问题引导教学法的实践

问题引导教学法的实践（共12篇）

1.问题引导教学法的实践 篇一

“引导――发现”语文教学模式的研究与实践

[作者] 作者系浙江省宁波市东海实验学校校长。浙江宁波315900

[内容]

当前语文教学的改革和发展，从理论探讨到应用研究，都在不断走向深入，取得了不少成果。但从总体上看，发展也不平衡，尤其象阅读教学中存在的费时多而收效少的问题仍然十分突出。究其原因，除教学的思想观念显得陈旧落后外，还在于我们的教学未能摆脱因循守旧、相因沿袭形成的“呈现――接受”模式。这种僵化的模式，教师以呈现相关的知识为目的，学生处于被动接受的地位，由初读课文、教学字词――逐段讲解、内容分析――总结巩固、练习作业构成的“三段式”课堂结构，导致教师“重内容分析、轻语言训练，表面问答多、启发思考少”，学生“重知识结论、轻形成过程，被动应答多、主动参与少”。这显然与语文教学实施以创新能力培养为核心的素质教育的要求大相径庭，亟需变革。

“引导――发现”语文教学模式，大胆破除了“呈现――接受”的教学程式，追求运用主体的、和谐的、民主的课堂教学方法，促进学生认知、情感、技能的全面发展。

根据这种内在机理的分析，我们可以清楚地看到“引导――发现”教学模式中，学生的各种认知、非认知因素全面投入，各方面素质和谐发展，具有传统的“呈现――接受”教学所无可比拟的优势和“一切教学都是教育”的时代价值。

1.在“引导――发现”教学模式中，学生始终处于积极热情参与、动脑动手动口、相互交流协作状态，他们在语言表达、思维推理、自学实践、群体合作的学习过程中，表现出强烈的主动精神。

2.由于在体现学生“主体地位”的同时，突出教师“主导”作用，界定“导”的功能，正确地处理了教师与学生的关系。而且，“引导――发现”的过程包含了认知结构在新旧知识的相互作用中，不断更新完善，因而学生通过“引导――发现”教学所学到的各种知识和技能之间存在着本质的联系，必然会构成有着个体特点的统一完整的体系，其学习潜能得以充分发掘。

3.“引导――发现”教学模式适应学生的心理特点，有效地促使他们各种非认知因素投入认知过程中，他们的情感、意志、态度等势必形成良好的学习心向，并得到和谐发展，诸如主动性、积极性、独立性、创造性和坚持真理勇于探索精神以及理论联系实际的作风等，得到整体的培养和发展。

一、理论意义

“引导――发现”教学模式，要求教师根据教学目标、教材结构特点和学生认知水平，在纵向上将教学内容和教学过程同步划分为相对独立而又前后联系的几个阶段;在横向上，又综合构成课堂教学诸因素，使教学媒体、教学手段与教学方法的系统功能得到最佳发挥，引导学生在自主探索中获得发现，实现整体素质的发展。

其理论意义主要体现在以下几方面。

(一)“引导――发现”的教学模式，充分体现了学生在学习过程中的主体地位。“引导”与“发现”是以教师的“引导”为手段的，以学生的“发现”为目的。

所谓“发现”，在这里不是布鲁纳“发现法”的简单移植，而是“用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”，它具有三方面的要义，即：“发现”必须“发挥主动精神”;“发现”重视“发掘学生的个体潜能”;“发现”还要求“发展学生的整体素质”。

“引导――发现”的“发挥”、“发掘”和“发展”，正是为了最佳实现“主体的发展”。

(二)当代教学论的一个基本观点是“教学”乃师生双边活动，教师起主导作用，强调在教学中必须重视开发学生的智力，提高学生的能力，使学生获得整体发展、全面发展的意义。教师的主导作用，主要应当表现在“引导”上。

“引导――发现”教学模式，在强调“主体”“发现”的同时，也辩证地规定了“引导”的重要作用，突出了教师“引导”的要义在于目标诱导、过程疏导和评价指导，即突出它对“发现”的目标导向、层次编排、途径选择和价值评判等方面进行有意义的控制与调节。

“引导――发现”辩证地深层次地体现了教与学的关系。

(三)跨世纪教育的首选目标无疑是努力提高新世纪社会成员的整体素质，特别强调的是对现代人的素质的要求。

“引导――发现”教学模式，不仅仅是为了有效地掌握语言文字这一思想交际的工具，并且包含着深刻的内容，诸如学生情感意志的发展，精神世界的开拓，民族文化的承传，心理素质的提高，健全人格的铸造，乃至行为习惯的养成。

“引导――发现”的过程更在于强调学生自主探索精神的培养，着重于发展他们的自主意识、进取精神、创新观念和耐挫能力等现代品质。这对于促进学生整体素质的优化，无疑具有重要作用。

二、操作方式

(一)操作原则

模式操作的基本原则，是“引导――发现”教学模式思想及其本质意义的体现，是组织和实施“引导――发现”教学活动的准则，是制定教学计划的依据，它从客观上反映了“引导――发现”教学的基本规律，对学生的“发展”起着重要的作用。

“引导――发现”语文教学模式操作应遵循以下四条原则。

1.目标性原则

课堂教学要根据教材要求与学生实际，制订切实可行的教学目标。课堂教学的终端目标，可以划分为互相联系、前者向后者迁移的阶段目标。教学达标的过程，不仅是认知深化的过程，也是学生在情感、能力、智力等方面进一步发展的过程。

2.自主性原则

学生按照一定的目标，调动内驱力来展开“发现”活动，有很强的自主性，能使其个性不断表现，才能逐步增强。教师“引导”学生进行“发现”的.过程，是学生自主学习的过程，是学生之间、师生之间交互讨论追求学习成果的过程，教师大可不必“越俎代疱”，要对学生有足够的学习信任度，要给予他们思辨的充分空间。

3.激励性原则

教师在目标诱导、过程疏导、评价指导中，要不断激励学生的“发现”、“再发现”，催化学习情绪，对萌发的“发现”幼芽，更要小心呵护，大加赞赏。要着力造成“发现”的心理期待，激发“发现”的学习欲望。

4.有效性原则

强调有效性原则，主要是教师应引导学生明确“发现”价值，培养学生的“发现”能力，从目标假设、策略选择、探究深入及价值评判等活动过程中，充分利用教学时间，提高课堂效率。进行有效的调控、反馈、矫正，不断实现学习目标并向新的目标推进，提高课堂教学效率。

(二)一般结构

教学模式具有简约性的特点。它必须极精要地反映由各要素组合形成的基本结构，并以简约的形式为载体。任何一个成功的模式，只有确定了最简约的形式，也才能最大限度地被迁移应用到各具个性特色的具体的教学中去。

“引导――发现”教学模式，强调让学生在教师引导下经历学习过程，即在创设的问题情境中，学生经过假设、归类，确认定向目标，进行深入的发现活动;然后在交流发现材料时，作出演绎或归纳的思想加工;最后以目标为准则，对发现的结果作出评判。

教师“引导”作用与学生“发现”行为，在教学结构上呈现出互动，并推动教学过程的不断深入。这样，便构成了“引导――发现”教学的一般结构：

1.启动发现欲望，形成问题情境;

2.展开发现活动，建立问题假设;

3.深入阅读实践，收集发现材料;

4.交流发现结果，综合比较筛选;

5.取得发现认同，继续深层探究。

它在课堂时序上纵向排列，既相对独立，各有层次;在课堂教学的多种因素上横向组合，又互为联系，相互组合，使教学过程构成正态发展的价值取向。

(三)教学程序

与结构相对应，形成了具有实际操作意义的教学程序，即：

读中探究→探后议论→议中点拨→交流评判→归纳总结

教学程序的运用，可以是针对一堂课的整体设计，也可以是某一教学环节的局部设计。

1.读中探究：通过对课文的整体感知，教师帮助学生初步提出学习目标、需要解决的问题;

2.探后议论：在诱发性的问题情境中，组织学生进行深入阅读，学生经过分析，综合提出自己解决问题的假设;

3.议中点拨：讨论中，教师引导学生将原有的各种片段知识从不同角度加以改组，或者提供具体材料，要求学生从中发现必然联系，逐步形成比较确切的认识上的结论;

4.交流评判：联系具体的语言文字，广泛交流表达发现结果，并作师与生、生与生、生与师之间的多向反应，进行比较选择，评定有意义、有价值的“发现”;

5.归纳总结：引导学生自己分析学习内容、梳理思维过程、概括学习方法、提出新的学习目标。

三、课型变式

教学模式具有操作性特点。这就必须加强对模式的灵活应用性研究。“模式”一旦陷入“模式化”的泥潭，便会造成操作的失落，导致模式的僵化。

根据模式研究中的变换、孕育、包容三大原理，由于各个具体教学活动方式在教学目的、教材特点和学生学习水平等方面都存在着许多变量，在实际教学的应用操作中，“引导――发现”的教学必须产生多种课型变式。

