重建学校文化搭建精神家园

重建学校文化搭建精神家园（共6篇）

1.重建学校文化搭建精神家园 篇一

尼采的悲剧精神与德国文化的重建

民族文化与现代性的问题是政治哲学中十分重要与前沿的问题之一.尼采深刻地认识到德国文化的堕落,认为需要用古希腊的悲剧精神在现代社会中来重建德国文化,从这个角度来说,<悲剧的诞生>一书是一部十分重要的`政治哲学著作.本文从民族文化与现代性的角度来重新诠释尼采在这部著作中的思想.

作 者：李辉  作者单位：复旦大学,政治学系,上海,200433 刊 名：淮北煤炭师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF HUAIBEI COAL INDUSTRY TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2004 25(4) 分类号：B83-06 关键词：尼采   悲剧精神   德国文化  

2.重建学校文化搭建精神家园 篇二

众所周知,苏联解体之后,俄罗斯的思想道德秩序曾一度陷入极为混乱的无序状态之中。社会的无序给学校的精神道德教育带来了极大的冲击,学生学习动机日益功利化使学校中人文社会科学课程被边缘化。从事相关专业的教师收入也与热门专业的教师相去甚远,导致人文社会科学,包括精神道德教育教师队伍人员的流失。为了彰显国家对信息自由的保障,此时学校教材的版本多得令人眼花缭乱。在人文社会科学领域中教材存在的最大问题是:对同一事件的不同解说。此种自由必然导致教师选择时的困惑,学生学习时的迷茫。与此同时,由于生活困境,家庭对精神道德教育投入和精力付出减少,而且充斥于大众信息媒介中的社会不良信息等外界因素都极大地增加了学校精神道德教育的难度。如何加强学校的精神道德教育,化解校内外消极因素对青少年思想道德的负面影响,成为国家和家庭对学校教育的共同要求和期待。正是带着这样的诉求,俄罗斯学校的精神道德教育开启了重建的艰辛之路。

一、学校精神道德教育理念的艰难探索

为了摆脱思想领域中混乱不堪的局面,叶利钦曾亲自召集有关人员开会,专门探讨“制定统一的民族思想”、“寻找失去的俄罗斯”等问题。但是在叶利钦时期并未提出明确的统一民众的思想观念。普京就任总统之后,在意识形态和价值观领域,提出了用俄罗斯新思想建构新的民族认同的明确主张,即“爱国主义”、“强国意识”、“国家作用”和“社会团结”四个相辅相成的部分。普京倡导的俄罗斯新思想,对于学校重新建构精神道德教育新的指导理念起到了极大的推动作用。

在政府提出价值观建构的宏观框架之下,学者们,特别是专注于精神道德教育领域的专家们积极展开了将国家层面的宏大话语具体化的研究工作。当前在俄罗斯学校中,虽然没有如苏联时期明确的、全国统一的精神道德教育指导理念,但是在《俄罗斯联邦教育法》等教育法律文件的基本精神及学者们的理论成果中已就精神道德教育的某些理念达成了相对共识。

2012 年12 月21 日,俄罗斯国家杜马通过了俄罗斯联邦新的教育法,这部教育法在2013 年9月1 日正式生效。在涉及道德人文教育理念时,该法基本保留了原教育法的原则和精神。新《教育法》第一章第三条,关于国家在教育领域中实施政策和法律调控的基本原则中,再次强调要确保教育的人文特征,教育要致力于保障生命和健康、个性权利与自由、个体自由发展的优先地位,培养受教育者相互尊重、热爱劳动、公民意识、爱国主义、权利和义务观念,珍视自然和周围环境,合理开发自然资源;在俄罗斯联邦保证统一的教育空间,保护和发展多民族的文化特点和民族传统。在联邦法律采用的基本概念中指出,教育是致力于发展个性的实践活动,为培养学生自觉能力和提高学生社会文化、思想道德价值观及行为规则社会化水平创造条件,这种社会化将有利于捍卫个人、家庭、社会和国家的利益。[2]2010 年,俄联邦教育科学部颁布了《俄罗斯联邦普通教育基本标准》,在阐述有关教育标准的价值导向内容中强调,教育标准要致力于形成公民的个性、爱国主义,对民族文化精神传统的尊重,对人的生命、家庭、公民社会、多民族国家及人类社会的正确理解和认识。[3]上述相关规定,蕴含着对精神道德教育理念的价值指引,在具体的内容中表达了赞同民主、人道主义、爱国主义、民族传统的价值取向。这些价值观也是政府和学者们在诸多歧义中的相对共识。

俄罗斯教育专家在大学人文教材《俄罗斯青年的精神世界和价值观定向》中指出:“技能培训和提高教养是统一的教育过程的两个方面。当前俄罗斯缺乏建设性的意识形态和理想,这种状况对民众价值观的形成产生了严重的负面影响。因此,组织开展精神道德教育,形成青少年的公民意识,爱国主义观念,较高的文化素养,培养对历史的尊重是俄罗斯当前最重要的任务之一。”“我们需要人文教育大纲,这个大纲应该服务于人道主义世界观的培养及关于社会和周围世界的科学理解的形成”。[4]俄罗斯科学院院士、教育学博士叶·弗·邦达列斯卡亚(Е.В.Бондалеская)也撰文指出:“道德精神方面的反危机纲领应该旨在解决下列实际问题:道德精神方面教育的现实化是人文危机条件下教育工作的主要方向;恢复国家、家庭和教学机构在儿童道德精神方面教育的责任和积极作用;克服儿童世界中的不顺遂以及教育与儿童生活问题和道德精神问题的疏远;恢复儿童世界的基础设施和儿童存在于家庭、学校和社会中的合乎人文的形式;避免培养‘大众化的人’,为提高人的生活质量提供条件,为儿童和青年形成高尚文明的价值观提供条件;克服教育、文化和宗教之间的脱节现象,并在此基础上创造完整、公开、多元的文化空间,作为儿童道德精神方面发展供给营养的环境……。”[5]

由此可见,转型给整个社会带来了价值观重新定向的艰巨任务,教育作为在人的精神思想上进行耕耘的一种特殊社会实践活动,是对价值观变化感知极为敏锐的部门。特别是精神道德教育,不仅要体现社会转型对价值观期待的新诉求,而且要对转型期价值观领域的偏颇进行修正。经过多年努力,在多方意见不断碰撞、磨合及实践之后,个性导向、人道主义、爱国主义、民族文化、宗教精神成为俄罗斯精神道德教育理念中的关键词。这是政府和社会各界共同探索,求同存异的结果。但是正如俄罗斯学者经常指出的那样,新的国家认同还在探索的过程之中,随着俄罗斯社会转型任务的完成,精神道德教育理念之中也势必会增加新的要素,使其更具说服力,更能关注和体现多方诉求,更能体现俄罗斯的国家特色。

二、学校精神道德教育的内容与课程设计

(一)精神道德教育的内容

精神道德教育内容是承载道德价值的教育资源与要素。在新的历史时期,教育内容中意识形态的标签已不再明显,取而代之的是反映新精神道德教育理念的相关知识与实践训练。根据《俄罗斯联邦教育法》《俄罗斯联邦国家教育标准》及《俄罗斯公民个性精神道德发展与教育构想》等文件精神,当前俄罗斯学校精神道德教育的内容主要包括以下几个方面。

