劳作是闲适的, 充满诗意的。而后者就没有这种传情达意的效果。另一句是“牛背上的笛声何处去了”改成了“何处去了牛背上的笛声”, 显然前一句“何处去了”放句末, 语气弱化了, 是一种充满思念深情的、源自心灵深处的寻问, 而后者“何处去了”放句首, 语气语调强化的变成了一种充满敌意的盘问, 显然和诗中这位有着梦寐般眼神的牧羊女是不符合的, 秋在牧羊女的眼里是恬静、甜蜜的。

流程三:变构重组后结构对照, 体会诗性

诗乐是同质的。诗歌重章叠句的结构有一唱三叹绕梁之美, 音乐也有一种回环往复、余音绕梁之美。诗的节奏是音乐的, 也是语言的, 她有传情达意的效果。这首诗歌变构重组后结构基本没有大的变化, 唯一不同的是重组了以后每节诗下面都少了一句类似的话:秋天栖息在农家里、秋天游戏在渔船上、秋天梦寐在牧羊女的眼里。这种叠式的复沓歌咏结构很显然是不能消失也不能调换的。这三句话类似音乐中一唱三叹, 而且前两次的咏叹是为迎接抒情主人公牧羊女的到来, 让她在一片恬静、闲适和欣悦中悄然而至, 静静地追忆那一段笛声相伴的日子。这首诗其实言说的就是诗人20岁那年某一天的心境, 是他经历了爱情风暴之后, 一切痛苦和烦恼都化为了最甜美的回忆的时候从心灵里静静地流出来的。他在《梦中的路》中说这是“最后给我留下一片凄清又艳丽的秋光”。朱光潜曾说:“诗的境界是理想境界, 是从时间与空间中执着一微点而加以永恒化与普遍化。”何其芳让瞬间的情感成为了一首永不凋零的最美的诗。这种连续反复的句法结构在为我们演奏着一曲脉脉深情的歌。这种诗歌结构其实由来已久, 早在《诗经》里就已经成形。例如“桃之夭夭, 灼灼其华。之子于归, 宜其室家。桃之夭夭, 有蕡其实。之子于归, 宜其家室。桃之夭夭, 其叶蓁蓁。之子于归, 宜其家人。”他有很强的秩序感和韵律感, 而且能强化抒情效果。