这多种课型变式的衍生，同时也使教师的教学个性、风格得以张扬。

1.探究型变式

这类课型强调以学生自行探究为主，教师从旁点拨，起到引路的作用。它在课堂中造成问题态势，但不是让学生围着教师的提问转，而是教师努力引导学生自己去发现问题、提出问题、积极解决问题，具有渐进探索的特点。

变式结构为：

初探发现问题→探究占有材料→印证发现结果

这类课型变式，宜用于重点明确、难点集中、文理清晰的课文教学，或在学生已初步具有教师引导下自我进行发现的能力的情况下，也可选用。

2.研读型变式

这是引导学生以读促思、以思促读为主要手段而达到发现目的一种课型。它重在“读”字上下功夫，不但要求能读得有情有味，而且更强调在“读”的过程中形成发现课文佳处妙境的能力。

变式结构为：

初读感知→细读深究→精读顿悟→熟读涵泳

它多应用在宜于朗读的课文教学中，学生的发现越深刻，感受越纤微，朗读的质量就相应地提高;而高质量的朗读，对学生发现和加深领悟课文内容，发展语言能力，特别是培养语感，有着重要的作用。

3.情景型变式

它借助于各种教学媒体，把学生带入一个特定的氛围之中，尤其注重引导学生在氛围发现情景外难以领略的东西。

变式结构为：

再现情景→设定目标→自行发现→解决疑难

这种变式多借助多媒体辅助教学手段，用于设计具有典型情景的课文教学。

4.体验型变式

它不仅要求教师使用具有浓重情感的教学语言，包括导语、过渡语、小结语来催化学生的情绪，而且突出表现为由诱因到移情到转化的“情感历程”，去发现课文字里行间所蕴含的深刻而丰富的思想感情，增强学生对语言文字的感受力。

变式结构为：

创设诱因→移情体验→反刍转化→深入感受

这种以强调学生在教师引导下进行情感体验为目的的课型变式，宜选带有明显情感倾向的课文进行设计。

5.比较型变式

这种课型的变式特点，在于教师有目的、有意识地精心设计几组可供比较的材料，可以是句段或 篇章，也可以是课文中不同特质的物与物或人与物，使学生从比较中获得质的发现。

变式结构为：

目标定向→发现求异→比较认同→发现深究

但每一次比较，都体现出层次性，使发现的意义一次比一次深刻。有着明显对比性的课文，更适合采用这种课型。

2.问题引导教学法的实践 篇二

(一) 职业学校学生的学习困惑

目前, 职业学校学生的素质普遍下降, 由于学习失败, 他们的情感世界是空虚的, 自卑、自弃, 对自己、他人没有什么感情, 从而导致对学习一点兴趣都没有, 越来越难教, 面对学生的学习困惑, 必须进行教学改革。教师要让学生树立学习目标, 要在学生实现目标的过程中创建适应学生成长的学习环境。

针对学生的学习困惑构建学生的学习体系, 任重而道远。教师如果习惯于从教材出发进行知识的传授, 可以想象, 学生会反感和厌恶。坐在教室里听教师讲课已经不能满足学生的需求, 要改变教学的出发点, 让教学回归原点, 即以“做”为主线开展教学, 让课堂进“工场”, 才是真正意义上的教学。

“做中学、做中教”的教学真正体现了以人为本的教育思想, 从学生学习活动的角度看, 完全符合学生的学习规律, 可以让学生在实践的过程中学会知识和技能, 同时培养学生的综合职业能力。

计算机语言教学对学生而言是枯燥无味的, 在教学中, 教师如果以讲为主线, 那么, 学生的学就是被动的如何让学生对计算机语言学习感兴趣呢?

传统封闭的教学方式, 教师在黑板上写“做”的过程, 用嘴讲“做”的过程, 学生用耳朵听是“学”的过程, 学生再用手干事便是“做”的过程。把“做学教”三者分开来。

而“做中学, 做中教”教学是以“做”为主线, 不是以用嘴讲为主导的教学, 实际上“做学教”是一件事情, 比如做成一件事, 首先要“做”, 在“做”中学生就学会了怎么做, 在“做”中学生就学会了怎么学, 教师在“做”中就知道了怎么教。

多年来, 笔者一直在研究课堂教学, 怎样教才能适应职业学校学生的计算机语言学习呢?于是, 每堂课都是笔者的实验田, 笔者探索了引导文教学法, 精心设计了该教学方法的教案。从学生的喜悦、学生的自信、学生的成功中, 使我感到欣慰和骄傲。

引导文教学法是为了学生的需要而产生的。不能就学习本身谈论学习, 学习的真正目的是在整个过程中培养学生良好的心理品质, 不厌其烦地练就基本技能和本领, 培养学生在困难面前不低头、不气馁, 树立自信、自强、自立的精神, 不断进步, 天天向上。引导文教学法对于学生的自制力和意志品质培养是有益的, 能不断激发学生的学习兴趣, 培养学生的学习自觉性, 并可为职业学校素质教育的开展提供良好的平台。

(二) 课堂教学的设计思想

课堂教学要体现以“做”为主线。陶行知的教育理论之一就是“教学做”合一。他说:“教学做是一件事, 不是三件事, 我们要在做上学, 在做上教。”他以种田为例, 指出种田这件事, 要在田里做的, 便须在田里学, 在田里教。他说:“事怎样做便怎样学, 怎样学便怎样教。教而不做, 不能算是教, 学而不做, 不能算是学。教与学都以做为中心。”

引导文教学法为实施“做中学, 做中教”的教学指明了“做”的目标和方向, 引导文教学法根据“做”的实际任务对知识进行“过滤”, 学习实践引导文的教学内容应以“适度、够用”为标准, 教学内容的取舍应以“做”的实际应用的经验和策略的习得为主, 以过程性的知识为主, 以陈述性知识为辅。

一句话, 要以“怎么做”和“怎么做更好”的知识为主, 以“是什么”和“为什么”的知识为辅。所以, 教学内容要在“精”上下工夫。

职业教育作为一种目的在于从事职业工作的准备教育, 一种以学习将来的职业生活所需的知识和技能为目的的教育, 就要求学以致用, 学以谋生。职业教育培养的劳动者, 其典型的职业活动具有在三大产业领域从事生产、建设、管理和服务的第一线工作的特点, 根据这一特点, 教学过程必然要具有真实性。

学习实践引导文的制作就要求教学能与生活实际联系起来, 因为与生活联系起来就容易懂, 这实际上是教学内容的“还原”, 职业教育的教学内容本身就来自于生活与生产实践, “还原”就回归到了职业教育的本质。

在教学中, 教师所选取的教学场景、教学环境、设施设备、教学手段和方法, 要以“真”为先, 即以真实、仿真、虚拟、演示为序, 应避免教师“一根粉笔”、“一块黑板”的纸上谈兵的现象。

学习实践引导文必须配合职业实践, 以培养学生技能为目的。变繁为简, 变难为易, 变低效为高效, 是技能型人才的执着追求和价值体现。做到“简”只是达到了“能”的目的, 在“简”的基础上做到“巧”, 则是对“简”的升华, 才可谓“能工巧匠”。

“引导文教学法”的案例分析

“做中学, 做中教”教学理念下的引导文教学法, 能使教学具有有效性、职业性, 使教与学共赢。

引导文教学法是借助一种专门的教学文件 (即引导文) 引导学生独立学习和工作的教学方法。在教学过程中, 学生通过阅读实践引导文, 可以明确学习目标, 清楚地了解应该完成什么工作、学会什么知识、掌握什么技能, 所以, 引导文教学法能实现“做中学, 做中教”的实践活动过程。在“学习实践引导文”的指导下, 学生“做”在前, 或是以“做”为主线;“学”在“做”之后, “教”在“做”、“学”中, 又在“做”、“学”后。即在时间上有一个要求, 又不能完全以时间来分割。

以“做”为前提, 只有通过实践, 亲自“做”了, 学生才能知道要学什么, 教师才能有针对性地教。

但是, 在“学”的过程中, 必须通过再实践, 在“学习实践引导文”的帮助下“做”, 这样才能真正学会。如果在“学”和“做”的过程中出现问题, 教师要及时点拨指导。

“学习实践引导文”的制作是引导文教学法成败的关键。

下面以管理电子商务网站的项目教学为例, 谈谈如何制作“学习实践引导文”。

“学习实践引导文”源自两个方面的内容:一是学生前一次课提出的问题, 教师将问题有梯度地加以分解, 让学生操作, 自己体会问题的解决方法, 实践操作的案例就成为引导文的主要内容;二是教师根据实际工作过程提出实践内容作为引导文。

“学习实践引导文”不是一成不变的, 因为学生提出的问题不同, 教师设计的解决方案也不同, 所以, 要求教师几乎天天要备课, 不断更新, 使教师的教学方法和技巧适应学生, 与学生的学习心理吻合, 让学生在愉快中学习, 享受学习生活的快乐。

