语文教学核心素养

语文教学核心素养（共10篇）

1.语文教学核心素养 篇一

荡起核心素养的新桨来

——读《核心素养导向的课堂教学》有感

王崇微

学校教育不是给人生画上一个句号，而是给人生准备好必要的桨。

2014年3月，一个崭新的概念——“核心素养”,首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，它是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。那么，作为教育工作者，如何在这样的大背景下荡起核心素养的新桨来？首先要明白什么是核心素养？核心素养究竟如何落地？课堂教学怎样培育学生的核心素养？等系列问题。

这个寒假，在浙江省张作仁名师工作室倡行的“春节51科研力量共读一本书”活动中，我遇见了福建师范大学教授余文森的《核心素养导向的课堂教学》。通过对本书的整体浏览，了解到本书的基本逻辑是从理论与实践相结合的角度入手，从一线教师最为关注的内容出发，并系统回应了这些问题，重点对核心素养导向的课堂教学进行了深入阐述，并提出核心素养导向的六大教学基本策略：整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策。整本书自成系统，条理清晰，深入浅出，通俗易懂，特别注重理论联系实际，既有详尽的论述，又有课堂教学的具体案例，便于读者理解作者，是一线教师必看的好书。

基于本工作室宗旨——用科研思维照进工作、学习、生活。本次阅读，我们采用拆书方式进行深度研读，即各学员在自主选择的基础上确定重点研读章节并作线上线下分享交流。我重点研读分享的是第十一章意义化策略。

本章节组织阐述的逻辑框架同前五大策略，也是从概念的意蕴和具体策略两大章节展开，其中意蕴从有意义学习的渊源和意义化教学的理论依据展开阐述。具体策略从意义化教学案例和意义化教学改革的案例展开阐述。意义化策略的核心概要既可以从学习论的角度理解，又可以从人生哲学的角度理解。从学习论的角度来说，有意义学习是奥苏泊尔最为倡导的，他认为学习就是通过同化的方式和已知的知识之间建立起联系；从人生哲学的角度来理解，学习不仅是知识的学习，还有情感的陶冶、价值的形成、思想的启蒙、道德的养成，从这个角度上说，教学也是和学生精神上相遇的过程。这方面的代表人物有人本主义心理学家罗杰斯，基于此，罗杰斯提出了“以学生为中心”的教学模式。

基于意义化策略的课堂主要是指向人的精神层面的，是对人的价值的足够尊重，余文森教授提到了三种课堂：道德课堂、生命课堂、幸福课堂。这些课堂立足生命的终极意义，实现了从知识教学到精神意义层面教学的提升与飞跃。

教学的最终目的指向人，指向人的精神世界的发展。有句常被引用的话：学校教育给你的知识忘掉后，剩下的东西就叫素质。那么剩下的东西究竟是指什么？()纵观本书论述，我们不难发现答案，核心是指思维方式和价值观念，这是知识更为隐性，更为重要的内在东西，是影响一生可持续发展的根基，这也是意义化策略重点阐明的价值所在。

爱因斯坦说，教育所提供的东西，应当让学生作为一种宝贵的礼物来领受，而不是作为一种艰苦的任务去完成。礼物，字典上解释，礼物是在社会交往中，是送礼者向受礼者传递信息、情感、意愿的一种载体。由此联想，核心素养导向的课堂教学不也正是倡行一种师生建构性的交往，那么，作为学科教师（送礼者）如果能研究如何为受礼者（学生）传递信息（本学科具有自己的符号表达、知识体系和思维方式）、情感、意愿（本学科内含的价值性和道德意义）的思维方式来关照自己的课堂，那么，无论是课程内容确定、活动方式选择以及教育教学时空的拓展等，都将发生质的变化。也只要这样的课堂交往过程，我们才可以说也将知识及其教学真正成为学生的生命得以涵养、心灵得以净化、情感得以陶冶、智慧得以启发、价值得以形成的过程。

教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。荡起核心素养的新桨来，实现知识对学生个体生活和人生意义的指导功能，助力学生成为自主发展的自由人。

2.语文教学核心素养 篇二

这两年,关于“核心素养”的讨论很热烈,教育界都在盼着国家层面对“核心素养”有个明晰的界定。全社会在关注和思考国民的“核心素养”,这是好事,也是教育改革从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

9月13日,“核心素养”终于落地,从2月征求意见到9月正式公布,说明它的确定是经过很慎重研讨的。我们来看看这张“千呼万唤始出来”的“核心素养”图:

相较于2月的征求意见稿,正式稿有了一些改变,比如:“实践创新”归入到“社会参与”中,强调了“实践创新”的社会性;“文化修养”改为“文化基础”,强调文化是根,是魂,强调学生阶段文化积淀的基础性;原来的“个体”改为“学生”,强调了“核心素养”的普适性要求。

对于教育实施者来说,现在亟盼国家层面的“核心素养”完成它的“课程转化”。要完成“课程转化”,首先得修订课程标准,构建以学生发展“核心素养”为统领的中小学课程体系,把“核心素养”由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊,环环相扣,层层转化为学科教学目标。这样,语文的课程标准在重新修订时候,需要根据“核心素养”重构三维目标。学生的学习能力与学习态度,本质就是个体“核心素养”的一种反映。语文学科素养更要强调语文的知识能力和态度的融合,超越长期以来知识与能力二元对立的方式,凸显情感态度价值观的重要性,强调反思、探究与批判。重新修订语文课程标准就是要赋予“核心素养”以可教、可学、可测评的内涵特质,因此,课程标准要有质量测评标准,这很重要。

当然,我们也要注意到现行的《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称《标准》)对语文学科素养已经有了规定:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力,形成良好的思想道德素质和科学文化素质,为终身学习和有个性的发展奠定基础。”《标准》能正式把“语文素养”提出来,是很有思考力的,而且《标准》对发展学生的语文素养所需达到的目标表述得非常清楚:语文应用能力、语文审美能力、语文探究能力、思想道德素质以及科学文化素质。但是,“语文素养”到底是什么?它包括哪些方面、哪些层次?高中三个年级有什么样的层级规定?《标准》并没有具体说清楚。所以,尽管有目标,语文教师依然不知道语文素养从哪里着手培养,更谈不上如何打破学科壁垒、走向学生“核心素养”高地了。因此,语文的学科素养一定要在国家的“中国学生发展核心素养”落地的基础上才能加以明确。语文教师希望在明确了“核心素养”以后修订的语文课程标准里能建立起以“核心素养”为导向的形成性、发展性评价与反馈系统。

最近看到一份专家讨论稿,对语文学科的“核心素养”作了如下界定:语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

笔者不知道“核心素养”落地后,这个语文学科“核心素养”会不会改变。应该说,“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”具备了语文学科的特性,但这些素养并不能仅仅由语文学科来承担培育,如何打破学科界限,建构起课程体系,和别的学科一起完成学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养培育,这是很值得研究的课题。语文学科素养是“核心素养”在语文学科领地的具体化,是学生学习语文学科之后所形成的,所以,语文学科素养应该是具有学科特点的关键成就,也是语文学科育人价值的集中体现。如果脱离了语文学科,忽视学科的独特性、固有性,不是基于和体现语文学科的文字表达、文学思维与文化传统的独特的本质内蕴,人为地拔高,素养就又成为空洞的词汇。

另外,语文学科素养也要有层级性,不能以低层级的学科素养代替高层级的学科素养,比如,《标准》也有“课程目标”的规定,“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这“五个发展”不能说是学科素养,只能算是语文学习的方式,或者说是语文学习的方法素养。再有,高中教育阶段的语文学科素养应该和小学、初中义务教育阶段有所不同,其层级应该如图2所示。

语文学习的内核即第一个层次是语言与言语层次。这个层次的语文,较多关注词汇这个建筑构建材料和修辞语法等结构规律以及如何运用语言材料和语言规则进行交际。语文姓语,学习语言既要学习“话”,又要学习“说”,这是语文的基点,“语言的建构与运用”是最基础的学科素养。

第二个层次是文章与文学层次。一方面,当“语言建构与运用”素养提高后,学生的语言具备了完整形态的表达,也就有了连缀成章的意义追求;另一方面,学生要接触人类最典范的文学,这些典范文学应该是包含最美好的语言、最美好的情感、最美好的思想的,所以,在这个层面上,不仅要强调“语言的建构与运用”素养的培养,还要重视学生“思维的发展与提高”“审美的鉴赏与创造”。