1.爱国主义教育

在社会转型时期,在相对一致的、明确的价值认同尚未形成之前,爱国主义教育是最能获得广泛认同的教育内容,而且是重建民族自豪感及增强民族凝聚力的最佳选择。因此,爱国主义教育成为俄罗斯学校精神道德教育的重要内容。为保障爱国主义教育的顺利开展,俄罗斯政府先后出台了三部以5 年为一跨度的《俄罗斯联邦公民爱国主义教育国家纲要》,即2001~2005 年,2006~2010年,2011~2015 年。用于爱国主义教育的资金投入逐年递增,2011~2015 年期间计划投入高达7.772亿卢布。方案包括一系列法律、规章,以保障全俄罗斯爱国主义教育活动的进一步发展和完善,形成公民以爱国主义为道德基础的积极的生活态度。

最新的《爱国主义教育纲要》序言中强调,爱国主义教育要成为国家、地方政府及社区组织的一致目标,各联邦主体要建立自己的爱国主义教育中心,为爱国主义教育创造条件。要完善爱国主义教育的组织工作,通过艺术节、展览和竞赛等方式提高爱国主义教育的水平和实效。恢复举行军事体育比赛和其他活动,以加强对年轻人的军事爱国主义教育。复兴传统的已被证实的好的教育形式。政府应承担起爱国主义教育的重要责任,并以青年人作为教育的重点对象。

为了保障上述目标得以实现,要改进俄罗斯联邦的有关法律,实现爱国主义教育物质、技术基础的现代化,改进教育活动的组织和方法,培养更多的爱国主义教育专家,通过媒体和互联网等载体开展教育活动。

纲要还就爱国主义教育的计划安排、资金保障等内容进行了详细规定。纲要到达的预期目的是扩大爱国主义教育的覆盖范围,提高青年人在投入个人生活、社会和国家发展建设的积极性,克服个别团体公民的极端表现和其他负面现象,以恢复国家精神,促进社会经济政治稳定及国家安全。[6]

2.法制教育

俄罗斯学者认为,法制教育与精神道德教育有着密不可分的关系。任何一种微小的不道德行为都具有演化成违法行为的可能性,因此,为了捍卫道德价值的至尚性,必须要有超越道德之上的更强有力的措施给予保障,这就是法律。此外,建立法制化国家也是俄罗斯政府和社会各界的共同诉求。因此,在全社会树立法制观念,从小培养孩子的法律意识成为俄罗斯转型之后精神道德教育的重要任务。

根据俄罗斯教育标准的相关规定,法制教育是俄罗斯普通学校教育的重要内容。通过法制教育要使中小学生形成有关国家机构及其形式、运行机制的正确认识,知晓法律规范及文献,公民的权利与责任,违法及法律后果等概念;明确宪法是国家基本大法的观念,明确在宪法的框架之下公民个人的法律地位;了解各类诉讼法的基本知识及司法活动程序,培养法律思维方式,掌握在现实生活中使用法律知识的基本能力。这种法制教育,根据教育对象的年龄和理解能力,由浅入深地贯穿于不同年级的教学任务之中。

3.伦理道德教育

此处的伦理道德教育是指精神道德教育中专注于伦理道德方面的教育。新时期俄罗斯学校伦理道德教育淡化了政治色彩,增加了传统文化及中立化的内容。如行为礼仪规范教育、家庭伦理教育、人道主义伦理教育、宗教伦理、劳动精神道德教育及生态伦理教育,成为当前俄罗斯学校伦理道德教育的主要内容。俄罗斯教育科学部规定,上述相关伦理道德教育应从学前教育的启蒙阶段就引入到教育内容之中。2009 年11 月,由俄罗斯教育科学部颁布实施的《对学前普通教育大纲结构的国家规定》中要求,精神道德教育应作为学前教育的重要内容,主要任务是使儿童顺利进入日常生活和基本社会领域,进入周围的自然世界,初步理解和掌握与成人及朋辈的交往规则,形成对待他人及周围世界的人文主义态度,培养感知他人情感的能力及同情心。幼儿的精神道德教育应融会贯通于游戏、阅读及与他人的交往实践中。在中小学阶段,伦理道德教育的内容将以更专门、更复杂的形式呈现。

4.生态教育

20 世纪80 年代以来,具有前瞻性的国家已将生态教育纳入学校的教育内容之中。俄罗斯政府对此也十分重视。根据《俄罗斯联邦环境保护法》规定,各级教育机构应把生态教育作为学校的一项教学内容,“在学前教育机构、普通教育机构和补充教育机构,不管其专业和组织形式如何,都应教授生态知识基础”,“为了建设社会生态文化,培养人们爱护自然、合理利用自然资源,学校通过普及关于生态安全的知识、环境状况和自然资源利用的信息,开展生态教育”。[7]学校不仅要把生态知识作为自己的教学内容,而且还承担着培养环境专业人才的重任,并对有可能造成环境不良影响的生产机构的决策者和领导人进行环境立法和生态知识的培训。

根据俄联邦教育科学部制定的教育标准的相关规定,在学前教育阶段就应培养儿童关于大自然的整体概念,形成对周围环境的积极态度,激发儿童保护大自然的兴趣。教育者应精心设计教育环节,创设和引导儿童触摸自然、感知自然、珍视自然的环境和氛围。在基础教育阶段,应培养学生的生态思维,了解人、社会、自然环境休戚与共的紧密联系,运用生态知识保护环境、生命健康和生态安全,树立对自己行为预期生态后果的道德责任心,建构符合生态伦理的生活方式。

(二)学校精神道德教育的课程设计

“德育课程是精神道德教育内容或教育影响的形式,是学校精神道德教育内容与学习经验的组织形式”。[8]为了配合精神道德教育任务的完成,把精神道德教育的内容顺利传递给教育对象,学校要以有效的课程设计作为精神道德教育的主要媒介。

当前俄罗斯的精神道德教育主要通过两类课程来完成,即专门的德育课程和间接的德育课程。专门的德育课程指“以专门介绍道德价值、规则的原理与知识体系,提高学生道德认知与判断能力等为主要内容的课程”。[9]间接的德育课程指不以德育的名义出现,但是却包含丰富的精神道德教育内容的相关课程。

1.专门德育课程

当前,俄罗斯开设的专门德育课程主要包括:宗教与世俗伦理学课程、公民学与社会知识,以及地区一级开设的有利于德育和爱国主义教育的补充课程。

俄罗斯是一个富有宗教传统的国家,特别是东正教在俄罗斯有着广泛深远的影响。苏联解体之后,东正教扮演起填补价值真空的重要角色。在学校教育中,将宗教资源引入到精神道德教育之中。为了消除民众对东正教一统天下的担心或将精神道德教育引入宗教神秘主义的歧途,学校开设了在俄罗斯有着较大影响的四种传统宗教课程及世俗伦理学课程。“从2010 年4 月起,在俄罗斯18 个区的四年级学生中进行开设新的精神道德原则课的试点。学生可以在家长的帮助下从学校开设的六门相关课程(四种俄罗斯传统宗教基础———东正教、伊斯兰教、犹太教和佛教,世界宗教文化基础及世俗伦理学基础)中选择与自己的价值观取向相契合的课程进行学习,每周两个学时。这项教学改革实验将涉及25.6 万名学生和4.4 万名教师。据俄新社报道,2010 年4 月1 日起教学实验已经在卡拉恰伊—切尔克斯共和国率先展开,该共和国共有181 所学校的4,161 名同学参与到本次的教学改革中。目前,在参与实验的学校中开设了六门课程中的四门。

俄罗斯在学前及小学教育阶段即开始开设公民教育的相关课程。在这些低年级的儿童中主要讲授道德入门知识、俄罗斯国家和社会、日常生活的礼仪规范和行为规范等内容。在高年级的公民课教学中主要讲授有关公民社会、人在社会关系结构中的地位、人的权利和义务、伦理道德、个人主义和集体主义等概念。