学习电子商务网站的管理是我校计算机应用专业学生的任务之一。在学习应用Dreamweaver软件制作网页的过程中遇到了后台代码, 这对学生而言困难是很大的, 也是教师比较头疼的事。就《注册界面管理》子项目任务而言, 网页后台制作中的代码部分遇到了条件语句, 学生操作起来既有难度, 又有跨度。所以, 在制作“学习实践引导文”时, 要以学生熟悉的网页为案例, 加强学生对if语句的理解, 并且让学生学起来既轻松自在, 又感兴趣, 在“学习实践引导文”的帮助下, 完全可以把课堂还给学生。

在“学习实践引导文”中有这样一段文字:不需要记住所有的英文单词, 也能知道if语句的条件如何设置。请看实践操作技巧。

本次课设计的操作技巧, 能让学生一目了然, 操作简单、易懂, 通过复制、粘贴, 就可以顺利地完成代码操作。

“学习实践引导文”说白了就是操作指导说明书, 要将问题分层次地以案例的形式呈现, 操作过程要详细, 同时在操作中要能引发学生思考。

“学习实践引导文”可让学生懂得如何“做”才能实现电子商务网站注册界面的交互功能。“学习实践引导文”的作用可以说就是导学, 为“做中学, 做中教”的教学做铺垫。

“做”什么是教学的关键, 怎么“做”是教学的核心。“做中学, 做中教”的教学模式是以“做”为主线的, 所以, 要为学生创设职业情境。

1.导入———真“做”

学生在学习活动中, 必须在真实的职业情境下, 才能进行真实有效的学习活动。有了真实的工作环境、学生的主动参与和教师的有效引导, 一系列教学活动才能最终形成真“做”、实“学”、巧“教”的有效结合。

还是以管理电子商务网站的项目教学为例。情境的导入是这样的:没人逛街, 不等于没人购物, 这意味着网购改变了我们的生活方式, 轻轻点击鼠标就可以买到想要买的商品, 电子商务网站为网购搭建了平台。

教育要三贴近, 即贴近学生、贴近社会、贴近生活, 所以, 为了调动学生的最大潜力, 就要让学生感到知识就在自己身边。

情境教学对职业学校的学生非常有效。因为职业学校的学生形象思维要强于逻辑思维, 所以, 创设学习情境可以为学生的形象思维创造条件, 这样有利于调动学生的学习积极性, 使他们乐于融入学习活动中。

2.实践———实“学”

在职业情境中, 要让学生自然进入角色。以小组为单位, 在“学习实践引导文”的帮助下, 学生开始面向未来岗位的职业实践。每个小组在组长的带领下, 做如下几件事: (1) 确定任务:今天要干什么? (2) 任务分析:怎么干? (3) 实践操作:开始干。

事怎么做就怎么学, 怎么学就怎么教。所以, 要放心大胆地让学生自己去做, 学生仔细地阅读“学习实践引导文”中的每一个步骤, 边做边学, 如果有问题, 教师个别辅导, 对于每个小组的共同问题, 可让学生暂时停一停, 讲讲其中的操作技巧和注意事项, 学生不会什么, 教师就教什么。

3.指导———巧“教”

在新的教育理念中, 教师从教学中的“主角”退位成“配角”, 从教学的“主导者”变成教学的“引导者”, 从教学中的“良师”转变成学习中学生的“益友”, 充分培养学生自主学习的能力。

学生通过“学习实践引导文”能做的, 就让他们自己去做, 对于学生共同存在的问题, 教师再加以指导。教的方法根据学生学的方法, 学的方法根据做的方法。

关于这种巧“教”, 要遵循“三不原则”:学生会的不要重复教;学生自己能学会的不要盲目教;超越学生水平的空洞理论不要随意教。要把课堂还给学生。

在职业实践环节, “做学教”是一体的, 是分不开的, 就是以“做”为中心, “教”与“学”循环往复。也可以说, “教学做”不能看作是三件事, 其实是一件事。

引导文教学法就其本身而言, 是培养“准职业人”的教学过程, 在“做”的过程中, 要关注学生的行为习惯, 通过日积月累的职业训练, 才能顺利地完成教学任务。

参考文献

[1]刘建湘, 周明星.职业院校双师型教师教育研究[M].长春:吉林科技出版社, 2005.

[2]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[3]潭家德, 熊毅.职业教育半工半读的工学交替模式——基于多维视野的分析[M].四川:西南财经大学出版社, 2009.

[4]成元学, 程明霞.抛锚式教学模式在计算机文化基础教学中的应用实践[J].教育与职业, 2012 (1) .

3.问题引导教学法的实践 篇三

关键词：初中生物 新课程改革 引导策略

一、课改实践中的问题

1.课堂驾驭难

新教材为促进学生学习方式的转变，增设了许多活动项目，仅人教版《七年级生物》上册就有活动项目66个，即探究6、实验8个、演示实验4个、调查3个、设计1个、模拟制作1个、课外实验5个、进一步探究5个、技能训练8个、观察与思考9个、资料分析7个。要使活动的顺利开展，首先要有融洽的课堂氛围作为保障，学生只有在民主、轻松、愉快的课堂氛围里，才能独立地探索，大胆自由地发表见解，并在这个基础上进行自主探究和自由创造。可在实践中，不少老师在课堂中只讲学生的解放而不求对学生行为的规范，只讲自由、轻松，而不求必要的纪律约束，致使课堂中常出现场面热闹、纪律涣散的现象，甚至有的课堂经常处于失控的状态，尤其大班额的班级此现象更加严重。

2.小组讨论的盲目性和低效性

新课程强调学生在主动参与的过程中进行学习，在探究问题的活动中获取知识、培养能力。因而许多教师在教学中为增加课堂的活动量，使学生“动”起来，不管客观的学习内容是什么，一律采用分组的方式让学生讨论，进行所谓的合作自主、探究学习，以为这便是新型的教学了。交流中，我们还发现小组讨论中普遍存在这些现象：①气氛看似热热闹闹，可实质上有的在讨论，有的在聊天，有的在玩耍；②气氛十分沉闷，讨论时只有个别学生在参与；③有时学生讨论刚进入高潮，就被老师打断了，然后由老师详细讲解探究步骤、方法、心得体会等，也有的老师是“无期”的等待，过分放任学生；④小组分享交流时，常常只有几个好生参与，或学生回答的答案远远偏离主题，而且总有许多学生不善于倾听或尊重别人的发言，致使分享效果不如意。看来，一些盲目的、不适宜的小组讨论，不但不能实现培养学生合作意识的初衷，反而降低了教学的效率，抹杀了学生的个性，助长了一些学生的不良习惯。

3.教师“角色”的错位

《国家基础教育课程改革纲要》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。”新课程改革实施以来，“填鸭式”、“满堂灌”的教学模式已逐渐被“主体性教学”模式所取代。然而在实际操作中，有的教师为凸现学生主体，以为要把舞台全部交给学生，自己不自觉地由教学的“中心”走向教学“边缘”，甚至退出教学舞台当“观众”，致使教学成了满堂的自主探索、合作讨论的过程，使课堂变成了学生的“群言堂”、“乱言堂”，教师却成了旁观者和没有明确指向的组织者。

二、引导策略

1.加强课堂教学的组织工作

1.1 重视学生的思想教育

实施课改中，不必急于组织教学或开展活动，活动之前应先对学生进行必要的纪律、行为规范、集体感、荣誉感以及课改理念等思想教育，让学生尽快树立良好的行为准则和新型的学习理念。

1.2 合理分组，明确分工

学生间往往存在明显的差异，在充分了解每一位学生的性格和生物水平等基础上（可以求助于班主任协助），按组内异质、组间同质的原则对学生进行合理的分组，同时明确组员间的分工，确定好每个小组的组长、中心发言人、记录员和监督员等（角色可定期更换，以便学生在不同方面得到锻炼），必要时可提前培养小组长，提高小组长的协调，分工等能力，以便于学生合作学习活动的有效开展。

1.3 制定相应的规则

实施课改中，老师与学生可共同制定一些相应的班级规律、学习规则，并进行必要的训练，使外在的规则内化为学生内在的规则，让学生明确自己的行为取向，学会自我控制。

2. 提高小组讨论的实效性

2.1 找准讨论的“点”

在生物课堂教学中开展“小组讨论”时，教师能否找准问题的“点”，将直接影响着“讨论”学习的质量和效果。教师应在对学生全面了解的基础上，根据本节课的教学目的，昼量围绕教学的重点、难点、热点、疑点等内容中可以激发学生兴趣的材料，使学生怀着强烈的好奇心和求知欲去进行相互交流，在讨论中获取知识。

2.2 讲究提问的艺术性

教师在组织学生“讨论”问题时，应注重提出问题的方式方法，注意①提出的问题要具体而明确，问题宜小不宜大，做到先易后难，引导学生层层递进，由浅入深进行探讨；②巧妙设计问题情境，使问题具体化、形象化，增加学生对问题的亲切感，可有效激发学生探究的欲望，活跃学生的思维。如在学习“合理营养”时，我先列举班上某一同学的一天饮食情况，分析其合理性，后提问：你最敬重的人是谁？你能为他（她）设计一份合理的午餐吗？如果能，怎么设计更合理？