第三个层次是文化和哲学层次。这是语文学习的高层次,要达到这个层次,不仅需要学生有较为深厚的语言、思维和审美的素养,还需要有一定的社会认知和人生阅历,有文化的辨识力和批判力,这是需要学生在母语文化的长期熏陶滋养下,慢慢形成的。要达到这一层次,不仅要启智,要滋养,还要顿悟,这样才能在前面的基础上具备“文化的传承与理解”学科素养。强调语文学科“文化的传承与理解”素养的培育,既强调民族性,也强调世界性,还强调对传统文化的传承与理解,并发展传统文化。

不管这份专家讨论稿是否会变更,语文学科素养不能离开母语文化的土壤,在这土壤里生根发芽,汲取养分。读书、写作,这是语文学科最本质性的行为表现,不会因为“核心素养”的提出而改变。学科的“核心素养”是要循序渐进的,小学更强调语言的建构与运用,初中开始慢慢强化文章与文化,也就是凸显语言、思维和审美,高中阶段,学生走向成年,应该带进“文化和哲学”,也就是开始强调“文化的传承与理解”。语文学科素养的培育不要急于求成,在学生语言和言语发展的初级阶段,就开始进行思维训练和审美培养,是不合时宜的,如果灌输太多文化和哲学内涵,那更是揠苗助长。

语文学科素养是育人目标的具体化、细化,需要向学科、学段和校本化几个方向努力。笔者以为,校本化要从学校的沿革历史、区域文化、师生特点三个角度考虑如何对接国家“核心素养”要求和语文学科素养要求,建构起符合和适应学校文化特性和育人目标的课程体系,课程的结构要整合,内容要整合,在领域整合的基础上制定课程标准,形成国家、地方、校本课程体系。

在语文课堂教学中,我们会发现从教学内容的确定到教学发展的走向都呈现出迥异的取向。比如,同样上海子的《面朝大海,春暖花开》,有教师以“‘面朝大海’,怎么会看得到‘春暖花开’呢?”“‘面朝大海’,那么背对什么呢?”“为什么是从‘明天’起,而不是从‘今天’起?”几个问题出发,形成“问题群”,引发学生的探究热情,培养学生的批判性思维,强调对诗歌的个性化解读。也有教师从核心意象“大海”切入,谈这首诗歌意象的“单纯明净”的特征,继而分析诗歌所呈现的实景和虚景,以及诗歌的情感走向,最终归结“面朝大海,春暖花开”的含义分析。前者很高蹈,后者很实际;前者强调个性,后者强调实用。语文学科应该在诗歌教学中重点培养学生哪些素养?语文学科应该在教学中生成哪些素养?课堂是学生核心素养生成的平台,到底是哪一种课堂能成为学生生成学科素养的理想平台呢?

“准心”不明,语文教学的目标总是很模糊很多义,我们不知道我们的课堂走向,教师可以按照自己的想法确定,语文的热闹就由此产生,而热闹背后可以说是乱象。

文本研习是有一定的规律的:(1)确定目标;(2)充分阅读;(3)品味思考;(4)表达交流;(5)总结归纳。这个思路虽然明确,但如何从“语言的建构和运用”走向“文化的传承和理解”,教材的文本选择和写作活动设计与编排要有个合理的体系,要根据文本的核心价值和写作活动的序列化来安排语文学科“核心素养”的培养体系。当语文教学有了“核心素养”的靶心,就要明确每一个专题、每一篇课文的四大核心素养要求(重点在于哪一个素养),要使每一篇课文每一堂课都有一个相对明确的有层级要求的目标,有一个相对明确的质量测评标准,而教师的教学能力和教学智慧就体现在有效地实施教学,从而真正达成目标。这样,我们的教学目标才有清楚的指向,教学质量才有清楚的评判。

3.语文核心素养及其落实 篇三

自《意见》发布以来，“核心素养”成为基础教育领域的一个关键词。两年来，从理念到行动，都有了一定的推进，目前正进入学科课标与课程教学层面。

一、核心素养

要清楚语文核心素养，首先要清楚“核心素养”这个概念。“核心素养”（Key Competencies）最早由联合国经合组织（OECD）在2003 年出版的研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》（Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）中首次提出。报告认为，核心素养是指覆盖多个生活领域的，促进成功的生活和健全的社会的重要素养。①联合国教科文组织认为，核心素养是使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养。②欧盟认为，核心素养是一系列知识、技能和态度的集合，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。③这是世界三大国际组织对核心素养的理解，联合国经合组织和教科文组织的理解比较一致，主要包括两个方面：一是着眼于个人生活的成功，二是着眼于社会运行的健全。欧盟的理解着眼于个人的发展和对社会的适应，缺失社会健全的吁求，同时也欠缺个体对社会健全的积极能动作用。与联合国两个组织相比，欧盟的理解更具体地指出核心素养由“知识、能力和态度”三个要素构成。

台湾地区对核心素养的理解与欧盟大体相同，认为“素养”是指个人为了发展成为一个健全个体，必须通过学习而获得的不可欠缺的“知识”“能力”与“态度”，“核心素养”是“核心的”素养，是可学习、可教学、可评量的关键必要素养。④台湾教育界从操作层面作出了具体的要求：可学习、可教学、可评量。

大陆目前关于核心素养的理解主要有三种：品格能力说、基础思维说和技能说。品格能力说以林崇德、钟启泉和崔允漷为代表。林崇德认为，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。⑤钟启泉认为，核心素养指的是同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。⑥崔允漷认为，核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。⑦基础思维说以辛涛、成尚荣和李艺等为代表。辛涛认为，学生核心素养是按照学生发展规律规定了一定教育经历后其必须拥有的基本素养和能力。⑧成尚荣认为，核心素养就是基础性素养。⑨李艺等认为，核心素养包含三个层次：双基指向，以基础教育课程的基础知识和基本技能为核心；问题解决指向，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；科学思维指向，指在系统的各学科学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观。⑩技能说以夏雪梅为代表。夏雪梅认为，核心素养就是经过一系列课程之后，学生所积淀形成的核心技能。？輥？輯？訛从逻辑上说，以上三种理解是逐级包含的，品格能力说包含基础思维说，基础思维说包含技能说。从目前运用看，更多的倾向是第一种品格能力说。

二、语文核心素养

“核心素养”是个抽象宏大的概念，具体到语文学科中适应学生终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力是什么呢？语文课程研制专家从语言、思维、审美和文化四个层面提出四个要点：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造和文化传承与理解。？輥？輰？訛从“语言、思维、审美、文化”四个层面对语文核心素养进行提取，与过去“字词句篇语修逻文”语文能力八分法、“听说读写思”语文能力五分法最大的区别是由切割式向整体式转变，由知识与技能向能力与品格的融合转变。

1.语言层面的语文核心素养重在“积累与运用”

语言运用能力是语文最基础的关键能力，语言运用的前提是积累，语言的积累要建构个体言语经验。因此，语言的“积累、建构与运用”成为语文核心素养的基石。语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用语言文字进行交流沟通的能力。

专家组对学生的“语言”素养有如下五条要求：（1）能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；（2）能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；（3）能理解并掌握汉语言运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；（4）能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；（5）能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。

2.思维层面的语文核心素养重在“发展与提升”

语言是外在的存在，其背后是思维。语言的建构与运用直接反映为思维的发展与提升。语言与思维的关系是表与里的关系。语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升是语文核心素养的第二层次要素。

专家组对学生“思维”素养有如下五条要求：（1）能获得对语言和文学形象的直觉体验；（2）能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；（3）能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；（4）能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；（5）能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。

3.审美层面的语文核心素养重在“鉴赏与创造”

语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生在语言、思维基础之上的第三个语文核心素养要素。

专家组对学生的“审美”素养有如下三条要求：（1）能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；（2）能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；（3）能运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。

4.文化层面的语文核心素养重在“传承与理解”

以上三个语文核心素养要素更多着眼于“关键能力”，语文学科的“必备品格”更多体现在一种文化态度，即对待民族传统文化和其他民族文化的态度。语文教育希望学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化；能在语文学习过程中表现出来文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。

专家组对学生“文化”素养有如下三条要求：（1）能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信；（2）能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华；（3）能关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。

“语言、思维、审美、文化”四个层面语文核心素养是能力到品格的逐级递增，既有独特性又有交融性，是新时代语文课程改革的新思路，也是基础教育语文教育工作者的新挑战。

三、语文核心素养的落实

核心素养要在被教育者身上显现出来，不只是一个概念目标，也不只是一个抽象四级框架，更是一个纵横结合的链条。这个链条至少包括两个要求：一是实施，二是评价。

从实施的角度来看，语文学科核心素养纵向上是学科内的“教学目标—教学内容—实施方案（意见）—评价标准”体系，这个体系包括“小学—初中—高中”三个学段的一体化框架。两年来，方方面面的讨论主要集中在理念层面，课程层面也只是在高中。具体的“教学目标—教学内容—实施方案（意见）—评价标准”体系还没有触及，这是当前语文核心素养最值得关注的视点。