根据俄联邦颁布的教育标准制订的教学计划“,周围世界”在不同年级的教学中均占有200 多的教学课时。这门课程主要讲授人与社会、人的生物属性与社会属性、人与周围环境、社会与社会结构、精神文化环境及特点、科学与生活、经济学及在社会中的作用、政治和社会管理环境、法律及其在社会和国家中的作用等内容。以俄联邦教育科学部推荐的八年级《社会知识》教材为例,该教材由三部分内容组成:第一部分社会与人,包括什么是社会,人、自然、社会、社会类型、社会进步与社会发展、个性与社会环境、人的需要、社会化与教育、交往等内容;第二部分经济领域,包括什么是经济、商品与货币、需求与供给、市场、价格与竞争、经营、国家在经济生活中的作用、国家和家庭预算、劳动等内容;第三部分社会领域,包括社会结构、社会阶层、富裕、贫困、种族(民族与民族性)、国际关系、社会冲突、家庭等内容。[10]

此外,专门的德育课程还包括各地区根据实际情况开展的可变课程。根据俄罗斯普通教育标准的规定,各级教育机构的课程结构由两部分构成,不变课程和可变课程。“课程的不变部分或核心部分是必须实施的国家教育标准的联邦部分,即归属于中央权力的课程政策。它保证使学生掌握共同文化和民族意义的价值观,形成符合社会意识形态的个性、掌握继续接受教育所必需的知识技能和技巧,从而保障俄罗斯联邦教育空间的统一”。“课程的可变部分则是显示地方和学校权力的课程政策,充分体现并保证地区经济发展、地区民族文化和学校办学特色的不同需要以及学生发展的个体特点、兴趣和爱好”。[11]正是根据这一标准的规定,地区一级的教育机构结合本地区的文化传统和特殊状况开设了德育的相关可变课程。如民族学课程内容一般由民族志、民族历史与文化等组成。通过该类课程的开设欲达到扩大学生对民族历史文化与其他民族文化相互作用的认识,增强对民族历史的尊重感,培养爱国主义情感与民族自豪感。莫斯科地区就结合自身地域的实际情况开设了“莫斯科地方志”这门课程。

2.间接德育课程

除了上述具有直接精神道德教育内容的专门课程之外,俄罗斯学校还十分注重在其他学科的教学过程中渗透精神道德教育的内容,并将这一理念写入国家的教育标准之中,这些课程也就是所谓的间接德育课程。

俄语、母语。在这门课程中除了要求学生掌握一定的词汇量和语法知识外,还要求学生要通过语言的学习认识到语言是民族文化的象征,形成正确使用民族语言的积极愿望,从而激发学生的民族自豪感。

文学。通过文学作品的阅读帮助学生认识到文学是认识世界及自我及人与社会关系的工具;了解俄罗斯历史文化和全人类的价值。

外语。在外语教学中还要求学生形成对待其他文化的友好态度,学习语言的同时,还要学习文化及公认的全人类价值和基本民族价值,使学生更好地认识到自己的民族和国家属性,培养爱国主义和民族自豪感,形成乐观主义和积极的生活态度。

历史。通过历史课的学习,了解俄罗斯历史作为世界历史一部分的独特个性,掌握当代俄罗斯社会基本的民族价值,形成人道的民主的价值观,树立和平的思想,形成各民族文化之间的相互理解。

信息技术。培养学生在从事信息活动时应遵守一定的伦理道德观念,并符合法律的相关规定,具有对自己活动负责任的态度。认识到劳动在人类社会生活中的道德意义,形成正确选择职业的概念。

此外,在数学及其他自然科学的课程中都或多或少地存在着对精神道德教育的要求。一些俄罗斯教师也遵循这一理念,在教学实践中积极将自身的工作与精神道德教育紧密结合在一起。俄罗斯的一位数学老师在总结教学心得时指出:“数学教育功能的实现不在于在多大程度上丰富它的内容,而是在于在多大程度上将数学知识内容与扩展和丰富人的生活经验,形成学生的世界观和信仰相联系。”[12]

三、学校精神道德教育的途径

除了课堂教学之外,为了增强德育的实效性,俄罗斯教育部门还积极拓展其他教育途径,以形成全社会的教育合力和德育的一致空间。

(一)丰富多彩的校园文化活动

为了培养学生的民主意识和公民性,学校利用课余时间为学生提供实践民主和公民权利的各种机会。如,鼓励学生参加校园的民主化建设,包括课堂教学的民主化,创设平等、充满尊重的和谐课堂;允许学生公开、自由讨论学校管理的规章制度,参与制订校园学习和生活的行为规则等。

(二)形式多样的补充教育

补充教育的概念是颇具俄罗斯特色的教育术语,类似于我们说的校外教育。苏联解体之后,尽管俄罗斯抛弃了很多苏联时期的教育传统,但是校外教育的途径却得以保存下来,并改称为“补充教育”,意为对学校教育的弥补和充实。2012 年12月21 日,国家杜马通过的俄联邦新的教育法第二条第14 款规定,“补充教育旨在全面满足人的智力、精神道德、身体(或者)职业完善的需求”。[13]据俄罗斯学者介绍:“现在俄罗斯在市和地区层次上已经有10 种类型9,000 个这样的机构,这10 种类型是:中心、宫、家、俱乐部、儿童工作室、站、儿童公园、学校、博物馆、健康—教育夏令营。这些组织能够保证儿童兴趣、能力和创造潜力的发展,使他们适应新的社会现实。国家博物馆活动计划把对年轻一代的教育列为其工作的一个独立而且非常重要的方面。”[14]补充教育机构满足了学校精神道德教育实践的需求,提高了学生对德育内容的感性理解。通过历史与文化知识竞赛、参观游览纪念地、开展各类慈善活动、开展形式多样的文艺活动等方式,学生可以进一步加深对祖国、故乡历史文化的了解,极大激发他们的民族自豪感和爱国热情。

(三)重新兴起的青少年组织

苏联时期的少先队和共青团组织世界闻名,苏联解体之后,这些组织很快从人们的视线中消失。然而,在国家退出青少年精神道德教育的组织管理领域之后,自由的成长环境没有给青少年带来福祉,反之,严峻的社会现实导致青少年群体出现各种道德危机,极大影响了青少年的健康成长,这种现象令社会各界倍感担忧。2007 年5 月18 日,在少先队成立85 周年之际,在政府的参与之下,莫斯科市举行了盛大的庆祝活动,成为少先队开始复兴的重要事件。2013 年,在庆祝少先队成立91 周年的活动中,有3,000 多名儿童加入少先队。重新复苏的少先队组织虽然抛弃了共产主义意识形态,但是其活动的主要宗旨依然是对青少年道德成长施以正面的积极影响,抵制各种不良社会现象对青少年精神道德的侵蚀。与此同时,2000 年以来,俄罗斯还出现许多颇具政治色彩的青年组织。他们表现出对国家政治生活的积极参与意识,以各自的组织为平台发表观点各异的政治主张。“我们的人”、“青年近卫军”、“青年俄罗斯”、“地方的人”、“新人”等是亲克里姆林宫的青年组织,是普京的忠实拥护者;共产主义青年政治组织、自由主义青年政治组织、民族主义青年组织、无政府主义青年组织等则成为与政府相抗衡的一种力量。亲克里姆林宫的青年组织由于得到了政府的支持,他们组织开展的各种活动对俄罗斯青年的思想及价值观发挥了较大的影响。

总之,适应新的社会形势的需要,俄罗斯学校精神道德教育也进行了巨大的调整。俄罗斯政府对于学校的精神道德教育已经从解体后的淡出重新承担起精神道德教育的国家责任,而且正在试图通过各种努力改变青少年精神道德成长的社会环境,通过加大投入,包括物力财力及提高重视程度,重新建构新的学校精神道德教育体系。然而,俄罗斯学校德育存在的问题还是显而易见的。在德育的指导理念上只是形成了模糊的轮廓,在具体环节还存在较多争议及与实践发展方向的张力;学校的课程设计,尤其是课程的可变部分,各地区的开展情况和课程质量具有较大的差异;青少年组织价值导向还处于与政府导向相磨合的过程之中,有时甚至构成与主流价值观相抗衡的力量。上述问题的存在,使学校精神道德教育过程变得有些艰难,欲形成理念的共识与社会的合力还需假以时日。

参考文献

[1]Хаблиева А.Т.ДУХОВНО -НРАВСТВЕН НОЕВОС-ПИТА НИЕНАУР ОКАХОСЕТИ НСКОЙЛИТЕРА-ТУРЫ,НАУЧНЫЕПРО БЛЕМЫГУМАНИТ АРНЫХИССЛЕ ДОВАНИЙ.№12.2009.С103~108.