3. 正确定位教师的“角色”

4.问题引导教学法（本站推荐） 篇四

一“问题引导教学法”的基本概念 1.“问题引导教学法”的定义

“问题引导教学法”是指在课堂教学中，教师依据课标及教材，精心设计问题，学生通过学习教材提出问题，用问题激发学生学习兴趣，引导学生积极主导学习，通过学生自主、合作探究、教师点拨的学习方式达成课堂教学目标的一种教学方法。

这里的“问题”含义采用广义的解释，其表现形式可以是疑问句，也可以是布置的学习任务，创设的模拟情境下学生所面临的困惑、挑战、欲达的目标等等。问题有三类，一类是教师设计布置的封闭性问题；第二类是教师设计布置的半开放性问题；第三类是教师设计布置的全开放性问题。

2.“问题引导教学法”的操作模式

“问题引导教学法”的基本操作模式是“五环三步一中心”。

“五环”是指学习新知识过程中基本遵循的“五个”环节，即：提出问题、解决问题、归纳概括、巩固应用、拓展创新。

“三步”是指在解决问题过程中要遵循的“三个”步骤，即自主学习解决问题、合作学习解决问题、教师点拨解决问题。

“一中心”是指在学习新知识过程中要遵循的一个理念，以问题为中心，即精心设计问题，引导学生敢提问题、会提问题。

3.“问题引导教学法”的核心要义 “问题引导教学法”的核心要义是让学生带着问题走进教材，带着问题走出课堂。

“让学生带着问题走进教材”就是指在学生学习教啊、教材之前必须是问题、任务、目标在前，杜绝学习的盲目性。

5.问题引导教学法的实践 篇五

【摘 要】新课程标准实行以来，对教师和学生提出了更高的要求，要求进行学习方式和教学方式的转变。数学是一门思维性的学科，主要培养学生的逻辑思维能力、空间想象能力等，这一学科特点也是高考命题的重点。许多学生觉得数学难学，因此，教师要改进教学方式，在课堂上用问题引导教学法帮助学生学好数学。

【关键词】高中数学 教学方式 问题引导

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.04.058

教学工作由教师和学生共同合作，完成对教材知识的认知和理解，学生在这个过程中不仅获取知识，并且各方面能力得到发展和提高。随着教育改革的推进，教学不再是简单学知识，而是一种综合性活动。与之相适应，教学活动不能再采取传统教学模式，采用单纯性的知识传授使得课堂枯燥无味，学生学得吃力，教师教得费力，并且没法取得教学效果。教学实践证明，问题引导教学法能够活跃数学课堂，提高教学效率，是一种先进的教学方式和学习方式。

一、什么是问题引导教学法

问题引导教学法是以问题为中心，由教师根据教材提出问题，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果，解决问题。或者直接让学生提出问题、分析问题、解决问题。与以往教学模式相比，问题引导教学法有以下几个特点：

1.目标性。教学是以教材为基点的，有明确的教学目标和教学任务。问题引导教学法最突出的特点就是使教学更有目标性，有目标才能有方向。教师根据考试重点，不是单纯进行知识的讲解和传授，把教材知识以问题的形式呈现出来，接下来的一切学习活动都围绕这个问题进行，由学生自己思考、自己解决。这样提出的问题，具有针对性，能够反映出教学中的重点和难点，并且把重点和难点用之中直观的形式表现出来，让学生知道学什么、怎么学，学得明白，学得透彻。

2.主动性。问题引导教学法不仅以问题为中心，也以学生为中心。高中生对未知的事物有很强的求知欲，在课堂中受挫容易调动学生的积极性。问题引导教学法正是体现了这一思想。教师根据教学内容提出学生感兴趣的问题，激发学生的热情，让学生参与到学习中来，充分发挥学生的主动作用。教师只是充当指导者的角色，把权利下放给学生，让学生自己探究问题、分析总结、归纳概括，这些重要的环节都尽量让学生自己完成，教师可以在必要的时候进行指导。例如根据学生反馈进行知识的讲解等，为学生扫除障碍，帮助学生顺利解决问题，完成教学目标，但是总体上是以发挥学生的主动性为主。

此外，教师也可以在适当的时候，把整个课堂教给学生，各个环节都由学生完成，可以采用分组的形式，既有明确的分工，又能发挥群体的智慧。让学生自己解决问题，并且向全体学生进行成果的展示，进一步锻炼学生各方面的能力，尤其是学生的总结表达能力和与人交际的能力。

3.互动性。教学是教师与学生、学生与学生交流互动的双向过程。之前的教学方式和学习方式，最常见的是教师讲解、学生倾听，这样会使学生处于被动接受知识的境地。新课改强调学生的主体性，互动教学能够达到这个要求。通过师生之间、同学之间的交流、讨论和分享，就使教学活动变得不那么死气沉沉，而是充满活力，学习过程变成主动接受。问题引导教学法不仅由教师在课堂的开始阶段提出问题，并且在课堂的每个环节处处注意设疑，在学生的学习过程中也通过提问题的形式与学生交流，及时了解学生的动向和掌握情况，确保整个教学过程能够有序、高效进行。问题引导教学法也强调学生与学生之间的互动，分成若干小组，小组成员互相讨论、交流得出结果，使课堂在互动中取得良好的教学效果。

二、问题引导教学法要注意的问题

1.培养学生的问题意识。问题引导教学法是以问题为中心。因此，教师要培养学生的问题意识，让学生对问题怎样提出、提出过程有个清晰的认知。如果是教师提出问题，就要让学生明白问题出自哪里，涉及哪些内容，达到怎样的效果等。如果是学生自己提问题，更要注重学生的问题意识。首先让学生认真研究教材，对数学教材先有个大体的了解，然后根据自己的认知能力和知识水平，提出自己感兴趣的或者困惑不懂的问题。提问题要思维清晰、目标明确。其次，尽量使提出的问题有价值和针对性。教学的目的是掌握教材知识，数学教材是学生学习最重要的资源。因此，提出的问题要以教材为基础和中心，迎合教材的重点和难点，不要在细枝末节上浪费时间和精力，而是有价值。当然，要达到这个要求，离不开教师的指导，鼓励学生大胆质疑，时间长了，自然能让学生明白怎样做。提出的问题，要有助于培养发展学生的思维，多提开放性、系统性的问题。比如学习几何证明时，注意提出的问题有不同的解法、不同的辅助线做法，不同的解题思路等，让学生能够从多个方面和角度思考问题。

2.提高学生的解题能力。学习知识的目的是为了应用，因此在问题引导教学法中，除了注重问题提出的环节，培养学生的问题意识，还要注意提高学生的解题能力。这个能力的提高需要长期的练习，因此，教师要做好督促工作。用问题引导和鼓励学生在解题过程中充分发散思维，发挥创造性。培养学生的独立思考能力，减少对教师的依赖性，遇到问题能够主动、独立思考，这样得来的答案和学到的知识才能里记得深刻，经久不忘。培养学生多方面、多角度考虑问题的能力，面对一个问题，调动自己所有的知识水平，考虑周全，避免遗漏，特别对开放性的题目思考有没有别的解法。最后，培养学生的创新能力，学习无止境，教师要鼓励学生有大胆质疑的精神，不被固有解题方法和模式束缚，勇于提出自己的新想法和新观点。

此外，在培养学生各种能力的培养中，特别要注意学生思维空间的拓展，思维能力是学生学习能力的核心，一切学习活动都围绕思维展开。因此，教师要注重这一点，在课堂上和教学过程中，采用激励手段，激发学生思维。例如多问学生“对这个问题你有什么不同的意见”“你能不能给出另一种解法”等问题，引导学生去开动脑筋，发散思维。并且课下注意用作业训练巩固学生的能力，让学生能够举一反三，迁移运用，锻炼解题能力。

6.问题引导教学法的实践 篇六

泾川一中

王喜贵

一切思维都是从问题开始的。教育研究表明，放手让学生自己提问题比通过被动的阅读寻找答案更有效，因为学生提出问题的过程实际上就是对教学内容的初步感知和整体把握的过程，它是学生对教材的认知、理解及掌握程度的具体体现。当学生发现并提出一个高质量问题时，必然伴随着分析综合、比较归纳、演绎推理等思维活动，这是学生认真阅读思考的结果。

地理课程标准为此专门以“改变地理学习方式”作为六大理念之一，旨在从根本上改变学生原有的单纯接受式的学习方式，根据学生的心理发展规律建立和形成充分调动、发挥学生主体性的探究式学习方式，从学生的现实生活的经历与体验出发，通过“发现问题——分析问题——解决问题——发现新问题”的学习过程，提高学生地理的兴趣，掌握分析问题、解决问题的方法，培养他们的创新意识和创新精神。