从评价的角度看，要落实语文核心素养就要有一套质量标准。质量标准主要描述学生经过一段时间学习后必须达到的基本能力水平，它是学生核心素养在各门具体学科具体学习时段的具体表现。目前我国的课程标准在能力维度上既没有明确、具体、可操作的终结性评价标准，更没有用于促进过程学习的发展性评价标准；而当前世界许多国家和地区在学科课程标准中均有与具体课程内容相对应的评价标准，有的国家和地区甚至还有用于促进过程学习的发展性评价标准。

《意见》明确指出：“根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。”从新中国历次课程改革来看，这是第一次就评价问题在国家文件中作出如此具体要求。现在我国基础教育的评价都集中在高考这个枢纽上，而高考与新课标、与教材、与教师日常的教学还很不一致。建构一套基于核心素养的包含终结性评价与发展性评价的学科、学段乃至年级的评价体系，是目前我国深化语文课程改革亟需重视的问题。

参考文献

①张娜：《DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示》，《教育科学研究》，2013年第10期。

②张娜：《联合国教科文组织的核心素养研究及其启示》，《教育导刊》，2015年第7期。

③裴新宁，刘新阳：《为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》，《全球教育展望》，2013年第12期。

④蔡清田：《台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养》，《上海教育科研》，2015年第4期。

⑤林崇德：《对未来基础教育的几点思考》，《课程·教材·教法》，2016年第3期。

⑥钟启泉：《基于核心素养的课程发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期。

⑦袁振国等：《核心素养如何转化为学生素质》，《光明日报》，2015-12-8。

⑧辛涛，姜宇，刘霞：《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》，《北京师范大学学报（社会科学版）》，2013年第1期。

⑨成尚荣：《基础性：学生核心素养之“核心”》，人民教育，2015年第7期。

4.核心素养教学心得 篇四

1、明确“核心素养”的内涵。

学生发展核心素养是指学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展的和社会发展需要的必备品格与关键能力。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加重自主发展、合作参与、创新实践。以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

2、落实“核心素养”教学的原因。

核心素养是课程育人价值的集中体现，是在新的历史时期落实立德树人战略目标的重要途径，是以人为本的时代特征对教育本质认识的催化。核心素养的提出，对我们真正走向以学生为中心的教育，确立回归教育本源的思维逻辑，为学校教育教学实践等提供了引领性支撑。这是“人”的回归，“学生”本位的回归。

3、“核心素养”培养的途径。

发展学生核心素养的三条基本途径，课程改革，教学实践，教学评价。课程改革不仅是教学内容的选择和变革，而必须是以学习方式和教学模式的变革为保证。探索五种教学方式：问题化教学，情景化教学，单元化教学，学科活动教学，两种课程。核心素养如何通过评价指挥棒的变化，把核心素养培养落到实处。核心素养必须校本化，核心素养必须学科化，学科素养必须目标化。

思考：从“知识为本”的教学转变为“核心素养为本”的教学，倒逼学校走向深度改革。

学校走向深度改革之前，要思考以下两个问题：

1、摸清底子，学校的教育哲学、办学使命和毕业生形象三者是否一致，这是落实“核心素养”的根本。如我校处于城乡结合部，生源复杂，但坚持“光谱教育”的办学理念，树“光谱教育”品牌，倡导以生为本、尊重差异、赏识个性、多元发展的教育价值观，培育大气和谐的校园文化，培养懂感恩、善合作、爱学习、会创新的学生。

2、知己知彼，依据校情分析对本校孩子来说最重要的核心素养和最缺乏的核心素养。仍以我校为例：学校生源的主体为“农民工二代”和“拆二代”，前者常年稳居83%以上，随着城市的扩大，还有不断攀升的趋势。对于他们来说最重要的四项核心素养为：责任担当、健康生活、学会学习和实践创新;而最缺乏的四项核心素养：责任担当、实践创新、科学精神和人文底蕴。

回答好以上两个问题，就可以精准发力，走向深度改革。

1、探索核心素养校本化的表达。

依据前两项分析，我们认为：正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格是我校学生的三大核心素养。价值观和思维方式是内隐的，品格则是外显的。若失品格，一切皆失。我们把“懂感恩”作为我校毕业生形象的第一要素来培养。我们以学生社会实践活动、农民工子女关爱活动、感恩教育活动等为抓手，利用国旗下的讲话、宣传栏、黑板报、班会、广播站、互联网等教育阵地，构建立体德育网，对学生进行感恩教育。这是学校德育的“规定动作”，对于有个性特殊孩子还有“私人订制”。

2、探索核心素养引领的课程与教学改革

一课程：田局的名言，今天的课程就是明天的国民素质。核心素养的整体性和融通性决定了课程实施必然是整合的。重新修订并完善学校光谱课程体系。有效整合基础型、拓展型、研究型三类课程。就算是基础型课程我们要坚守国家课程校本化实施，进行单元化教学和学科主题活动教学。至于研究型课程，我校已建成二七区中学第一家创客空间“创客家”，我们要利用好创客课程，力争培养一批具有实践创新精神的人。三要逐步形成精品课程。为更好落实责任担当、实践创新、科学精神等学生核心素养，学校逐步形成感恩教育、科技体育、主题阅读、创客课程等凸显核心素养的四大精品课程。

二课堂：一是强化学科素养的育人功能。实现学科内渗透式整合，改变学科本位和知识本位的现象，在尊重学科的基本属性与独特价值基础上，以主题整合学科内在的逻辑，发挥学科育人功能。二是完善光谱课堂教学形态的“五步导学”操作流程，突出学生的自主建构、互动质疑、反思延伸，指向善于学习。

3、探索核心素养的校本评价策略与方式。说实在的，这一块我们目前也没有做好，但一直没有放弃思考，我相信在这方面肯定有先驱者，希望能得到指导、帮助。

5.”语文核心素养“读后心得 篇五

史 孝 风

一直沉湎于繁忙的教学工作中，备课，上课，改作业，一直也从未认真思考梳理自己的语文教学的长远目的性，盲目地忙碌，工作，今天，读了“语文核心素养”这则材料，让我思考良久，仿佛有人把我从熙熙攘攘的纷乱的环境中拉出来，让我静下心来，来冷静地思考我一直从事的语文工作到底其本质如何，我努力的方向在哪里，我该怎么做。

首先，文章指出，语文是语言学科，其培养人的特长，也归入语言领域。即语文学习的核心圈，内核是语言层次。也就是说，语言建构和运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。我记得在《语文课程标准》里，曾有这么一句话：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”看来这两句话有很重要的相通之处，不谋而合，异曲同工。所谓语言层次，即是说语文是具有工具性的，是最重要的交际工具。可见，培养学生的运用祖国语言的能力，掌握语文这一语言工具，是最基础的，这也是语文学习的核心，也是语文这一学科的本质所在。读到这里，我想，这些年经常考试的一个题型“综合性实践活动”，即是考察学生的语的组织能力和运用能力。可是，我头疼的是，为什么我们的学生每天日常的口语交流为什么都流畅无阻，而为什么一上升到书面语言这个层次就会语无伦次，出现语义不通，病句连篇的现状？面对这种现状，作为语文教师应怎样训练，如何快速提高学生的语言表达能力呢？我以后要在这一方面做更具体更细致的工作。

文中还谈到：第二个层次是文章与文学圈子，即语文学科的学习，也把中国历史上的经典作品、全世界人类历史上的优秀作品都包容进去了。这些优秀作品，包含了诸如人的生活态度、行为方式、价值观等更丰富的内涵。我想这一点意在强调语文要博采众长，吸其精华，然后有机糅合，成为自己的思想，或引导自己的思想。我觉得，文章的作者在这个层次，强调的是语文的知识和思想的积累。这一个过程是一个日积月累的过程，一个因人而异的独创性的吸收和再创造的过程。同是读《红楼梦》，收获大有不同。而我们不能忽视的一点是，每一个读者对文学作品的消化和吸收因人而异，甚至截然不同。这与个人的生活经历是密不可分的。

由此，我想起一句话，语文即生活。生活中，处处都有语文的影子，两者息息相关，密不可分。所以，每个学生在学习语文的过程中，他们的生活经验生活经历和由此形成的品性和价值观都能在语文学科中找到他的思想的痕迹。一个生活富裕经济阔绰的学生和一个家境贫寒的学生的对生活的感受绝不会相同，因此，他们对文学文章的感触也绝不会一样。所以，我认为，在语文核心素养里，也绝不能忽视语文和生活之间的关系。语文是反映生活的一种艺术形式，是对现实生活 的一种思想折射，对生活的思考，而作为读者，在接触语文第二层次时，则是对语文学科的再创造，有深深的个人痕迹。也正因为这一点，才会有异彩纷呈的思想火花的碰撞，语文才更有它的学科独特性。