[2]Федераль ныйзакон РоссийскойФед ерацииот 29дек абря2012г.N 273-ФЗ[EB/OL].http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html,2015-05-25.

[3]ФЕДЕРАЛЬ НЫЙГОСУДАРСТВ ЕННЫЙ ОБРАЗОВ-АТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТОСНОВНОГ ООБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ[EB/OL].http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/документы/543,2015-05-25.

[4]Владимирл исовскмий:духовн ыймириценностн ыериента циимолодёжи России.Санкт-Петербург2000.C483.

[5][14]朱小蔓.当代俄罗斯教育理论思潮.北京:教育科学出版社,2007:185,207.

[6]Государств еннаяпрограммаПатрио тическое воспи-таниегра жданРоссийскойФе дерациина2011~2015годы[EB/OL].http://archives.ru/programs/patriot_2015.shtml,2015-05-25.

[7]俄罗斯联邦环境保护法[EB/OL].http://www.riel.whu.edu.cn/article.asp?id=2163,2015-05-25.

[8][9]檀传宝.学校道德教育原理.北京:教育科学出版社,2003:117,127.

[10]А.И.Кравченко.Обществозн ание.учебникдля8к лассобщеоб разовотельныхуч реждений.Москва《русскоеслово》,2010.

[11]张男星.权力·理念·文化——俄罗斯现行课程政策研究.北京:教育科学出版社,2006:48~49.

[12]АстанковаИр инаАлексе евна,Духовно-нра вственноевос питаниен аурокахма тематики[EB/OL]..http://kursk-sosh52.ru/obychenie/bibliot-statei/1-joomla.html,2015-05-25.

3.重建学校文化搭建精神家园 篇三

中国文化的复兴不能是抱残守缺，而恰恰应该尽量吸收西方文化的优秀成果，一个文化只有善于学习才有未来。这就需要以我为主去消化吸收西方文化，而不是被动地根据它给我们的刺激来吸收它。这种以我为主的吸收，绝不能像近代以来那样，实用主义地把西方文化作为治疗百病的万能灵丹，否则，我们就不能客观深入地去了解别人，而是根据自己的需要来曲解别人。充其量得其形而忘其神，更有甚者，则是一知半解以为知。我们首先要学习的是西方文化具有普遍积极意义的内在精神，以此来充实现代中国文化，但核心的东西乃是我们自己的东西。

中国近代以来学习西方文化最大的问题，是把文化与文明混为一谈，在意的都是西方物质层面的东西，社会制度、科学技术、生产力、物质财富乃至坚船利炮，很少人真正在意西方的精神文化。虽然后来也有人提出要注意这后面的精神文化，但还是为了要在中国达到那种物质文明而去注意这些东西。直到今天，这种现象也没有完全改变。由于这样，即便学到了西方的一些物质文明，也是得其形而忘其神，只是引进，却无补于自己的造血机制，无补于现代中国文化的建立。

重建中国文化不是恢复传统文化，而是发展中国文化。这就需要我们对中国文化作出现代的阐释，这现代的阐释又是建立在对中国之道的透彻理解基础上的。但这不能视为纯粹理论的工作，而应该同时是一种选择中国的生活方式和人生观的行动。文化的衰落归根结底表现为人的素质的下降。西方文化最近半个世纪出的人才根本无法与前三百年比，正说明了这一点。而当代中国大师缺乏，也说明文化的衰落。人才的出现，有赖于文化的振兴，而文化的振兴，又有赖于人才的出现。

重建中国文化，需要一批有“自觉精神”的人。“自觉精神”是钱穆在《国史大纲》中用来形容北宋士大夫的话。他说“那辈读书人渐渐自己从内心深处涌现出一种感觉，觉到他们应该起来担负天下的重任。”并以范仲淹和胡瑗为例。此二人都出身贫寒，没有什么老师，面对的是残唐五代留下的精神沙漠，但他们感受到时代需要他们努力奋斗，而他们也的确做到了，开辟了中国文化在宋代的复兴之路。由此也可以看到，重建文化实际上是改变自己的生活方式和人生理想，不仅在中国是如此，西方的几个重要文化重建事件——文艺复兴、宗教改革、启蒙运动，无不是如此。

中国是世界的中国，中国在历史上对人类文明有很大的贡献，现在仍然可以对人类文明有很大的贡献，就看我们自己有没有这个志气和抱负。中国文化的复兴不仅仅是为了中国，也是为了全人类。人类今天也面临着有史以来的空前危机，西方文化不可能带领人类走出这个危机；相反，这个危机很大程度上是西方文化造成的。中国文化具有最伟大的人道理想，只有这种人道理想，才是人类的希望所在。