培养学生的问题意识，训练学生发现问题的能力是培养创造性思维的基础的前提，因此在平时教学中，如何让学生大担质疑，教会学生如何提出问题，如何提出新颖、有独创性的问题，应成为我们教学的一个重要内容。

首先，传统教学使学生被动接受知识，主体性没有得到很好的体

现，这样教出的学生知识面窄、技能差、缺乏创新精神和创新能力。

因此，转变教学观念，地理教材要求每位老师必须更新教育理念，并指导自己的教学实践。要鼓励学生提出问题，对于好的问题要对学生进行表扬。

其次，学生问题意识的强弱与教师的态度密切，要强化学生的问题意识，教师必须努力营造民主和谐的教学氛围，随着知识经济时代的到来，学生获得知识的渠道很多，不少知识未必不如教师。教师要冲破师德尊严的传统思想，让学生在宽松民主的环境中积极思维，充分发挥他们好学、喜探究的天性，大担探索发现。敢问、乐问。因此，课堂上，无论学生的提问是否打断了老师的思路，还是学生的提问与老师的授课内容“风马牛不相及”，教师都应热情的鼓励学生畅所欲言，并对其发散性的思维，创造性的发现给予诚恳的表扬。因为独立见解也是一种创新思维，不但不能轻易否定它，而且应该积极鼓励，特别是异想天开、别出心裁的学生更应格外保护。当老师对一个学生独立思维过程进行评价与指导时，全班同学会跟其受益，即使他是错误的，也应鼓励他通过与同学、老师的交流，逐步领悟正确的结果和答案。这种和谐、民主的课堂教学气氛，使学生敢于提出问题，使教学中的信息交流双向进行。学生的积极性得以调动，增强了自信心，发现了自己的潜能，培养了创新意识。

二、改进课堂教学，让学生能够提出问题

课堂上，教师可根据课堂反馈信息，调控教学过程，鼓励学生大担质疑，提出新问题，教师再与学生一同讨论，解决新问题，解决新问题，培养学生的创新精神。

这样的教学模式为学生质疑问难提供了充分的空间和时间，学生在质疑—探索—研讨—创新的学习过程中逐步提高了创新的能力。平时教学中应充分体现学生的主体作用，进一步优化教学，激活思维，给予足够的时间、空间，引导他们思考，提出问题。经过思索而获得知识会牢固、更扎实。所以说学生质疑问难，教师启发诱导释疑是培养学生思维能力的的效方法。

三、为学生提问题创设教学情境，让学生产生问题

思维通常是由问题情境引起，且以解决问题为目的。教学中教师要通过创设质疑、释颖的情境，通过教师的点拨、诱导，引导学生去体会、支感悟，打破了已有认知结构的平衡状态，唤起学生思维，激发其内驱力，使学生在情境中产生困惑，发现问题，提出问题，并作进一步探究以解答问题，从而在理解的基础上掌握新知，提高能力。例如，学习“我们需要洁净的空气”后，阅读并分析了人类活动对空气质量的影响，在归纳空气质量对人类活动的影响时，始终使学生在“我想建个厂，有两处地方可以„„”的情境中进行。通过创设问题情境，引发学生思考，引导他们产生问题，激发学习兴趣和热情。

创设教学情境，可采用多种方法，出代媒体教育对创设情境，营

造宽松环境，激发培养求异思维的习惯和能力也必不可少。

7.行为引导型教学法及其实践 篇七

一、行为引导型教学法

行为引导型教学法起源于上世纪70年代的德国，1999年以法律形式确定在德国全面应用。行为引导型教学法是一种新型的职业培训教学课程体系和先进的职业技术培训教学法，它代表了当今世界上的一种先进的职业教学理念，是对传统的教育理念的根本变革。行为引导型教学法的目标是培养学生的综合职业能力，让学生在活动中培养兴趣，积极主动地学习，让学生学会学习。

行为引导型教学法是学生同时用脑、心、手进行学习的一种教学方法。这种教学方法是以活动为导向的，以能力为本位的教学。通过行为的引导，学生能在活动中提高学习兴趣，培养创新思维，形成综合职业能力。

行为引导型教学法采取以学生为中心的教学组织形式，教师根据学生的兴趣、爱好和特长进行启发式教学，在活动中引导学生的个性、才能得到充分的发展，鼓励他们创新，使他们的创新意识和创新能力得到充分的发挥和提高。

行为引导型教学法不是一种具体的教学方法，而是一种创新的职业教学理念。它指出职业培训教学是让学生在活动中，用行为来引导学生，激发学生的学习兴趣，让学生在团队中自主地进行学习，培养学生的综合职业能力。在这种教学理念的指导下，教师要针对不同的教学内容、不同的目标对象，在教学实践中运用诸如“头脑风暴教学法”、“张贴板教学法”、“项目教学法”、“模拟教学法”、“角色扮演教学法”、“案例教学法”、“引导课文教学法”等具体的新教学方法。

（一）大脑风暴教学法

“大脑风暴教学法”是教师引导学生就某一课题自由发表意见，并对其意见的正确性或准确性教师不进行任何评价的方法。它是一种能在最短的时间里，获得最多的思想和观点的工作方法，被广泛应用于教学、企业管理和科研工作中。

在职业教学中，教师和学生可通过大脑风暴法，讨论和收集解决实际问题的建议(也称为建议集合)，通过集体讨论，集思广益，促使学生对某一教学课题产生自己的意见，通过同学之间的相互激励引起连锁反映，从而获得大量的信息，经过组合和改进，达到创造性地解决问题的目的。

在采用大脑风暴教学法时，所有学生都要积极参加到创造性思维的过程中。学生不需要为自己的观点陈述原因，其他学生也没有必要立刻对某个学生的观点加以评价、进行讨论或提出批评。一般情况下，应该鼓励同学提出一些乍一看似乎很唐突的想法，因为这极有可能引发出智慧的火花。所有意见均放在最后统一进行整理和评判。

（二）张贴板教学法

张贴板教学法是在张贴板(或黑板)上张贴由学生或老师填写的有关讨论或教学内容的卡片，通过添加、移动、拿掉或更换卡片进行讨论、得出结论的研讨教学法。

这种教学方法运用于以学生为中心的教学方式中，主要用于：1.制定工作计划;2.收集解决问题的建议;3.讨论和做出决定;4.收集和界定问题;5.征求意见。

（三）案例教学法

它是通过一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。

案例教学的宗旨不是传授最终真理，而是通过一个个具体案例的讨论和思考，去诱发学生的创造潜能，它甚至不在乎能否得出正确答案，它真正重视的是得出答案的思考过程。在课堂上，每个人都需要贡献自己的智慧，没有旁观者，只有参与者。学生一方面从教师的引导中增进对一些问题的认识并提高解决问题的能力，另一方面从同学之间的交流、讨论中提高对问题的洞察力。

（四）角色扮演教学法

角色扮演作为一种教学模式扎根于个人和社会两个方面，它力图帮助个人了解他所处的社会环境与社会群体，共同致力于分析社会情境，分析人际关系，并形成处理这些情况的恰当而民主的方法。角色扮演的过程给人的行为提供了生动的实例，学生以实例为媒质：一是探索感情;二是洞察态度价值和感知;三是培养解决问题的技能和态度;四是用各种方法探讨对教材的理解。

（五）项目教学法

项目教学法是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。在职业教育中，项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。

随着现代科学技术及生产组织形式对职业教育要求的提高，人们越来越多地采用小组工作的方式，即共同制定计划、共同或分工完成整个项目。在许多情况下，参加项目教学工作小组的学生来自不同的专业和工种，甚至不同的职业专业领域，目的是训练他们今后在实际工作中与不同的专业、不同的部门的同事合作的能力。

（六）引导课文教学法

引导课文教学法是借助一种专门的教学文件即引导课文，通过工作计划和自行控制工作过程等手段，引导学生独立学习和工作的项目教学。

它是项目教学法的完善和发展。在引导课文教学法中，学生主要通过自学的方式，学习新的知识、技能和行为方式。学生需要按照给定的引导问题，学习掌握解决实际问题所需要的理论知识，从书本抽象的描述中刻画出具体的学习内容，并由此建立具体的理论与实践的对应关系，在更高的程度上实现了理论与实践的统一。

在教学中，学生从大量技术材料如专业手册、设备的操作使用维修说明中独立获取所需要的专业信息，独立制定完成工作任务的计划，从而获得解决新的、未知问题的能力，并系统地培养学生的“完整行为模式”。

（七）模拟教学法

模拟教学法是一种以教学手段和教学环境为目标导向的行为引导型教学模式。模拟教学分为模拟设备教学与模拟情境教学两大类。

1. 模拟设备教学主要是靠模拟设备作为教学的支撑，其特点是不怕学生因操作失误而产生不良的后果，一旦失误可重新来，而且可以进行单项技能训练，学生在模拟训练中能通过自身反馈感悟正确的要领并及时改正。