谈到语文的第三个层次，即文化和哲学层次，我觉得是对语文学科在提高审美意识和训练思维能力的同时，对读者的一种内化作用，提升作用。即对人的思想和生活价值观的影响层面。这个层面，也就是在《语文课程标准》里谈到的人文性，是以前面两个层次为基础的。作为语文教师，我们应从第一层次入手，牢牢坚守语文这一学科的基本属性，以语文课堂为阵地，培养学生的听说读写思的能力。由此可见，语文课堂过于花哨的表演形式，华而不实的架子，是可以去除一些的，时尚可以，但不能喧宾夺主，要回归本位，保住本色，做好分内的事情才是最主要的。当然，这也是需要方法的。

总之，通过此次学习，犹如在我的脑际间吹过一阵清爽的风，促我警醒，让我深思，让我获益匪浅。

“

语文核心素养”读后感

史 孝 风

6.对语文核心素养的认识 篇六

文 / 张大文

我们应该对于问题的核心所在非常敏感。这个素养，我在读到爱因斯坦对居里夫人的评价时，便意识到它的重要性了，尤其是对我们教师而言。他说：“第一流人物对于时代和历史进程的意义，在其道德品质方面，也许比单纯的才智成就方面还要大。即使是后者，它们取决于品格的程度，也远超过通常所认为的那样。” 我惊服于爱因斯坦对居里夫人核心素养的理解。下面我用一组具体的数字来解读。爱因斯坦认为：首先，在居里夫人的核心素养中，品德细胞的作用大于科学细胞的作用，例如7∶3；其次，在占十分之三的科学细胞中，品德的作用也远超过通常所认为的那样，例如7∶3。总之，爱因斯坦认为，居里夫人作为一流科学家，她的科学细胞的作用是十分之三的十分之三，即百分之九；而她的品德细胞的作用却是百分之九十一！

我认为，爱因斯坦所理解的居里夫人的核心素养，也是我们教师十分需要通过种种努力争取早日具备的，因为这对我们的教育对象学生来讲，实在太重要了。

舒婷读初一时候的英语老师林老师就是具备了这种素养而对舒婷的成长起了举足轻重的作用。舒婷当时活力四射，除了十一门学科外，她给自己又增加十门：看电影、看小说、爬树、打球、游泳、钓鱼……学校规定，星期天晚上不准看电影，她偏去。她不怕第二天英语考试，就算临时抱佛脚，满分120分的卷子她也可以得113分。这个情况引起了林老师的注意，她要用这个机会“教训”舒婷一番：试卷发下来，先是表扬，再是到黑板上重做，舒婷没想到她一下从113分跌到了47分！这无异于在她头上猛击一棍。接着，林老师从发展的、一分为二的眼光来看，总评给了她一个“优”。这让舒婷觉得老师既严格又公正。之后，林老师找她现身说法，说早年自己的顽皮也不亚于她，结果发现生活没有根，没有核心，将来也没有办法找工作，希望她也能改过来。舒婷觉得林老师语重心长，从此把她当作天边的一颗星，这颗星也照亮了她的前途。

这个事例说明，教师要有一种素养，对于学生核心问题之所在非常敏感。眼光一定要准，就像爱因斯坦能够把居里夫人的核心素养一眼看透那样。那么，我们怎样具备这种素养呢？

一、不放过每一个纠错的机会

早年读到“我不去，如同你那样”这个句子，总以为“我”和“你”都不去，但事实上，“你”出现在“去”的那个地方。原来这个“不”字不但管“去”，而且管“如同你那样”。那么这个道理是不是正确呢？于是同“如同你那样，我不去”作对比：在这里，“不”字管不到“如同你那样”了，所以不能同上一句相提并论。如果以“不”为中心，在“不”字的同一侧面作相应调整，前一句是“我不如同你那样地去”，后一句是“我如同你那样地不去”，的确不是一回事。那么，这个道理能不能经得起重复性试验呢？不妨用毛泽东《〈农村调查〉序言》里的一句话来验证：

A中国幼稚的资产阶级B还没有来得及也永远不可能C替我们D预备关于社会情况的较完备的甚至起码的材料，如同欧美日本的资产阶级那样。

原句中的“如同欧美日本的资产阶级那样”到底是什么样？如果把它放在A处，则是他们既没有替他们本国人也没有替我们预备材料；如果放在B处，则是没有替我们预备材料；如果放在C处，他们倒是替我们预备了材料。这都不符合原意。只有放在D处，才说明他们是为本国人预备了材料的，跟原句的意思一样；所谓“还没有来得及也永远不可能”就相当于一个否定词“不”。可见，我们一定要抓住问题的核心，不抓住决不罢休。

二、不放过每一个问题的解决

有时候，我们似乎抓住了问题的核心，可惜只抓住了一半却不自知。《最后一课》中，韩麦尔先生在教室里上最后一堂法语课，因为法国败了，第二天不准上法语课而要上德语课了，所以连镇上的人都去听课了。这个爱国主义的核心抓住了吧？但是，且慢。有个老铁匠华西特，他不但不去听，而且看到小弗郎士急着跑去上学，反而说：“用不着那么快呀，孩子，你反正是来得及赶到学校的。”原来，他刚看了德国人的公告，说阿尔萨斯、洛林两个区的学校，一律要上德语课了。他满腔气愤，回过头来看到小弗郎士，便说了这句气话。其实，这就是主题的另一半：憎恨敌人。一方面热爱祖国，另一方面仇视敌人，相反相成。能看到这一点，我们的思想水平便进步到辩证状态了。所以问题不到最后解决，真正的核心是出不来的。不但出不来，而且误以为是败笔，是闲笔，不会发现它是好笔。

三、不放过每一个含蓄的表述

钱学森在一篇文章里，有一个地方只说了半句话，使你我找不到核心所在，原来是他把核心含蓄起来了。《现代自然科学中的基础学科》一文中有这样五段（前两段按原文抄录，后三段只节录段首第一句，省略号为笔者所加）：

基础学科之为基础是就其在现代自然科学体系中的位置而言的。我们一般提六门基础学科：天文，地学，生物，数学，物理，化学。这六门是不是都是一样的基础呢？也不是。从严密的综合科学体系讲，最基础的是两门学问。一门物理，是研究物质运动基本规律的学问。一门数学，是指导我们推理、演算的学问。

先说化学。化学是研究分子变化的。三十年代后出现了量子化学，用量子力学的原理来解决化学问题，使化学变成应用物理的一门学问。近来，由于电子计算机的运算，又出现了计算化学。从前人们认为化学就是用些瓶瓶罐罐做实验。现在由于掌握了物质世界里头的原子的运动规律，就可以靠电子计算机去计算。有朝一日化学研究会主要靠电子计算机计算，而且可以“设计”出我们要的分子，“设计”出造这种分子或化合物的化学过程。到那时做化学实验只是为了验证一下计算的结果而已。

天文学也是物理。…… 地学也是靠物理。……

生物学的发展，现在达到了研究分子的水平，也要归结到物理上面。……

这五段中，先是总述，说明六门基础学科中，最基础的是两门，即物理和数学，其他四门都可以归结到物理和数学；而数学仅仅是指导推理和演算的工具，所以其他四门实际上都应该归结到物理。

这样，下面四段分明是要把上述道理在按学科分述中加以细化并落实。但是，首先阐述化学可以归结到物理时，只有“先说化学”四个字，似乎没有把意思表述完整，因为它在这里的作用并非只是贴上学科标签而已。那么，这里应该怎么表达才能使意思完整呢？ 从这一段围绕中心句“先说化学”的所有支撑句都在强调化学这门研究分子变化的学科越来越物理化了这一点来看，从下文“天文学也是物理”中的“也”“地学也是靠物理”中的“也”“生物学的发展，现在达到了研究分子的水平，也要归结到物理上面”中的“也”来看，再从“是物理”“靠物理”“要归结到物理”等或表判断或表肯定的暗示性表述来看，“先说化学”的完整表述无疑是“先说化学是物理”了。那么，这里为什么可以而且应该回避这个句子，而以仅仅写成“先说化学”为好呢？

这主要是为只具备一般科学文化知识的读者着想。在他们心目中，化学与物理是两门截然不同的学科，远远不如天文学、地学、生物学之与物理有千丝万缕的联系。因此，如果先把这句话和盘托出，虽精练概括，却突兀难解。现在，作者运用启发式：一方面，先把化学尽量往物理这边靠近，让这句话的雏形在读者心中酝酿起来；另一方面，又提示读者在四个中心句的不同表述中辨析出相同的指向来。这样，这句话便呼之欲出、不言自明了。