1.从原文看，下列对“中国文化的复兴”的理解，正确的一项是（ ）

A. 中国文化的复兴，离不开西方文化作为助缘，在现代应该吸纳西方文化的很多因素。

B. 中国文化的复兴，需要消化吸收西方文化，学习西方文化具有普遍积极意义的内在精神。

C. 中国文化的复兴，需要像西方一样有“文艺复兴、宗教改革、启蒙运动”等文化重建事件。

D. 中国文化的复兴，今天可以带领人类走出危机，中国文化的人道理想是人类的希望所在。

2.下列各项，不属于分析如何“重建中国文化”的理由一项是（ ）

A. 重建中国文化，需要我们在对中国之道的透彻理解基础上对中国文化作出理论性的阐释。

B. 重建中国文化，目的是为发展中国文化，这是一种选择中国的生活方式和人生观的行动。

C. 重建中国文化，需要一批像钱穆那样能担负天下重任并具有“自觉精神”的读书人。

D. 重建中国文化，需要以范仲淹和胡瑗为榜样，去改变自己的生活方式和人生理想。

3.下列对原文中作者观点的概括，正确的一项是（ ）

A. 中国文化的复兴，实际是像古代吸纳和消化佛教那样的一种文化重建现象。

B. 中国文化的复兴，应根据西方文化给我们的刺激去尽量吸收他们的优秀成果。

C.中国文化的衰落，造成了当代中国大师缺乏，也使国人的素质整体下降。

D. 重建中国文化，正是为了发展中国文化，它需要一批有“自觉精神”的人。

参考答案

4.学校文化的核心精神 篇四

学校文化的核心精神

学校文化的核心精神刘良华 有关学校文化的讨论已经积累了多种意见，大量的意见都集中在“看得见”的校园环境与学校特色以及相关的技巧与技术。“看得见”的校园环境与学校特色当然是重要的，但更重要的问题可能在另外的“看不见”或不容易看见的地方：第一是自由；第二是与自由相关的平等。自由与平等不必成为“学校特色”，它原本是所有进步的学校的无例外的核心精神。校长不必以“教育花招”作为可以炫耀的“学校特色”，真正值得炫耀的乃是：没有特色，只有进步。没有小技巧，却有大精神。一、自由：学校文化的立足点很多人都在发表有关教育的书或文章。凡是写书或文章的人都会遇到一个问题：书或文章的“开头”怎么写？这个问题之所以需要认真地提交出来，是因为它实际上牵涉一个很重要的谈论学校教育以及学校文化的路线：人们在谈论学校文化的时候，究竟应该从哪里谈起？从哪里出发？19，杜威先生发表了《民主主义与教育》。这本书后来被推举为20世纪最重要的教育名著。它的开篇很奇特，它看起来像是要给读者讲一个故事，这个故事容易使人想到达尔文的《物种起源》或法布尔的《昆虫记》。我们可以看看杜威先生是怎样“开始”的：[[1]]P2生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量，它外表保持不变。否则，石块被砸碎。石块决不会对打击做出反应，使它得以保持自己，更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒，它仍然设法使作用于它的力量，变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是这样），而且不成其为生物。只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保护它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量，得大于失：它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说，生物为它自己的继续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量，就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。这是一个奇特却并不奇怪的开篇。这个故事看起来轻描淡写，它却举重若轻地开启了那么一部厚重的《民主主义与教育》。这个故事可以作为理解杜威教育理论的一个机关和按钮。这个开头究竟提出了什么？这里面究竟有什么玄机？杜威的故事显示：生物的本性是主动追求和主动生长。作为高级生物，人通过对环境的主动行动来促进自我更新。所有生物（尤其是像“人”这样的生物）都有主动发展、自我更新的本性和潜能。由此我们可以归纳出有关人性和人权（主要人“人权”）的“第一组教育假设”。与“人性”相关的假设是：凡人都有主动生长、主动发展的本能。与“人权”相关的假设是：凡人都有主动做事的自由，这是天赋的自由，任何人都不能取消他人主动做事的自由。与“教育”相关的假设是：好的教育总是为儿童创设有利于主动生长、主动发展的环境。坏的教育总是不相信并由此而压制、剥夺儿童的主动生长和主动发展的自由。这条结论对中国当下的学校教育提出的疑问是：我们的学校教育究竟在为儿童主动生长、主动发展提供更好的环境呢？还是在有意无意地控制、取消儿童主动生长、主动发展的权利？实际上，早在两百多年前，卢梭已经用他方式提出了这个问题。1762年，卢梭以教育小说的格式发表《爱弥儿》，这本书从公开发表的那一天起就受到世人的热情关注，这种阅读的热情一直延续到今天。就在同一年，卢梭发表了《社会契约论》。该书问世后立即遭到禁止，后来却成为持久地发生影响的政治哲学经典文献，据说法国国家格言“自由、平等、博爱”便来自《社会契约论》）。我们可以看看在这两本“旷世奇书”中，卢梭是怎么写他的“开头”的？《爱弥儿》开篇就说：[[2]]P5出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。（较好的翻译是：“上帝造人，一切皆善；一经人手，便成为恶。”）卢梭的这句话至今依然是教育界的经典名言。但是，卢梭提出的更经典更有影响的名言不是出自《爱弥儿》，而出自他的与《爱弥儿》同年发表的作品《社会契约论》中。《社会契约论》开篇第一句便是：[[3]]P4人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。（较好的翻译是：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”）与之相关的解释是：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[[4]]P17由此可以清理出一条基本的人权假设：人有天赋的自由权。但是，总有人因懒惰与怯懦而倾向于放弃自己的自由。针对这个难题，康德专门写《什么是启蒙运动》，为“启蒙运动”辩护和呐喊。他所理解的“启蒙”，“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”大量的人因“懒惰和怯懦”而宁愿放弃自己的自由。因此，“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”[5]《民主主义与教育》的开篇可以看作是对这个难题的正面回应与解释。有关“自由”的经典议论对学校文化的提示是：好的学校文化总是尊重人的本性、维护人的自由，并催促人承担自由的责任；坏的学校文化总是破坏人的本性、压制人的自由或听任人因懒惰与怯懦而放弃自己的自由。二、平等：学校文化的底线“自由”是人的天赋权利，但是，“自由”会隐藏两个危险：一是一个人的自由可能会干扰另一个人的自由；自由必然到导致竞争与冲突，在竞争与冲突中，总有人希望压制、控制他人。可是，按照“人生而自由”的天赋权利这条原则，每个人都有自由行动的权利，或者说，每个人都享有不受他人压制、控制的自由。可见，自由实际上包含了两种原则：第一个原则是“任由我自己”、“自己做主”，可简称为“自由原则”，即每个人都有自由行动、自由做事的自由；第二个原则是“自由面前人人平等”，可简称为“平等原则”：每个人既享有“自己做主”的平等权利，也享有“免受他人压制”的平等权利。当人与人之间的自由行动发生冲突时，“免受他人压制”的“平等原则”就派上用场。显然，平等原则是自由原则的前提和底线。如果越过来这个“底线”（即“平等”原则），人类就会因为彼此无限制地追求自由而陷入混乱、争执、战争。“自由”更多地显示为“私人追求”，“平等”更多地显示为“公共交往”。在私人领域，每个人都可以任意选择和充分自由地行动，但是，一旦个人的行动与他人的生活发生关联，个人行为就进入了“公共领域”。而在“公共领域”，每个人的自由行动必须以“不影响他人”的自由为基本前提（或底线），也可以说，在公共领域，每个人的“自由”必须以“平等”前提或底线。“平等”原则要求为任何人都不可以凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权；可是，在现实的公共生活领域中，总是有人希望凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。即便康德那样的人，也曾经相信智慧的人可以蔑视无知的.群众，直到读了卢梭的作品后，康德才纠正这个倾向：“我渴望知识，不断地要前进，有所发明才快乐。曾经有一个时期，我相信这就是使人生命有其尊严。我轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我意想的优越消失了，我学会了尊重人，认为自己远不如寻常劳动者那样有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共有的权利。”[[6]]P44-45当然，在阅读了卢梭的书之后，康德本人是否真的纠正了“鄙视”大众的偏见，也难说。我们无法猜想康德本人究竟纠正什么程度，但我们知道：作为“知识分子”，他因为拥有知识而探求知识的特殊生活，很容易鄙视、轻视“无知”的或“少知”的大众。这也正是学校教育中常见的危机：做教师的人，他很可能因为自己“闻道有先后”而鄙视学生的“无知”与“少知”；教师很容易因为学生的频繁出错而取消学生亲自探究知识的权利，以教师讲授取代学生的自学；教师很容易因为学生的“慢速度”的求知活动而直接告诉学生相关知识的答案。如果教师取消了学生“犯错”或“试错”的自由，那么，这个教师本人就犯了两个的错误：他犯的第一个错误是，他剥夺了学生“自由”求知的权利，紧接着，他犯的第二个错误是，他取消了学生所应该享有的师生之间的“平等”权利。“平等”除了任何精英不得“鄙视”大众之外，还意味着任何精英不得“奴役”大众。但是，在现实生活中，免除“奴役”现象的发生是困难的。“奴役”究竟是怎样发生的？当某些人的自由行动与另外一些人的自由行动发生冲突时，需要选举某些“精英”作为“管理者”来维护、协调人的自由权。这些作为管理者的“精英”是由大众选举产生的，因而这些他们必须对大众（选民）的利益负责。这是一种比较理想的状态，人们把这种管理状态称为“民主”。但是，“民主”总是困难的。原因是，“精英”一旦被选举为管理者，他们就容易以“超凡脱俗”、“惟我独尊”的权威自居。这些“精英”总希望动用自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异来享有“专制”和“独裁”的特权。“专制”、“独裁”是“民主”形式的异化。