2. 模拟情境教学主要是根据专业学习要求，模拟一个社会场景，在这些场景中具有与实际相同的功能及工作过程，只是活动是模拟的。通过这种教学，学生在一个现实的社会环境氛围中对自己未来的职业岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解，特别是一些属于行业特有的规范，可以得到深化和强化，有利于学生职业素质的全面提高。

在实施行为引导型教学法时，教师要为学生组织和编制好小组，建立以学生为中心的教学组织，让学生以团队的形式进行学习，培养学生的交往、交流和协作等社会能力，要充分发挥学生的主体作用，让学生自己去收集资料和信息，独立进行工作，自主进行学习，自己动手来掌握知识，在自主学习过程中学会学习。

二、行为引导型教学法的理论基础

建构主义学习理论为行为引导型教学法奠定了理论基础，建构主义学习理论强调学习是学习者主动建构内部心理结构的过程，它不仅包括结构性的知识，还包括大量的非结构性的经验背景。学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用，主动建构信息的意义的过程。这一模式说明，学习总是要涉及学生原有的知识经验，并利用这些经验来理解和建构新的知识。建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的，以学生为中心的学习。学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、帮助者、指导者和促进者;教材所提供的知识不再是教师讲授的内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作式学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知的工具。

根据建构主义学习理论和教师在学习中的角色和任务，人们开发出了一些比较成熟的教学模式，如支架式教学、抛锚式教学等，而行为引导型教学与这些教学模式十分吻合。因此行为引导型教学法具有坚实的理论基础。

行为引导型教学法，注重学生的互动参与，强调脑、心、手并用，通过先进的方法和手段，使学生努力寻求获得知识的方法，因而成为职业技术教育教学的新取向，充分体现了教学以学生为体，教师为主导的现代教育理念。

三、职业学校专业课程的特点

以《网页设计与制作》为例，《网页设计与制作》是计算机网络专业的一门专业课。该课程的教学组织比较适合于模拟网络公司的运作形式，使学生在“工作中学习”;该课程的内容实践性强，便于学生在“做中学”;该课程的目标明确，直指“客户”要求的项目，针对“项目”，学生们要讨论、计划和决策，要合作同时也要有分工才能完成;该课程的性质具有综合性的特点，教学需要运用其他课程知识，即学生要完成一个“任务”需要运用综合知识，要搜集素材、查阅资料等。其实职业学校专业课基本都具备以上一些特点，比较适合于运用“行为引导型教学”法。

四、行为引导型教学具体实施

应用和实施行为引导型教学法应从创新教学方法入手，去逐步深化。教师在课堂上要转变角色，以主持人或引导人的身份引导学生学习，要运用轻松愉快、充满民主的教学风格进行教学。上课前，教师要充分做好教学准备，事先确定通过哪些主题来实现教学目标，教学中要更多地使用卡片、张贴板和多媒体教学设备，使教学直观易懂，轻松高效。教师要为学生组织和编制好小组，建立以学生为中心的教学组织，让学生以团队的形式进行学习，以培养学生交往、交流和协作等社会能力。教学中要充分发挥学生的主体作用，使其通过自主学习来掌握知识，在自主学习过程中学会学习。教师应注意在教学中控制的是教学过程而不是教学内容;要当好助手，不断地鼓励学生，使他们对学习充满信心并有能力去完成学习任务，进而培养学生独立工作的能力。实施过程中，教师还应注意让学生按照职业活动的要求组织好教学内容、安排好教学程序，把与活动有关的知识、技能组合在一起进行学习。

（一）教学前的准备

1. 灵活合理地使用教材。

行为引导型教学方法主要是以活动的形式组织教学的，但有些教材中的内容采用活动的教学组织形式比较困难。因此，要科学有效地采用行为引导型教学法，教师必须灵活合理地使用教材。

2. 强化学生心理教育。

行为引导型教学法教学理念是以学生为中心，学习方式倡导自主、合作，要求学生有浓厚的自主意识和独立能力，学生对学习的每个环节都要进行自我评价、反思。教师在下达学习任务后，要帮助学生确定学习目标、制订计划，引导学生进行自我评价与反思。教师在总结评语中要以激励性语言为主，侧重对学生的学习状态和方法进行评价，进而强化学生心理训练。

（二）具体教学过程

1. 创设情境。设计问题引起学生兴趣进而鼓励其思考讨论，教师在参与学生讨论的同时引入主题。

2. 点拨自学。讲解、提问与演示。引导学生动脑，然后通过师生间的互动，使学生加深理解。

3. 操作练习。让学生动手，在“做中学”。对学生的操作进行现场指导。

4. 成果展示。鼓励学生上台讲解并展示学习和工作成果。

5. 师生点评。学生相互评价，检讨学习过程，教师评估，以便持续改进。

摘要：本文针对职业学校专业课程的特点, 结合行为引导型教学法的概念和理论, 分析了在职业学校专业课教学中应用行为引导型教学法的必要性, 并以具体实例的形式对该教学法的实施方法进行了阐述。

8.问题引导教学法的实践 篇八

关键词：教师引导；学生自主实践；高效课堂

课堂主要是由教师、学生和教材三个要素构成的。其中，教材既是教师“教”的根据，又是学生“学”的蓝本，是教师与学生发生关联的媒介。我们知道，椭圆的大小和形态，是由两个焦点的互动决定的。教学好比画椭圆，教师和学生分别就是椭圆的两个焦点，椭圆就是教学效果。教学既不是以教师为中心，也不是以学生中心，而是教师引导下学生的自主实践活动。

洋思中学是全国名校之一，“先学后教，当堂训练”就是洋思中学创建的课堂教学模式。这种模式成功实现了高效课堂的目标。为什么这样的课堂教学模式就能取得耀眼的教学效果呢？

教育工作者都熟悉这样一句话，“教师为主导，学生为主体”，这句话是一条极其重要的教育学原理。它深刻地揭示了教师和学生在教育教学中的作用和地位。它告诉我们，教学活动是教师的“教”与学生的“学”的双边共同活动，两者缺一不可。“学”是活动的主体，“教”是活动的主导，必须将两者有机统一起来，最大限度地发挥双方的能动性和积极性，才能充分发挥教学活动的最大效应，达到最佳教学效果。洋思中学深刻地理解了这一原理的本质，完美地秉承了这一教育学原理，创造了“先学后教，当堂训练”的高效课堂教学模式，使教师和学生在课堂教学中的责任精准归位。在这种模式中，教师的责任不是灌输，是引导；学生的责任不是接受，是实践。教学是教师引导下的学生实践活动，它既不是以教为中心的活动，也不是以学为中心的活动。教师的教始终贯穿“引导”这条线，教师的引导是教的核心；学生的学始终贯穿“实践”这条线，学生的实践是学的核心。这种模式的灵魂就是引导和实践。教与学就像一片树叶的两面，难分难解。

教师的职责主要不在于传授知识，而在于引导学生自己去求得知识，也就是引导学生自己去发现问题、分析问题、解决问题。叶圣陶将教师的这种作用比作教孩子走路：“教师讲，目的是要达到不用讲，好比帮孩子学走路，先牵着他走，扶着他走；进一步让他自己走，在旁边护着他；最后完全可以放心了，就让他自己走，护也不用护了。上课也一样，不能光灌输，要多启发，多引导。”叶圣陶的话朴实生动地阐述了教的责任——“帮（牵、扶、护）”，即引导、启发；学生的任务——“自己走”，即在教师的帮助下自己走。洋思中学的“先学后教，当堂训练”課堂教学模式对这种认识进行了创造性的诠释，将这种模式概括为“三引三学”。

第一步，引导学生自修学。在先学环节，介绍学习目标，进行自学指导，引导学生自学，独立完成检测题。

第二步，引导学生探究学。在后教环节，引导学生更正，指导学生运用。针对先学环节学生不会的问题，由学生通过“兵教兵”的方法来完成，教师不轻易把问题和方法讲出来，而是让学生进行思考、评判、合作探究。

第三步，引导学生用中学。在“当堂训练”环节，由学生独立完成训练题，反馈“先学后教”环节的学习效果，为进一步的探究作准备。

可以看出，从教的角度看：首先，教师的引导是渐进的。在先学环节，主要是引导学生通过自学实践提出问题；在后教环节，主要是引导学生通过合作探究实践研讨问题，即所谓的分析问题；在当堂训练环节，引导学生通过考试实践运用所学知识，即所谓的解决问题。这样的引导，是符合思维逻辑规律的。凡是符合事物发展规律的实践就能成功，否则就要失败。所以学生的学习是扎实高效的。其次，教师的引导是转换的。由引导自学，到引导合作探究，再到引导独立检测。教师引导的任务是不断转换的。再次，教师的引导是有侧重的。教师的引导侧重于学习方法而非学习内容。学习知识主要是学生的事情，教师的责任主要是教会学生怎样学，或自学质疑，或合作探究，或运用反馈。最后，教师的引导是有时机的，只有在学生“不愤不启，不悱不发”时引导才能起到最佳效果。

从学的角度看，全过程学生都在紧张学习，或独立思考，或合作探究，或迁移运用，既有知识的学习，又有方法的学习，还有能力的提升。三引三学的实践过程，就像剥洋葱，一层一层的剥下去，葱质愈来愈细，最后剥出最鲜嫩的部分。

综上所述，课堂教学的全过程一方面是在教师的预设引导和随机引导推动下向前推进，一方面是在学生自学、探究、训练等不同自主实践活动推动下向前推进。教师的引导和学生的实践两条线珠联璧合、浑然交织，三引三学循序渐进、螺旋上升，共奏高效课堂优美旋律。

参考文献：

[1]傅华平.小学科学教师科学探究观研究[D].广州：华南师范大学，2007.