上述整个过程，先是把核心省略了，促使我们把核心补出来；补出来以后，有了核心，又要认识到还是把核心含蓄起来好。在这个从补充到不补充的认识过程中，我们无疑增强了对核心问题的敏感性。

四、不放过每一个个性化观点

因为个性化的观点往往在一个问题上产生两个核心，所以又要引起新的讨论。

著名演员于是之在总结自己的一生时，说自己的成长“全靠”邻居朋友、老师同学的帮助。也就是说，他认为自己成长的核心是外因。他举了四个例子：邻居老郝叔要他起草做“会”的章程，使他硬着头皮学会写作。后来老郝叔领着他一张一张分发给邻居时，他高兴得像自己的作品发表了（实际上是内因之一——好学）。他能够画画，就是全靠卫天霖老师严格要求：铅笔要6B，不能用橡皮擦，要用烤干了的面包擦。卫天霖老师要求于是之一一做到。有一次去景山写生，山绿水绿树绿，他的画也绿得一塌糊涂。只听到背后一笑，原来是卫老师。从此以后，每次演戏，卫天霖老师总在后面笑：是鼓励呢，还是批评呢？总之这样的要求促使他进步（实际上是内因之二——深思）。他读不起大学，朋友介绍他到辅仁大学旁听。旁听的味道是不好尝的，但他坚持下来了。他感激朋友的帮助（实际上是内因之三——坚忍）。有了工作之后，他晚上读夜校——中法学校，进修法文，说学校对他热饭热菜很照顾。实际上他从西四的家到东单的学校，来去路上不是背诵就是拼音，不浪费一分一秒（内因之四——惜时）。由此可见，“全靠”之说于是之可以说而且应该说，我们却不可以说甚至完全不应该说。一个外因，一个内因，两个核心，应以内因这个核心为主。因为内因是变化的根据，而外因是变化的条件。

五、不放过每一个严密的整体

有时候，问题的核心不是某一个词语，而是几个词所组成的句子。所有个别所组成的整体都重要，整体里边所有的个别都重要。一的一切，一切的一，都重要。它们组成了一个核心共同体。

贾祖璋是著名的生物学家，他专门研究荔枝。荔枝是我国特产，以西起成都、东到福州为产地的北限。现在科学发达，这条北限能不能北移呢？贾祖璋的回答是：将来也许不是完全不可能。这句话如果仅仅读一读，不过是知识传授，无从体现一个科学家严密的思维过程，所以我们一定要体会他的构思过程：

可能 1 不是不 2 完全 3 也许 4 将来 5 经过这样的立体化，每个词都显得不可或缺、不可替代，每个词都是核心共同体的组成部分：“可能”的可能性由其他词作了种种限制，它的重要性不那么重要了，其他词语的重要性反而显得突出了。这真正体现了核心共同体的集体力量。

六、不放过每一个新鲜的启示

有一年，我在黄山始信峰上看日落，很有感触：

红日依约沉，谷底霞色新。归鸦两三声，恐惊侍坐人。

归鸦真是感到奇怪：怎么我都回巢来了你还不走呢？但是，它马上领悟了我的核心问题——恭敬地陪着太阳下山，所以不叫第四声，恐惊侍坐人。

因为我在侍坐中思考着太阳的问题。它在亿万年的历史长河中忠于职守地为地球、地球上的每一个生命提供着能量。这个能量，在相对论之前，说是太阳内部物质燃烧而放射出来的；在相对论之后，说是其中原子核的聚变和裂变而产生的。但这两种解释都不能不使人类担心：太阳总有一天会耗尽自己而从天空中消失。幸亏统一论发现，太阳并不是一个悬挂在太空中的圆盘，而是宇宙运行中的一个小小的闪光点。如同太阳灶上的聚光镜把太阳能聚集在一个焦点上，只要太阳不断照射，这个焦点就不会消逝一样，这个叫作太阳的闪光点，就是宇宙统一场场级变化所产生的巨大的能量辐射现象。只要宇宙仍在有序地运行，这样一个能量聚焦点就不会黯然神伤地消失。

那么，学科教学能不能算作学科天地中的一个太阳呢？一篇篇文章，一本本书，在这个天地中徘徊，只要它们进入教学状态，就无异于把能量聚焦在一起，产生辐射的光芒。我们教师，就是能动地做着这种聚焦能量、产生辐射、进行投射的工作，就像太阳灶上的聚光镜那样，提供学生所需要的能量，让他们有所发现，有所创造。而就我们一代代教师的个体而言，既不可或缺、不可替代，又是沧海一粟、昙花一现。然而，只要地球存在着，地球上有一群群人存在着，只要学科天地存在着，就一定会有一个不分昼夜、不分四季照耀着地球，照耀着每一个人，甚至照耀着学科天地的太阳，它总是默默地守望着，又总是热烈地奔放着……

7.语文教学核心素养 篇七

关键词：语文教学,核心素养,培养

语文学习的核心素养主要是指学习的兴趣,动机和意志等。新课程的语文教学的教学目标是多维的,教学中培养学生的语文学习素养,就要利用语文教学培养学生语文知识的运用能力,培养学生的积极情感、态度和价值观,利用语文教学培养学生的核心素养和良好的学习态度和习惯。但受多年传统的教学习惯和学习习惯的影响,在中学语文教学中,还存在重知识学习,轻视能力培养,轻语文知识的运用,忽视语文素养的培养的现象。在语文教学中,根据教学内容,联系学生的学习实际,渗透学生的核心素养教育,对新课程的实施和学生素养的培养是十分重要的内容。

一、培养良好的语文学习态度

现在的学生在学习上普遍存在怕苦畏难心理。根据调查,现在的初中学生在语文学习中,有一半的人不喜欢背书,该背的课文很长时间都背不出来,对文言文中的字词不愿意去写和默写。在语文教学中要对学生进行核心素养教育,发展学生的核心素养,首先要培养学生的吃苦耐劳精神,培养学顽强的意志。

在初中的主要学科的学习中,学生对语文学习的兴趣和动机往往比别的学科更有兴趣,更有学习的热情。但学习的态度可能远远不如理科知识的学习,在学生看来,语文学习主要是靠自己的语文天赋,靠的是学习兴趣,不需要功夫。我国著名教育家魏书生大量引进新颖有趣的课外读物作为课堂语文教学的补充教材,深爱学生欢迎,收到良好的教学效果,便是加大语文教学难度取得成功的例证。

培养学生良好的学习态度,就要让学生成为学习的主人,调动学生主动参与学习的积极性。在语文学习中,课堂教学必须把学生放在主体位置上,使他们自觉积极地投入到学习中去,并从中真正体验到亲自参与掌握知识的乐趣。

结合学科知识的发展,适当增添新内容。语文教学内容极为丰富,作为语文教师,应有广博的课外知识,应通过多渠道接触和发掘各方面的信息。“给学生一碗水,自己要有一桶水”,广大语文教师要用自己的行动证明这不只是一句口号。要让学生及时知道自己的学习效果,帮助他们认识学习中的困难,引导他们主动去克服困难,养成热爱学习,敢于克服困难的学习勇气和学习信心。

二、激发学生的学习动机

学习动机直接决定学习态度和学习效果。许多学生的语文学习都是出于考试的需要,而不是认识到语文知识和运用在社会交往中的重要性。所以,初中学生的语文学习很多都是被动学习,缺乏良好的学习动机,不能主动学习和学好写作。激发学生的语文学习动机是培养学生语文素养的重要环节,也是对学生进行核心素养教育的重要环节。从学生的主观愿望来看,大多数学生希望随时了解自己的学习成绩。教师应当加强语文教学的即时反馈,注重各种形成性与终结性评价。日常要坚持随时检测,给予恰当评价,强化学生的学习动机。

例如在学习《史记》的教学中,就可以利用司马迁发愤写作的顽强精神和意志去激发学生的学习动机。司马迁发愤写作,无论是炎炎烈日,还是大雨倾盆,他都全神贯注地投入到写《史记》中;无论是寒冬腊月,还是盛夏酷暑,他都把满载着心血的毛笔紧紧握在手心……他也曾犹豫过,也曾多次陷入深深的沉思,但是他想到了父亲临终时那充满期待的眼神,想到自己受到的耻辱,便一次次重新燃起希望,他想到了黄河边的父老,想到已经过世的父亲,想到孙膑受刑写出《孙子兵法》、吕不韦贫困之余写出传奇之作《吕氏春秋》。他用毕生的精力完成了辉煌巨著《史记》的写作,给历史留下了宝贵的文化遗产。在学习中,应该利用司马迁写作的精神和毅力,对学生进行核心素养教育,引导学生学习司马迁的奋发上进的精神,培养他们良好的学习品质。