民众原本希望从自己的群体中选举几个人来代理自己的利益纷争，没想到选出自己的“代理人”之后，这些“代理人”竟然“鄙视”大众进而“不为民做主”，更可怕的是，那些“不为民做主”的“代理人”一旦成为管理者，他们容易迅速积聚权利而压制、控制大众的选择权利，让自己长期的“专制者”（专门的统治者）。在专制状态中，也还是有自由的：统治者一个人有自由，被统治者失去自由。看来，如果自由没有“平等”作为底线和前提，将导致可怕的“独裁”与“专制”。如果追求“民主”的正常状态，“自由”必须以“平等”作为底线和前提。在考虑“自由”、“平等”、“民主”三者之间的关系时，人们可以发现，“自由”与“平等”是一对可以并列的概念，而“民主”不过是“自由”与“平等”的派生物而已。有“自由精神”（“自由精神”与“个人主义”几乎是相同的词语）的人必重视“自我”的权利而保持自由的、热情洋溢的、豪情满怀的竞争状态。有“平等”意识的人必重视“他者”的自由权利而使自己和别人免除“等级”、“独裁”与“专制”的痛苦。也就是说，人一旦拥有了强大而豪迈的“自由”精神与“平等”意识，他将自然而然地反对等级与专制而为自己争取“民主”的权利（这样看来，法国人提出“自由、平等、博爱”而没有提出“自由、平等、民主”看来是有意义的）。由此，我们可以整理和归纳出有关人性与人权的“第二组教育假设”：与“人性”相关的假设是：人生而自由，而且，人生而平等。与“人权”相关的假设是：在自由面前人人平等，每个人都有平等的自由竞争的权利，或者说，每个人都有使自己免除受他人的压制、强制、侵扰的平等权利。与“教育”相关的假设是：好的教育不只是让儿童自由生长和自由发展，而且为儿童的自由生长和自由发展提供一个公平竞争的环境。坏的教育常常为儿童的生长与发展制造不平等的竞争环境。无论在广阔的社会生活中还是在学校教育内部，比较充分的“民主”状态从来都是一个难题。这个难题在学校教育中既可能显示为“学生会”内部的不民主，也可能显示为“学校领导者”内部的不民主。而这种“不民主”的存在，既可能因为具体的个人放弃了自己的“自由”追求，也可能因为具体的个人缺乏足够的“平等”意识而不尊重他人的自由。一般而言，人们可能因为懒惰和怯懦而放弃“自由”，却人们不会轻易放弃对“平等”的孜孜不倦的追求，人本能地对“平等”问题有一种敏感和激情。托克维尔的说法是：“他们追求平等的激情更为热烈，没有止境，更为持久，难以遏止。他们希望在自由之中享受平等，在不能如此的时候，也愿意在奴役之中享用平等。他们可以容忍贫困、隶属和野蛮，但不能忍受贵族制度。”[[7]]P622-624但是，就学校教育而言，“平等”问题较之“自由”问题显得更艰难而紧迫。这里面的难度在于：学校教育中不仅显示为学生与学生之间的可能的“不平等”问题，更频繁地显示为教师与学生之间的可能的“不平等”问题。学生不会轻易容忍“同学”之间的不平等，但学生对“师生”之间的不平等可能默认、顺从而无动于衷。而且，教师会认可甚至扩展这种“师生”之间的不平等。教师会凭借自己的知识优势而取消学生平等参与教学的权利，以至于学生成为教师的服从者、成为丧失了思考力的“随从”。这样的直接后果是：学生因认可师生之间的“不平等”（教师是权威而学生是随从）而放弃自己自由思考、主动探究的权利。或者说，“师生”之间的“不平等”将直接导致学生的自由精神的萎缩甚至枯萎。由此看来，中国学校教育虽然需要为儿童提供更多更大的主动发展的“自由”空间，但更需要为儿童提供更多更大的“平等”对话的机会。相对而言，后者的努力将显得更为艰难一些。在“不太信任儿童”的中国传统文化背景下，学校教育究竟可以为儿童提供何种程度的“平等”机会？这实在不是一个容易切换的难题。人们可能承认某些成人享受“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利，却不愿意承认“儿童”也享有同等的“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利。不信任儿童的后果是：教育者会因为儿童的暂时的知识“欠发达”而不相信儿童具有平等的“对话”、“探索”的权利。教育者会因为儿童频繁出错而取消他们自由言论、自由探索的权利。“自由言论”的权利一旦被剥夺，学校里的儿童就不得不“认真听老师讲课”；“自由探索”的权利一旦被取消，学校里的儿童就只剩下“接受”、“记忆”知识，没有了游戏和创造的欢乐。学校文化的危机，常与此相关。三、改造课堂文化和班级文化学校文化具体的显示为课堂文化与班级文化。让自由与平等成为学校文化的核心精神，这是一个美好的想象。这个想象若不兑现为具体的课堂文化与班级文化，所谓“学校文化的核心精神”，依然只是一张没有印章的空头的支票。（一）改造课堂文化，让学生自由学习相对传统的课堂文化而言，自由而平等的课堂文化意味着“主动学习”以及相应的“对话教学”。1.主动学习：把犯错的权利还给学生在理论上，几乎每个教师都愿意让学生主动学习，但在现实的教学行为中，较少有教师真正让学生主动学习。那些取消学生主动学习权利的教师，往往心怀“善意”；他们“好为人师”，但他们迫于“无奈”。他们有足够的理由来解释他们的“善意”与“无奈”：我可以让学生主动学习，但学生什么都不知道，学生出了那么多错误，所以，我不能不“管”，我不得不“告诉”他们。由此看来，教师是否愿意让学生主动学习，需要克服一个普遍的“心理障碍”：一般成人总是无法容忍儿童的错误，教师总是不能眼睁睁看着学生出错。如果禁止了学生犯错的权利，学生的主动学习就永远不可能发生。反过来说，所谓主动学习，其实是把犯错的权利还给学生。每个人都有犯错的权利，我们不能因为某人做的事是错误的，就剥夺他做事的权利；我们更不能因为某人说的话是错误的，就取消他说话的权利；同样，我们也不能因为某人思考的结论是错误的，就禁止他思考的权利。教师之所以需要让学生自己去思考、说话、做事，不是仅仅因为他们是儿童，教师应该容忍儿童的犯错。更重要的原因是：任何人都不可能永远正确地思考、说话、做事。让学生自由地思考、说话、做事，那是学生做人的权利。在这点上，我们需要思考的首先还不是“儿童权利公约”之类的解释，更紧要的是把学生当作一个“常人”去看待，学生作为“常人”，他们拥有“常人”所拥有的一切权利。就学习而言，有效的学习总是亲自体验、亲自尝试。无论知识还是道德，更不用说情感，都不是告诉与被告诉的事情，更不是把一块砖从一个人手里传递到另外一个人手里的事情。真实的学习意味着“尝试错误”，在尝试中试探、积累和领会。在新的课堂教学中，教师需要不断提醒自己：“尝试错误是学习的别名”。2.对话教学：教师和学生同时在场学生一旦进入主动学习的状态，教师的教学自然会转向具有现场感的“对话教学”。在“对话”的现场，教师既可能不断“提问”也可能在某个时候口若悬河地“讲解”，但他的心里和眼中必须时时“牵挂”他的学生。教师心里是否“牵挂”他的学生，关键不在于这个教师采用了“提问”还是“讲授”的形式，而在于教师“讲授”或“提问”时，他是否考虑了学生的需要并随时从学生那里获得“继续讲授”或“继续提问”的资源。或者说，对话教学的关键在于这个教师是否在推动学生主动思考、言说、做事，并在学生思考、言说、做事的过程中捕捉并利用有意义的“学生资源”。并非每个学生都愿意与教师对话，这是一个事实。但是，教师恰恰不能以此为借口而放弃对学生的关注与牵挂。因为，与之相关的另外一个更重要的事实是：每个学生都有参与对话的“潜在性”，每个学生都是潜在的“教学资源”，那是取之不尽用之不竭的“教学资源库”。优秀的教师，是那些善于激励与开启学生智慧与情感的教师。学生的智慧与情感资源一旦被激发与开启，教学过程将显示出美好的对话状态。这种双向的、互动的对话教学除了显示为教师与学生之间的交往、交谈之外，它也可能显示为学生与学生之间、学生与文本（课本或相关资源）之间的相互提问、倾听与回应。也因此可以说，对话的标识不是“声音”，它恰恰可能沉默不语、大音稀声。当学生面对教材（课本）静静地阅读、思索、质疑时，那里有对话教学的发生；恰恰在教师简单地追问而学生不假思索地回应的“压迫式问答”中，对话教学已经远离了课堂。（二）改造班级文化，让学生自己管理自己班级文化遇到的第一个问题是：在群体中，学生如何既保持自己的自由精神、独立个性，又在群体中尊重他人的意见？班级文化遇到的第二个问题是：如何培育影响学生生活方式的“班级文化”？1.如何让学生过自由而平等的“班级生活”？传统意义上的“班级生活”隐含的危险是：“班级生活”被降格为教师对班级的“监视”和“控制”，在教师的“监视”和“控制”之中，学生的“生活”成为受到提防和警惕的对象。新的班级生活将由教师控制转换为“学生自治”。“学生自治”并不简单，至少可以考虑一些具体的原理与策略：比如“自愿报名，竞选班长”、“学生投票，公开验票”、制定“班级契约”，限制班长的权限与任期，抵制“终身制”以及“特权”现象，等等。2.如何培育自由而平等的“班级文化”？“班级文化”实际上是一个班级所有学生的群体生活方式。也可以说，班级群体生活方式所显示出来的整体精神与群体个性，构成了班级文化。班级群体的生活方式既可能显示为看得见的教室环境与各个学生的精神长相，也可能显示为看不见的班级风气、班级风尚，但除此之外，更常见的班级文化，总是隐含了各类班级活动与班级习惯中。有什么样的班级活动与班级习惯，就显示出什么样的班级文化。由此，班级文化需要考虑的具体原理与策略包括：第一，让教室里的每一个器物都成为班级文化的符号。改变之后的教室将成为学生成长的见证者，并留下成长的痕迹：班级墙壁上尽可能展示学生自己的作品、学生自己制定的班级契约（班级制度）、学生自己办的班级简报、学生最喜欢的书、学生最关心的世界新闻，等等。第二，让学生逐步形成健康的“新生活”习惯。“新生活”意味着既符合学生的天性又关怀国际先进文化的生活形式。比如，把读书当作生活的习惯；把锻造身体当成头等大事；为有困难的人提供帮助；宽容他人的生活习惯，尊重文化多样性；过环保的生活，尊重生物多样性，等等。第三，让学生享受丰富的“主题活动”，这些主题活动包括：人与自然的相关活动、人与社会的相关活动、人与自我的相关活动。这些活动将呈现出“整体”的、“综合”的状态，而不再显示为分离的学科课程；这些活动将呈现出“游戏化”的、“艺术化”的创造状态，而不再显示为静态的知识体系。教室的器物文化、学生的生活习惯、群体的主题活动，一起构成整体的班级文化。注释：[1][美]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民出版社,1990.[2][法]卢梭.爱弥儿――论教育[M].李平沤译.北京:商务印书馆,1996.[3][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2003.[4][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2003.[5][德]康德.什么是启蒙运动.载康德.历史理性批判文集[G].何兆武译.北京：商务印书馆,1991.[6]李泽厚.李泽厚哲学文存[M].合肥:安徽文艺出版社.1999.[7][美]托克维尔.论美国的民主[M].董果良译.北京:商务印书馆,1988.来源：《全球教育展望》第5期