[2]孙珺.探究教学中教师角色的定位[D].武汉：华中师范大学，2006.

[3]庄树波.教师角色的转变与学生探究学习能力的培养[D].长春：东北师范大学，2005.

9.引导小班幼儿进行积木建构的实践 篇九

积木建构对于孩子而言是一件非常有趣的事，那些简单的长方形、正方形、三角形、圆形等几何形体，经随意拼接、摆弄，就可以变成各种各样自己喜欢的玩具和熟悉的游戏情景。积木任意变化的造型能力是其他玩具是无法相比的，幼儿积木建构虽然有自己的发展线索，但教师的指导起着重要的支持、帮助的引导作用。没有教师的引导，有的幼儿只乐于玩一些建构材料，有的幼儿会长期满足于搭建某一作品，有的幼儿遇到不会搭的就放弃，还有的幼儿搭好后不知道自己还能干些什么„„而教师的适当介入能激发并保持幼儿的建构兴趣，积累建构经验，向更高的建构水平发展。

一、用图谱记录的方式，激发建构兴趣。

为了让小班孩子喜欢积木，除了定期让幼儿进入结构室活动，我们还利用了日常的自由活动实践让幼儿搭建积木。孩子们很喜欢搭积木，但他们还处于摆弄、操作积木的阶段，常常是搭了拆、拆了搭，有时也被其他伙伴碰倒，很多时候老师来不及观察、欣赏和指导。这样一段时间后，孩子们逐渐失去了玩积木的兴趣。为了解决这个问题，我想到了用绘画的方式记录下孩子的作品，写上孩子的姓名，供孩子们观看及学习。这样一来，孩子们很羡慕，搭的时候也专注了许多，不再搭好就拆，有让老师记录自己作品的意识，也愿意尝试搭建新的作品。事实证明，这种图谱记录使孩子们体验到了成功的快乐，进一步激发了幼儿对建构活动的兴趣，同时也使幼儿有了保存、珍视和欣赏自己和他人作品的意识。

二、提供辅助材料，支持想象游戏。

孩子们搭好积木作品后，就会有意识地围绕它开始简单的想像游戏，但由于缺乏丰富的游戏材料的支持，游戏往往开展不起来。有的孩子守着积木不知干点什么，有的干脆退出积木区去玩别的了。于是，我在进入建构室时，总是投放小动物或小汽车等玩具材料，希望这些材料能支持孩子的想像游戏。确实，孩子们拿了汽车，就会为汽车搭建停车场，看到小动物，就想着要搭建动物园。通过这些辅助材料的投放及教师的引导，丰富了游戏的内容。幼儿在搭好积木作品后，他们会赋予自己的积木作品以具体名称，如：公园、火车、道路、游乐场等。围饶建构作品开展想像游戏，促使孩子们逐渐明确了积木建构所要表达的主题。这使将来他们能有主题，有情节、有设计地建构积木，积累了充分的建构经验。

三、以游戏口吻，引导幼儿尝试新的建构方式。

幼儿开展积木建构活动应具备的另一主要能力，是要掌握基本的积木建构技巧。教师应引导幼儿主动尝试并掌握基本技巧，如学会横排、叠高、桥式、围拢、覆盖等建构方式。小班孩子有喜欢重复的特点，有些孩子会不断重复搭建某一建构方式，不断重复相似的游戏，一段时间后，有会因为失去兴趣而不再来积木区玩。我尝试着以游戏口吻设置情景问题，让他们想办法解决问题的过程中，尝试新的建构方式。佳佳这几天总爱搭“幼儿园”，所谓幼儿园，实际就是搭起一座叠高的结构—她称之为黑板，在黑板前放一只小动物玩具做老师，再将几只小动物排队放在对面，就开始上课了。我看过之后，先以游戏的口吻说：“你搭了动物幼儿园，小动物上学真高兴。”看孩子们听了很高兴，我趁机又提出：“教室周围什么也没有，大灰狼来捣乱怎么办？”佳佳听后想了想，拿起几块积木摆在小动物的周围，将他们围拢起来。这样，佳佳的“幼儿园”就从叠高结构拓展到围拢结构了。我们教师应根据当时的游戏情景，提出类似“没有围墙，没有房顶，刮风下雨怎么办”之类的问题，让孩子们在游戏的情景中，既解决了问题，也尝试了新的建构方式。

10.问题引导教学法的实践 篇十

“2011年新数学课标在总目标中明确指出了让学生初步学会在具体的情境中从数学的角度发现问题和提出问题，并综合运用所学的知识和方法等解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力。”

课标中增加了学生发现问题和提出问题的观点，因为它与学生分析问题、解决问题同等重要，而且在创新社会尤为重要。从层级上看，先有发现问题和提出问题，它是研究的前提；后有分析问题和解决问题，这是研究的过程。

美国数学家提出：精湛的教育艺术的最高境界就是让学生发现问题。我们把发现问题归结为三个阶段：

一、想问阶段，学生有问问题的欲望；

二、模仿提问阶段，学生可以模仿教师的提问方式来提出一些问题，学习一些提问的技巧和方法；

三、善于提问阶段，在这个阶段，学生不光能发现问题，还善于自己提出一些有价值的问题。怎样让学生达到发现问题、提出问题的第三阶段呢？

一、培养意识

数学知识来源于实践又应用于实践，如果能结合学生的生活经验来组织教学，也能很好地培养学生的问题意识。在讲了有理数的计算后，可以组织学生计算10000元，存三年哪种方式利息最多。

二、创造氛围

课堂教学的主体是学生，教师在课堂上要具有亲和力，一是要抓住学生提问的机会.对于学生提出来的问题，要大张旗鼓地表扬，及时地帮助其分析问题。另外，要保护学生提出问题的积极性，对于那些善于提出问题的学生，可以让其他学生向他们学习，对于那些不善于提出问题的学生，如果偶尔也提出了一个问题，那么教师更应该鼓励，如果他的问题提得不够恰当，我们还可以共同来分析这个问题，帮助他养成提出问题的好习惯。有些问题，学生提出来如果较滑稽，也别刺激学生，应注意保护。

在《圆周角定理》的课例引入中，老师提出问题：这是大家熟悉的五角星，你能从数学的角度说一说它具有什么特点吗？

学生1：五角星是一个轴对称图形

学生2：拐点处是黄金分割点

学生3：五个角都相等

学生4：每个角都等于36°，并会用多边形内角和及等腰三角形的知识求解

学生5：五角星的五个顶点在同一圆上

老师问：如何确定画圆？

学生6：确定圆心，并且找圆心，半径

全体学生在五角星的外部画圆。从而引出课题，借助圆的知识求五角星的角。

如何让学生敢于大胆开口提问呢？ 其中一个有效的方法就是为学生营造一个轻松的课堂氛围，鼓励学生大胆提问。一个好的问题，可以让学生大胆提出许多问题，能够让学生发现五角星中的数学的对称美，和谐美。这样的学习方式明显改变了过去那种学生被动学习的局面，学生转而变成了学习的主人，在学习的时候就会更加主动积极。

三、教会学生提出问题的技巧和方法

1.对基本概念的提问。概念不是事物的外部，也不是事物的个别和片面的现象，它是对事物一种规律性的认识，我们可以从概念的内涵和外延两个方面来教会学生怎样提出问题。在讲平方根的概念时，鼓励学生对平方根提出问题：(1)为什么要用平方根（2）平方根有什么意义？（3）平方根如何表示（4）开平方与平方运算的关系？培养学生从概念的内涵和外延出发自主地提出一些有价值的问题，这样学生就学会了提问的技巧。

2.对公式、定理的提问。公式、定理是学习数学的重要工具，怎样教会学生对公式、定理提问呢？定理的题设是什么？结论是什么？该定理是采用什么方法来解决的？在定理的推导过程中运用了哪些数学思想等等方面。在教学中若能教会学生这样的提问方式，久而久之，学生也能模仿教师自主地提出问题。