三、培养学生语文学习的意志

学习意志是学生的基本素养,语文教学中学生意志品质的培养,可以从如下几方面着手。

(一)自觉性的培养

自觉性指一个人的意志行动具有明确的目的性,对自己的行动目的及其社会意义有明晰的认识,而且能够主动支配自己的行动,使之符合正确的目的性。例如,接到一个新班,让学生首先讨论三个问题。这三个问题是:1.我为什么要学习语文?2.我平时是怎样学语文的?3.我本学期语文水平拟定达到一个什么样的高度?在学生明确上述问题的基础上,再向全班提出总体要求。

(二)果断性的培养

果断性是学习意志的重要内容,也是核心素养的重要内容。但许多学生在学习中缺乏果断性,学习上缺乏敢于克服困难的勇气,缺乏敢于挑战困难的信心。例如有的学生一遇到困难就不敢去面对困难。在语文教学中要充分考虑学生的实际,注重学生果断性的培养。例如在作业设计中,可以设计分层次的作业,每个学生通过一定的主观努力,在完成作业的过程中,既有受挫感,又有愉悦感,这正是一种自我潜力的发挥、实现,从而促使其果断处理问题的意志品质的形成。

(三)自制性的培养

自制性指善于控制和支配自己行动的意志品质。要培养意志品质的自制性,可以从培养学生良好的习惯入手,坚持预习的习惯,翻检工具书的习惯,写日记的习惯,端正写字的习惯,说普通话的习惯,做读书笔记的习惯等,为了培养学生意志品质的自制性,可以借助作文修改这一手段,鼓励学生虚心接受别人的意见。

(四)坚韧性的培养

坚韧性指一个人以充沛的精力和顽强的毅力,不屈不挠地克服困难,实现预定目标的品质,语文学科的学习则是培养学生意志品质坚韧性的有效途径。王国维“古今之成大事者,大学问者”,必须经过三种境界,用来比喻语文教学过程是再形象不过了。第一步是培养学生认识学习语文的意义,“望尽天涯路”;第二步是培养学生学习语文的毅力,“衣带渐宽终不悔”;第三步是培养学生感受学习语文的成就,“蓦然回首”!这样学生就会自觉抵制各种主观诱惑,坚持对目标紧追不舍。

提倡主体性教育正是马斯洛需要理论的体现。生理需要、安全需要、自尊、自我实现的需要都要求我们认识到学生是一个独立的主体。

首先,教师要改变单向式传播知识的教学模式,创造一个以学生发展为中心的探索性课堂教学模式,改讲堂为学堂,变主讲为主导:导趣、导思、导法、导做、导行,让学生主动参与课堂教学活动。其次,课堂教学应充分考虑学生各方面的差异,界定和选择多样化、个性化的教学目标,使每个学生得以生动活泼、全面自由地发展自己的个性。像陶行知先生提倡的那样,让学生多想一想,多做一做,多说一说,多看一看,多动一动。另外,尊重学生,营造民主、平等、宽松、和谐的课堂教学氛围,这是学生主体性发展的基本条件和前提。

8.提升教学智慧 落实核心素养 篇八

【关键词】 学科核心素养 整体发展 三维目标 教学艺术

【中图分类号】 G632.4 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2016）09-006-02

早在几年前，教育部就根据十八大精神，启动了高中课程方案和高中课标的修订工作，明确提出学科核心素养这个理念；在2016年底即将颁布的《高中新课程》、《中国学生发展核心素养》也重点增加了学科核心素养的内容以及具体的质量评价标准。随着《中国学生发展核心素养》将于2016年底正式出台，学科素养即将从理念层面提升到了实践层面。本文主要围绕政治学科核心素养的内涵、与传统三维目标的异同、实现策略等方面作出初步的探讨。

一、学科核心素养的内涵

1.何为学科核心素养

素养是指一个人的修养，主要包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面；而核心素养就是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌；学科核心素养则是指学生发展素养在特定学科（或学习领域）的表现，是学生学习一门学科课程（或特定学习领域）之后所形成的、具有明显学科特点的关键成就，是学科育人价值的集中体现。《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》指出，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。政治学科的核心素养主要包括了：政治认同、理性精神、政治意识、公共参与等方面。

2.学科核心素养的特点

学科素养具有统一性、多样性和独特性。《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出：立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。由此可见，“立德树人”是所有学科核心素养的总要求。而又因为学生的成长规律和社会发展的要求，每个学段、不同学科的学科素养在具体内容上是不一样的。比如物理学科主要培养的是学生物理观念，科学思维，实验探究，科学态度与责任等方面的素养；而政治学科主要培养的是学生政治认同，理性精神，法治意识，公共参与等方面的素养。

在不同的学科核心素养中，我们经过推敲，可以发现它们之间具有共通性。就物理和政治学科的核心素养来看，物理学科通过对物质的研究，达到认识物质世界、指导人们合理地利用资源、正确看待人与世界的关系、保证社会的可持续发展是素养要求。从政治学科的视角上看，物理研究的过程就是引导学生树立辩证唯物主义观念的过程，处理人与物质世界关系的准则和方式。在整个的学习过程中，不仅仅是物理基础知识、基本技能的传承，物理方法的习得和物理学科价值的认识过程，还是一个包含跨学科的知识、观念、思维方法、价值观和科学伦理观念的形成的过程。因此，虽然各个学科素养具有独特性和多样性，但是我们不能把它们完全对立起来，而是要从统一的角度，使学科素养的培养渗透到学习的整个过程，从而真正实现“立德树人”的总目标。

3.学科素养提出的意义

从上世纪九十年代，我国提出“全面实施素质教育”以来，中小学教育一直在尝试着摆脱应试教育的桎梏，真正实现学生素质的全面发展。中央曾经指出，实施素质教育，就是要全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义为人民服务，坚持教育与社会实践相结合，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神、实践能力为重点，努力造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。到了二十世纪初为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号），开始在全国轰轰烈烈开展了新课程改革。

《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》是这样概括学科核心素养提出的意义的：研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。当今我们所提倡的“学科核心素养”与素质教育的内涵和培养目标是一脉相承的，都是以学生的全面发展为核心，学科核心素养进一步提出“立德树人”的根本任务可以说是素质教育的深化与社会主义核心价值观的具体化；而新课程的改革也需要更具有引导性和时代性的标准来衡量，使新课程的改革真正实现从知识走向素养、从理论走向实践、从虚化走向具体。

二、政治学科核心素养的具体内容与传统的三维目标有何异同

就两者的关系，我们可以这样来理解：同中有异、求同存异。不管是学科核心素养还是三维目标，其目的都是让学生了解、理解和掌握，通过教师的教，从而使学生达到某种层次和水平。但是三维目标主要关注的是教师如何教的问题，也就是我们的教学需要达到一种什么样的程度，知识、技能、情感态度更多的是对个体的发展而言；而学科核心素养主要关注的是学生的全面发展，也就是我们的教育需要培养什么样的人的问题。学科素养则不仅仅局限在个人的基本能力上，更多的是个人是否自觉实现自身价值，是否能够真正实现人与社会的有机统一。从这一点来看，学科核心素养显然要高级很多，既要涉及到个体的知识、技能和情感态度的实现，也要考虑到个体未来的整个人生的发展和社会的需求。

三、培养学科核心素养的策略——关注学生、以问引思、落地实践、内化素养

美国密歇根大学伊丽莎白·博·莫杰在《哈佛教育评论》第85期第2卷发表《青少年学习者学科素养的做和教——基于社会和文化项目》一文提出，教育者重构教学工作，增加学生生活、学习和工作的多素养语境，可以使学生的学习和幸福感发生根本改变。因此，落实学科核心素养要求老师使课堂成为学生感受体验成长、教师传道点燃提升的平台，真正达到教书育人的目的。

要实现这一点，首先就必须要求我们的教师了解教学的对象，这是掌控课堂教学的前提。在对不同性别，不同素质基础、兴趣爱好，不同行为特点的学生采用“大一统”形式的课堂显然已经落伍。教师在上课之前，要充分了解自己所教学的对象基本情况，包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面的不同特点。然后才可能采取适当的方法进行教学，当然适当的方法有很多，这里我们我们可以借鉴山东、江苏等经验丰富的省市鼓励提倡的“30+10”、“30+5+5”模式。但是在借鉴的过程中，我们不能照搬其形式——“老师只讲5分钟，剩下的学生讲”。不要忽略了它们的核心内容：学情调查、合作质疑、当堂纠错、展现拔高等。