5.重建学校文化搭建精神家园 篇五

学校“传承中华文化、共筑精神家园”讲故事、演讲比赛方案

为深入开展弘扬中华优秀传统文化教育，引导广大青少年勤学、修德、明辩、笃定，自觉培育和践行社会主义核心价值观，引导广大青少年树立正确的世界观、人生观、价值观，确立积极的奋斗目标和精神追求，激励学生为把家乡、国家建设好、发展好而刻苦学习；为增进青少年对正能量的认同，教育引导他们志存高远、增长知识、锤炼意志；为我校青少年提供展示风貌的平台，我校决定开展以“传承中华文化，共筑精神家园”为主题的小学生讲故事、初中生演讲比赛活动。具体活动事项安排如下：

一、活动对象：

全校4—9年级学生。

二、活动地点：综合楼二楼会议室

三、活动时间：XX年4月25日中午12:30.四、活动主题：“传承中华文化，共筑精神家园”。

五、活动方式：

各校、各班先在校内、班内进行选拔，每班最多派出2名代表参加学校比赛。

六、活动要求：、故事、演讲内容：必须紧扣“传承中华文化，共筑精神家园”读书教育活动主题，以生动的语言和感人的事例，表达对活动主题的理解和参与读书教育活动的感受，展现新时期青少年热爱党、热爱祖国、奋发有为的精神面貌。

2、讲故事、演讲要求：主题要生动鲜明，表达内容要充实具体，语言要符合年龄特点。参赛选手必须使用普通话，要口齿清晰、表达流畅、精神饱满、仪态自然。演讲服装自备，要求大方得体。讲故事时间不能超过6分钟，演讲时间不能超过5分钟。

七、评委组成：教导处、语文组教师。

八、活动主持、统分及摄像：洪晓芬刘芳张心美。

九、比赛流程：

主持人宣布活动开始，介绍活动主题、比赛规则和评分标准等；选手按照抽签顺序进行比赛，先进行30秒自我介绍再开始比赛；每位选手参赛结束后评委酌情打分，所有选手结束比赛后，统分人员进行统分，当场公布获奖名单。

十、奖项设置

根据评委打分统计结果，从高分到低分依次评出讲故事、演讲比赛一等奖各2名（男、女各一名）、二等奖各2名、三等奖若干名。一等奖获得者将参加岳西县“传承中华文化，共筑精神家园”讲故事、演讲比赛。所有获奖者，均颁发获奖证书。

xx中心学校教导处

6.重建学校文化搭建精神家园 篇六

关键词：学术文化,大学精神,影响

改革开放以来, 随着我国社会经济发展水平的不断提高, 高等教育事业也取得了巨大的进步。但是, 随着高等教育进入了一个艰难的转型时期, 大学的建设和发展中的一些新的问题也日渐凸显:在社会现代化和大学世俗化的过程中, 大学里同时并行着官、学、商三种利益诉求、管理机制、功能作用完全不同的体制, 行政化、企业化的办学模式己经成为我国大学的共性特征。大师寡于大楼, 人才轻于设备, 内涵小于形象, 仍是普遍的现象。我们的高等教育体制仍然处于发展滞后的状态, 大学基本上变成了为了满足社会需求的技能型人才的培训站或加工站。政绩观念、形式主义、跟风陋习更是大行其道, 本应高尚神圣的学府内, 学术腐败、造假等恶习屡禁不止, 计划体制、官本位的弊端仍然顽固存在。在当前高等教育事业发展转换的关键时期, 在各类大学不断重组与整合的关键时期, 重建“大学精神”成为迫切的需要, 从学术文化的视角对培育大学精神的反思和追问, 进而对当代大学的教育理念进行探求, 无疑会对大学的未来发展具有重要的参照价值。