其次，我们教学设计的核心是设计学生的学习活动，通过互动学习，培养学生独立完成学习任务的能力，达到更高的层次，更上一层楼。教师在课堂设计中应该把重点放在教学设计的整体框架上，即理念+基础，包括了知识、能力、情感目标的达成。比如我们的教学有四级要求：了解——理解——掌握——运用。了解即初步认识，通过记忆识别知识，直接运用知识；理解则要求学生知其然、知其所以然，上升为理性认识，承认事物之间的逻辑关系，使学生达到用自己的语言说出来并能独立完成；掌握和运用则是要求学生对知识有深刻的认识、理解内在系统和联系，能够进行知识间的转换、推断，形成分析、解决较综合问题的能力。

最后，教学设计的目标应该对学生学习活动有准确的定位，即教学设计的科学性、可行性和可操作性。各个探究活动、问题的设计应该有一条线索贯穿其中，在这条线索上要突出重难点内容，显露主干内容，减掉可有可无的举例、证明等侧枝旁叶。探究活动宜少不宜多、宜精不宜泛，每一个探究活动的设计都有其相应要达到的效果。教师在设计探究活动时要作充分的考虑，力求探索地充分、准确，不会引发过多的其他疑问。学生在探究与活动的过程中，要真正实现身动、心动、脑动；而又因为探究在课堂上的不可控性，老师要把握好课堂收放的度，教师不是单纯的旁观者也不是最后的点评师，应该起到主持人、引导人的作用。教师可以单纯的讲授、可以环环相扣的引导、可以创造拓展的启发；在环节的导入、时间的控制、争论的纠正等方面起到重要的作用，这也是保证“学科素养能够落到实地”的重要一环。

比如必修二第七课第一框《处理民族关系的原则：平等、团结、共同繁荣》，在典型的素质教育课案例中往往会使用比如采访少数民族同学、收集各种少数民族与汉族融洽相处的事例、就某少数民族地区的发展谈自身感受等等形式。这些方式在日常教学活动中，缺乏可操作性，除了民族地区的学校外，其他地方的学生缺少实践体验，一旦学生不积极配合，课堂教学就无法继续；如果再加上一味的说教，学生很快就是失去兴趣，更显得枯燥无味。我们在处理这一课时，何不把关于民族地区的正面新闻与负面事例相结合呢？何不把更多的着力点放在正确引导学生如何看待民族建设中存在的不足、问题等方面？何不把中国的民族关系与中东等地方的民族关系做一个对比，让学生思考原因？进而我们甚至还可以引导学生如何看待近期欧洲地区发生的民族恐怖事件、港澳台地区的发展趋势等。这比一味的说教更能够吸引学生，既能够真正地做到情感、态度、价值观的教育，又能够使学生设身处地地理解国家政策的优越性，实现政治认同；能够理性分析国内外各种分裂我国的言行，培养学生的理性精神和政治意识；在爱国主义教育的基础上，维护民族团结、促进民族共同繁荣自然就会内化为自身的一种品行，自觉承担责任，实现政治参与。由此，“政治认同、理性精神、法制意识、公共参与”等政治学科核心素养完全贯穿在整个的教学中，既提高了知识能力，有培养了品格素养。

总之，一切“教学艺术”都应该服务于学生学的艺术，落实“学科核心素养”的课堂更应该是有生命的课堂，更应该是充满人性光辉的课堂。

其实，学科核心素养不是崇高而神圣不可侵犯的“高大上”的东西，它就体现在教学过程中师生交往、积极互动、共同发展的过程中。在灵活的课堂上，学生受到了激励、鼓舞、指导和召唤，形成了积极的学习态度与丰富的情感体验，为自我的个性彰显、心态开放创设了良好的条件；教师也实现了一种有效的分享、成功的给予、自我成长与实现。在学科核心素养培养的过程中，这种和谐愉快的课堂方式、师生关系显得更为重要，既能够激发学生的学习兴趣，更重要的是言传身教，在和谐的师生互动中，教会学生真正的素养是什么。这大概也就是我们要为学科核心素养的实现而努力的方向。

（本文是广州市教育科学“十二五”规划青年专项课题思想政治学科核心素养与学生有效学习相关性的研究（课题编号：1201451574）的阶段性研究成果；广东省教科研规划重点课题（2014ZQJK002）暨广州市教科研协作基地（14XZ09）项目“中学政治学科核心素养的目标体系、培育路径和测评设计的研究”的阶段成果。）

[ 参 考 文 献 ]

[1]《中国学生发展核心素养（征求意见稿）》，教育部2015年初稿.

[2]《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》.

[3]《哈佛教育评论》，美国密歇根大学伊丽莎白·博·莫杰第85期第2卷发表《青少年学习者学科素养的做和教——基于社会和文化项目》.

[4]《以学科核心能力的发展促进学生核心素养的养成》曹瑞，《滨海教研》2015年第3期.

[5]《学科核心素养的“通”与“同”》，李晓东，《中国教育报》2016年第9版.

9.教学转型应基于核心素养 篇九

贡和法

《新课程研究》2015年9期卷首语

基础教育的本质应是它的“基础性”，它是与处在基础教育阶段的学生特点相联系的，其作用在于为处在本阶段的学生下一个阶段的发展和成长奠定基础。

国际上长达20多年的研究表明，在人生的发展和成长过程中，基础教育既不可替代也不能超越，只有找到人发展的“核心素养体系”，找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。去年3月底，教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，将“核心素养”置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化和课堂教学转型的方向。

第八次课程改革已历经10多年，这些年来基础教育改革所取得的成就是巨大的。然而，当改革的激情逐渐褪去，基础教育的改革者、学校教学的实践者们依然存在着困惑和困境：就目前而言，知识本位、应试教育仍填满了学校生活的缝隙；学科教学的表层化现象仍然突出；师生争分夺秒获取知识，“有效教学”的追求过程中却出现了“成绩有效背后的兴趣缺失，教学有效背后的教育缺失”的现象。

如今，教育领域正在稳步推进教育综合改革。考试招生制度的改革必将对基础教育带来一场“深度革命”。课堂教学最终目标瞄准的不仅是学生的考试成绩，而应是学生的健康发展和幸福成长。坚持以生为本，强调以学生的学习状态或者心智发展为主要课堂样态，师生间“教”与“学”关系的重心最大可能地向学生转移。这一“教学转型”旨在帮助学生对教学内容有个深度的理解，并学会和周围的人和事进行有机联系和理性分析，提高分析问题和解决问题的能力，让学科教学更好的来助推学生“学习能力的生根”，实现“建构知识、提升能力、启迪智慧”的价值追求。

教学转型，应基于核心素养。“核心素养”是“学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更注重自主发展、合作参与、创新实践”。从价值指标取向而言，“核心素养”应是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。基础教育应给予学生终生受益的东西：一是思想素质，它是学生做人的基础；一是思维素质，它是学生做事的基础。

教学转型即转变课堂教学方式，其根本的在于改变学生的学习方式，核心是改变学生的思维方式。1996年联合国教科文组织界定的21世纪公民必备的素养是“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”，2003年又增加了“学会改变”，将这些基本素养视为终身学习、终身发展的五大支柱。基于此，新课程的教学要实现“四基”“四力”的任务，即通过教学给予学生“基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验”，培养学生的“学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力”。

基于核心素养的教学转型，是一个以知识理解为载体引导学生建构成长意义的过程。教师应确立如下教学理念：零散的知识是构不成能力的；一切学习效能低下的教学，都属于表层教学；教学不能止于知识，而要进入思维。在教学过程中教师的根本作用不是“告诉”知识，而是“激发”学生的学习潜能、“激励”学习热情、“引领”处事方法、态度、价值观以及综合能力。课堂教学的新样态应该是：理解性的课堂，不是灌输性的课堂；建构性的课堂，不是接受性的课堂；反思性的课堂，不是表演性的课堂；探究性的课堂，不是纯知识性的课堂。与此对应的教学策略是：引领学生自我导向学习、引导学生问题导向学习、引发学生结构导向学习、组织学生开展探究学习的教学策略。

10.基于语文教学加强核心素养的研究 篇十

摘要：近年来，对于核心素养的界定及运用，国内外研究者展开了激烈的讨论。在我国的一些核心期刊和学术会议上，核心素养也被不断提及。本文针对国内外的核心素养研究背景进行分析，随后研究课程体系的建构和语文学科核心素养的联系。基于语文课标的三维目标，以及《中国学生发展核心素养》(试行稿)，得出如何在语文教学中加强核心素养。以及在核心素养这一因素下，高中语文教学对学生发展产生的重大意义。

关键词：核心素养；学科核心素养；三维目标；中学语文教学

当今时代是一个全球化的知识竞争时代，人才的发展是各国发展的迫切需要，人才竞争也成为判断综合国力的重要因素之一。培养出适合时代发展的创新型人才，成为各国教育改革的重要环节。核心素养的研究，作为课程改革的基础，有利于提高教育质量，培养出适应社会发展的人才。在教育的过程中，须从感性到理性，深入的进行反 思，形成正确的三观，在生活中控制自己的言行，成为国家真正的有用之才。在世界的范围内来看，核心素养的研究从 20 世纪 90年代开始，时至今日有着相对完整地体系，西方许多国家，将核心素养的研究当做推动国家课程教学改革的着力点。在我国，教育改革逐步深入，核心素养作为指引我国未来教育发展的改革方向，在我国教育改革、课标制定、考试评价等方面都会产生重要的作用，与此相关的研究，对我国教育改革将产生巨大的影响。国内核心素养的研究，在林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式启动之前，我国的研究者们大多是围绕着国际各个国家或组织的核心素养介绍进行的。

一、国际核心素养研究现状20 世纪到 21 世纪教育改革达到了发展的重要阶段，核心素养作为改革中的重点和中心问题，引起了各个国家教育改革的重视。国际上大致把核心素养分为两种潮流，第一种是以“知识社会”为背景界定“关键能力”的OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养的界定与选择”。欧盟借鉴这个定义确定了自己的“关键能力”，并作为本区域内教育政策的方向。第二种是第二种是“21 世纪型能力”。美国大刀阔斧的进行必要的“资质”与“能力”的研究，由此产生了培育“21 世纪型能力”的教育改革运动，不论是对美国本国还是对国际教育界均产生了巨大的影响。在这两种潮流的影响下，课程改革继续深入发展。

华东师范大学的钟启泉教授提出，对核心素养的界定定可以按照地域划分，对欧盟、北美和大洋洲、亚洲等三个地区核心素养的研究进行了深入比较，他认为各国家和地区在核心素养的研究大致分为三个方面。一是几乎在所有国家与地区都把教育目标培育的“素质 · 能力”当做重要的研究对象。二是“素质 · 能力”，在不同国家有不同的说法，包括通用能力、核心素养、关键能力、21 世纪型能力、共同基础、核心力量、通用技能，等等。三是核心素养大体可以分为“基础素养”、“认知技能”、“社会技能”三种构成要素。

二、我国的核心素养(一)核心素养的内部讨论

2013 年 5 月 16 日，教育部委托北京师范大学林崇德教授牵头组织的“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”重大项目正式开始，标志着我国核心素养的正式研究的开始。2014 年，教育部发行的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确了学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我国教育学者以及专家，针对核心素养这一概念，借鉴了很多国外的先进经验，并结合中国内部的实践，提出一系列真正符合中国学生发展需要的能力和品格，尤其是对于我国“要培养什么样的人”这一问题，进行了深入的探究，该研究对促进学生身心健康发展有着重要意义。

(二)中国核心素养的确立《中国学生发展核心素养》试行稿正式发布，标志着这项历时三年经过无数的专家学者修改更正的研究成果，对学生发展核心素养的内涵、表现、落实途径等方面做出了详细说明。该稿指出，学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。试行稿指出，核心素养是是每学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素一名养；其发展是一个持续终身的过程。因此培养学生的核心素养，需要学校、家庭和社会相互配合，以促进学生的个人成长。

三、课程体系构建与语文学科核心素养的联系(一)核心素养与课程体系构建的关系

各地区实际情况略有不同，因此在课程改革中如何落实核心素养体系，也有所不同。部分研究者认为，国家核心素养与课程体系相互关系大致呈现三种模式：核心素养独立于课程体系之外的美国模式，在课程体系中设置核心素养的芬兰模式以及通过课程标准内容设置体现核心素养的日本模式。目前我国学校教育体系中，课程状态主要表现为学科课程，核心素养落地的最佳载体必然也只能是课程。但在我国教育的实际情况中，教师和家长显然更偏向直观的提高分数，而非核心素养。我国台湾地区将核心素养——落实到课程的过程中，进行了所谓的“课程转化”，把最上位的核心素养转化为各学科的核心素养。台湾核心素养就是在 OECD 核心素养的概念上结合了台湾地区的具体情况，提出来“国民核心素养”的意象。核心素养被分为自主行动、共同互动和社会参与三个维度，并在此基础上提出来了各教育阶段核心素养的内涵。总体看来，各个组织以及地区对于核心素养的培养，几乎都是在国际核心素养研究的基础上，根据本地区的实际情况，加入了符合本地区学生发展的地域特色，以更好的适应核心素养的推行。在我国关于“核心素养”的研究大致分为两条主线，一条是对核心素养体系的研究，即“教育究竟要培养什么样的人”的上位问题。另一条则是在各学科中核心素养的具体构建研究，即“如何将核心素养落实在课程设置与教学实践中”的下位问题。在这个过程中，什么是核心素养，核心素养与具体学科课程的具体关系，也是研究者需要解决的问题。(二)现代语文重建的起点和归宿

语文是什么，即语文学科属性问题的一直存在争议。在语文单独设科时，叶圣陶提出了著名的论断——“语文姓语”，吕叔湘、张志公二人也都同意这个观点。语文核心素养是构建现代语文教学体系的起点与归宿。语文是人文学科，而且是母语学科。语文教学中需要“转变观念，注重人文教育，着眼于学生的全面发展。”因此在中学语文课堂教学中，不仅仅要培养学生的语文能力，学会运用语文工具，而且要使学生受到语文丰富的人文精神的陶冶，使他们能够养成正确的价值观，在培养他们文化基础上，让学生自主发展，积极的参与社会活动，成为一个真正的全面发展的人。著名教育学家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》中提出：“我们应该使每一个学生在毕业时候，带走的不仅仅是一些知识和技能，最重要的是带走渴求知识的火花，并使它众生不熄地燃烧下去。”

在语文学科的过程中培养核心素养具有重要意义，鉴于语文学科的人文性与工具性，作为学习其他学科的基础，在语文学科的教学中，应提高教师素养，是教师能够对于学科性质和学科有着更加深刻的认识。

四、核心素养导向的中学语文教学设计及实践

(一)核心素养导向的中学语文教学观如果课堂教学只是一昧的注重知识技能，那么三维价值目标就会成为空话，课程改革中一再强调的“育人”功能则完全没有实现。在语文课程中，核心素养应该成为一种潜移默化的存在，通过在语文课堂中，在教会学生学习的能力基础上，充分发挥人文学科独特的育人功能，紧密与其他学科之间的联系。

(二)语文课堂教学设计

语文课程意识的教学，主要指的就是语文教什么的问题。语文学科不同于其他学科传播信息，语文教学则是如何的传播知识，《中国学生发展核心素养》六大素养中人文素养的培养与语文教学息息相关。很显然，有的教师就是在教教材，仅仅是把知识传授给学生。而有的教师则是用教材在教语文。在教学的过程中循循善诱，让学生自己独立的思考，利用教材教给学生“语言表达”、“文学思维”、“民族文化”。这些因素是语文教学中必不可少的部分。教育的根本问题就是“培养什么人，怎样培养人”。在核心素养的总框架中，如何培养学生形成正确的人生观、价值观、世界观非常重要。在语文教学中，要纠正以往教学中只重视传授知识、培养能力，不重视学生语文的情感态度与价值观的培养，深化教育的观念，重视语文教育的“立德树人”功能。优秀的语文教师终扮演着“文化讲解人”的角色，把理解课文所必须的知识解释给学生，引领学生进行思考探究，使学生自己具备自主学习的能力以及正确的价值观判断，这便是以核心价值观作为导向的语文学科教学。

(三)针对课堂教学预设与现实的脱轨的解决办法课程要围绕学生的核心素养创设，并能有效支撑各项具体目标。许多学校都在思考基于学生核心素养的学校课程规划和建设，但是大多都是应景敷衍或贪多求全，暴露出课程种类单

一、组织实施散乱、课程目标与文本不对称等弊病。学校的课程建设应在学生发展核心素养和各学科核心素养的基础上去组织实施，真正实现目标和路径的统一。在语文课堂中教师应改变填鸭式的教学，不能只注重培养学生学习知识，要更多的与学生交流，培养学生自主学习的能力，发展学生的集体合作意识，让学生能够在小组合作中发现问题解决问题。在具语文教学中，教师针对不同学段、不同年级、不同班级的学生提前进行测评，认识到每个班级及学生个人的具体情况，这样才能够具有针对性的教学。由于语文学科的普遍性，在高考的这根指挥棒下，中学语文教学往往容易成为一个最容易忽略的学科。但语文作为一个基础性的人文学科，在核心素养的培育上，承担着更多的责任。因此课堂中，注重培养学生积累能力，激发学习语文的兴趣。

五、总结及展望