一、大学学术文化的内涵

何谓学术文化?伯顿·克拉克认为, 由于学术工作的表达和任务的安排方式差异, 位于学术系统内部不同部门的人们必然产生不同的规范和价值观, 这就是学术信念或学术文化。“高等教育是由生产知识的群体构成的学术组织”。那么它就是一种社会结构, 也是一种文化, 其中信念是学术文化的核心。大学本来是“学科”与“院校”交叉形成的矩阵组织。所以, 大学的学术文化也可以从学科维度的学术信仰和院校维度的组织氛围两个方面来认识, 它们相互交融和渗透, 共同构成大学学术发展和人才培养必不可少的软环境。

学科文化是学科在形成和发展过程中所积累的语言、价值标准、伦理规范、思维与行为方式等的总和。在学科发展过程中, 学科组织成员之间不断进行交流、沟通与合作, 各种形式的互动使他们产生某种认同和归属的心理, 逐渐形成一些共同的价值观念和行为规范, 最终沉淀为具有特定文化特质的学科文化。学科文化是大学最基本的学术文化, 它与学科的特点密切相关。“一个范例是一个科学团体的成员共享的东西;反过来, 一个科学团体是由共享一个范例的人们组成的。”尽管如此, 学科文化在其差异的基础上又具有共性, 任何学科的学者都具有基础的共性品质, 如追求自由、实事求是、勇于创新等, 这对整合学科文化, 促进学科繁荣具有重要价值。

大学是各种学科的汇聚场所, 是学科的组织载体或者说单位体现。不论具体学科如何, 大学这个特定单位也有其局部的学术氛围或者说组织气候与文化。它会对置身其中的学者、各种学术组织产生单位文化的影响, 这就是“院校文化”。像“思想自由, 兼容并包”的北大精神、“自强不息, 厚德载物”的清华精神等无不是院校文化的写照。“院校文化”确立了大学教育和管理活动中的基本信念, 是对学科文化共性的升华。它往往成为院校生存和发展的动力之源, 并带有鲜明的个性, 影响着大学的发展。总之, 学术文化是生产知识的群体组织特质和要素, 研究学术文化是探索高等教育规律的重要切入点。

二、当代大学精神重塑的重要性

大学精神是一所大学所拥有的相对稳定的群体心理定势和精神状态, 是在长期的教育实践中积淀的最富典型意义的精神特质, 是一所大学整体面貌、水平、特色及凝聚力、感召力和生命力的体现。大学精神是大学优良传统文化的结晶, 是大学历久常新的动力和源泉, 对于凸显一所大学的形象、特色、风格和水准举足轻重。大学精神就是大学立足于本性, 在自由地实现内在超越的过程中所凝聚、体现出来的特质和风貌, 是大学的本质的规定性。

“从普遍的意义来看, 大学的精神主要体现为自由精神、民主精神、科学精神和创新精神。”大学的自由精神, 主要体现为大学的思想自由、学术自由、言论自由;大学的民主精神, 主要是指大学追求校园民主与社会民主进步的精神;大学的科学精神, 既包括从事科学研究的一系列行为规范, 也包括从事科学研究的价值追求, 把与人文精神的高度统一作为科学研究的最高价值准则。大学的创新精神, 主要是指大学在选择、批判和创新文化过程中所体现出来的那种指向科学研究、社会发展、人才培养的“向上”的精神。总之, 大学精神是人类社会文明的深厚积淀在大学中的体现, 是历史文化与当代精神的凝结。

大学精神是大学的灵魂所在, 在大学发展中起着至关重要的作用。正如美国高等教育学者A·弗莱克斯纳所指出的那样, “总的来说, 在保障大学的高水准方面, 大学精神比任何设施、任何组织都更有效。”但是, 在改革开放以后, 随着经济体制深刻变革、社会结构深刻变动、利益格局深刻调整、思想观念深刻变化, 受市场经济的冲击和功利主义的影响, 我国的高等教育事业发展受到挑战和冲击, 我国当代大学精神出现了一定程度的缺失。

“比较而言, 中国的大学更像是政府机关, 拥有太多的机构, 太多的会议和太多的文件, 其管理运行机制几乎完全行政化;大学还像是职业培训中心, 只要有钱, 什么班都能办, 什么课都能开, 迎合时俗, 舍本逐末, 其办学行为带上了浓厚功利化色彩。”用行政模式管理大学, 用行政思维决策学术问题的状况已较为普遍, 正是在如此嘈杂的社会化浪潮中, 大学精神逐渐黯然失色甚至悄然失落, 大学似乎淡忘了对大学精神的追求。大学精神是大学发展和兴盛的灵魂, 明晰什么是当代大学精神并加以重塑和弘扬是中国当代高等教育健康发展的必要条件, 正如弗莱克斯纳所说:“大学不是一个温度计, 要对社会每一流行风尚都做出反应。大学必须经常给予社会一些东西, 这些东西不是社会所想要的, 而是社会所需要的。”这样, 大学才可以保持批判和反省精神, 引导社会健康地发展。因此, 追寻大学精神, 重塑大学精神, 是激励和推进大学发展的需要, 也是重铸和升华大学理念的需要。因此, 大学精神的缺失必须引起人们足够的重视, “重塑大学精神”是时代的强烈呼唤。

三、学术文化对大学精神的影响

研究学术文化有助于树立正确的高等教育理念。融入社会、服务于社会、推动社会发展当然是现代大学义不容辞的责任。封闭保守的大学即使拥有再多的知识其价值也无从体现;片面强调大学为社会服务并因此而放弃大学的本性, 大学必将失去安身立命之本。因此, 对于大学而言, 大学精神应在为社会服务与知识的传播与创新之间求得平衡, 使大学沿着既有内部组织的独特性又与外部环境间保持着不即不离的路线行进。两全之道就是要努力达成大学与社会之间一种健康的互动关系, 让基础研究引导社会发展, 以应用学科推动社会进步。既保持特立独行的大学精神, 又提供社会需要的知识产品。要达到如此境界, 唯有建设开放的大学可以实现, 不以丧失自我为代价的开放既有利于交融互补, 更有助于形成二者相互促进的局面。

研究学术文化有助于加强当代大学的凝聚力。大学是一个特殊的社会组织, 作为教育研究的场所, 它从事的是知识生产活动, 同时也非常重视精神的力量。学者们的主要追求不在于物质生活的满足, 而在于精神生活的丰富和理想抱负的实现。因此, 大学精神成为聚集人才的重要因素。然而大学又是由多学科组成的松散型组织。大学里学者有两种忠诚, 一是专业忠诚, 二是职业忠诚。各科学科、专业之间的差异很大, 彼此间存在着合作、交流、竞争的复杂关系。在大学这个高深学问共同体中, 维系大学目标、协调专家学者的学术和社会关系的就是学术文化, 是学术文化凝聚着各种学科、专业的专家学者, 使他们根据一定的规范从事研究和教学, 通过交流、合作、竞争, 推进大学理念的实现。

总之, 学术文化深刻地影响着当代大学精神重建, 它形成了大学学术的“生产力场”。通过学科文化的渗透, 院校文化的渲染, 优良学风、校风的扩散, 大学学术文化对大学精神发挥着深刻而奇妙的影响。

参考文献

[1][美]伯顿·克拉克.高等教育系统[M].杭州:杭州大学出版社, 1994.

[3]吴洁.试论大学精神与民族精神的关系[J].思想政治教育研究, 2007, (2) .

[4]肖海涛.大学的思想与文化素质教育[J].高等教育研究, 1998, (5) .