在我们看到的圆周角定理中，定理的条件是同弧可以引申为等弧，结论是这条弧所对的圆周角等于它所对的圆心角的一半。该定理的证明比较特殊，采用分三种情况证明的方法，从特殊到一般，运用了分类思想、转化思想。另外，圆周角定理中有两层意思，一层意思是“一条弧所对的圆周角等于这条弧所对的圆心角的一半”，另一层意思是“同弧所对的圆周角相等”。圆周角定理教学的实质就是挖掘揭示这两层意思的思维过程。如果在定理的猜想再放宽一些，学生可能会想到圆周角与它所对的弧的度数的关系；一条弧所对的圆周角等于它所对的圆心角的一半。无论今天的知识是否涉及这两层含义，对于圆周角定理的猜想、探索、应用来说来得越自然越好。

3.对例题和习题的提问。如在解三角形的过程中，可以问已知是什么，未知是什么，已知和未知之间有怎样的关系，在解决这个问题时还需要什么条件，从这个问题可以引申出什么新的问题，在解决问题时还有没有其他解决问题的方法，这样也能培养学生一些提出问题的方法和技巧。在变式方面也可以做文章，变式的方法在教学中是多种多样的：把问题的题设和结论变换过来，就可以产生一个新的问题；把题设的条件增加或减少，让结论具有发散性，对学生开放思维的培养有利。

在课例中，老师注意到基础练习与变式练习的衔接，通过变式练习，一方面提高学生灵活运用圆弧周角定理解题的能力，另一方面进一步感受数学中分类讨论的数学思想方法。

在变式4的练习中，如果能进一步从结论提出，为什么答案是35°和145°，它们之间有和联系就更好了。

在实战练习中，你能根据五角星的特点，运用今天所学的知识计算一下五角星的角是多少度吗？实际上，当学生学习了圆周角定理的推论后，还会有更简单的方法。

四、开展多种课型

1.纠错课。可以将学生平时作业中出现的问题累积起来，集中在课堂上进行讲解，让学生自主发现问题，自己找出错误，自己纠正错误，如在二次函数的解析式中，学生往往忽视a≠0 这个条件。

2.讨论课。老师事先将要讨论的问题提出来，这样的问题一般具有开放性，学生可以针对这些问题相互提问，相互交流，来提出问题，自主解决问题。如引导学生分三种情况（△

22＞0，△＜0，△＝0）讨论一元二次不等式ax+bx+c＞0（a＞0）与ax+bx+c＜0（a＞0）的解集。

五、建立激励性评价机制

11.问题引导教学法的实践 篇十一

引导文教学法着重培养学生独立学习和自我检查的能力，让学生在学到工作方法的同时，还提升自己解决问题的能力。通过提升学生的独立工作能力，培养和发展学生的学习能力，有效地提高教学质量，倍受国内外职业教育界的推崇。

引导文教学法的工作程序分为六个步骤，包括资讯、计划、决策、实施、检查、评估。引导文教学法将课内知识和课外工作任务相结合，将单一性知识组合成综合性工作任务，建立一条阶梯式的技能训练链，能够在教学中形成一种有效的策略模式。因为它旨在提高学生独立学习和工作的能力，所以很适合应用在语文综合实践活动的教学中。

语文综合实践活动是全国中职教育教材审定委员会审定的，由人民出版社出版的教材《语文（基础模块）》中的三大学习板块之一，是综合运用语文知识、展示语文应用能力的拓展性学习内容，在培养语文综合能力的同时，渗透优良品德、美好情操、科学精神、职业理想等方面的教育。它与引导文教学法中注重培养和发展学生独立学习的能力、提升解决问题的能力、形成职业素养等方面有着相当的一致性，将引导文教学法的方法步骤贯穿到综合实践活动中，让学生发展其各方面的能力非常符合教学质量要求。

一、明确学习任务，突出实践活动能力的内在要求

引导文教学法的第一步就是让学生明确本课程的学习任务，老师通过对教学目标、教育素材和学生特点加以分析，理清学生学习的重点，从而将教学任务剖析成若干个学习任务。如在“春联觅趣”的教学活动中，将教学的目标加以分析，把本实践活动的要求和学生的刚好过完农历新年的特点结合起来，将本课的教学目标分解为若干个学习任务：

在学习任务的设置中，要注重学生可行性强的操作任务。学习任务要紧扣教学目标，突出综合实践与语文素养相互结合，还要让学生在完成这些学习任务的实践活动中，达到教学大纲所要求的综合实践能力提高和文化传承培养相结合的目标实现。这是引导文教学法对综合实践活动强调学生的自主性和行动性的体现，注重培养学生实践能力的内在要求。

二、提供信息资料，授予鱼不如授予渔

在引导文教学法中，老师不会直接告诉学生答案，而是为学生提供相应的学习方法及一定的信息资料。学生可以通过亲自探索，在实践中检验所掌握的学习方法是否有效，通过老师提供的信息资料，可以找到相应的答案，这样知识的探寻和能力的锻炼可以有机结合在一起。

例如在《春联觅趣》中，老师根据策划的各个环节，预料到学生会碰到的问题，提供了百度、谷歌等网址；在社会探觅的过程中，学生对社会环境或许不太了解，除了家乡的古迹古建筑以外，老师还为他们提供了一定的地点，如本地风景名胜——凤凰山、何仙姑家庙等，老字号商店——六盒斋文房四宝名店、黄振龙与徐其修凉茶名店等、增城博物馆或增城图书馆等；在挖掘经典春联背后的故事时，老师为学生提供一些书目，如《楹联丛话》《名联趣谈》等，并通过互联网和拜访前辈亲友，聆听他们讲述关于对联的故事。

三、设计引导问题，为学生提供探究思路

在行动导向策略中，老师要注重分析学生探究的重点，把所要解决的问题理顺，形成一定的问题，引导学生一步一步地研究。学生通过问题的解决，将研究不断深入。在这一策略模式下，《春联觅趣》的研究重点可以分拆成如下引导性的问题：

（1）你知道春联是什么吗？春联的由来？春联所写的内容一般表达人们的什么愿望？它的表达有什么要求和技巧？

（2）你见过春联吗？春联是什么样子？你能找到春联传统性的样式和创新性的样式吗？古今春联的变迁过程是怎么样的？你认为它以后还会变成什么样？

（3）在你的身边有什么著名的春联？你明白它的意思吗？如果它的背后隐藏着什么有趣的故事，把它记录下来，准备好与同学分享。

（4）你知道书写春联要准备什么工具吗？你能用这样的工具书写对联吗？把你书写的对联和同学交流。

教师在设计问题的时候，除了要引导学生学习重点以外，更要考虑学生行动的具体情况，既要考虑到行动的意义所在，又要考虑到行动的可行之处。学生在探究这些问题的时候，将对春联的认识逐步加深，在实践能力的提升方面得到的质的保证，体现出行动导向策略模式的有效性。

四、制订工作计划，突出行动落实评价

在行动导向中，学生的学习需要按照一定的工作计划来体现，突出知识的学习与技能的提升。在活动过程中分拆学习任务，制定出各个环节的工作计划，使学生的行动在活动计划的导向中达到知识的学习与能力提升的同步进行。另外，老师在为学生设计行动工作计划时，要注重通过评价手段来促进学生的行动落实，把活动学习的内容融入到实践中。老师以此来制定与每个活动环节相适应的评价方案。如《春联觅趣》中学生的学习涉及到课内课外的范畴，因此工作计划可以从四个步骤来进行，同时配搭上相应的评价方案：

第一步，课前可以到图书馆查阅资料，学习关于春联的知识；通过互联网完成对春联相关知识搜集与整理，对比查阅的资料，与小组成员交流自己的成果。

第二步，本课时使用课外活动的形式进行，通过互联网或到名胜风景、大街小巷搜寻春联的样式，搜集著名的春联及挖掘背后的故事，并与小组成员交流自己搜集的图片和故事，在课堂上向其他小组展示本小组的成果。

第三步，尝试创作春联，要结合春联的特点，突出自己的个性，然后在课堂上交流展示。

第四步，尝试书写春联，用自己准备的工具在课堂上书写对联，在小组内选择好的作品作小组间的展示比拼，最后选出优秀的作品送给你的老师或长辈。

五、注重总体效应，评价行动实效

行动导向教学法非常注重学生的行动实效，特别关心学生的实践行动能力的提升。通过引导性的活动安排，把学生个人的活动能力和与小组成员之间的合作结合起来，指引着学生在每一个环节的参与，从知识的学习、探究、整理、评价，课堂形式从课内到课外，把知识的探究延伸到生活环境中去，既可以让学生学习到语文知识，又是让学生锻炼了社会活动能力。

12.问题引导教学法的实践 篇十二

有位教师在上圆的周长这一课中, 有这样一个教学片断:教师将学生分成四人一个学习小组, 为每组学生准备了不同的一个圆形物体, 让学生分别用转动圆的方法测量出圆形物体的周长, 再测量出直径。得出周长总是其直径的3倍多一点。从而推导出圆的周长的计算公式, 最后巩固练习。这种学习活动, 表面上看, 学生参与面广, 学习兴趣浓, 重视了学生动手能力的培养。基于以上的考虑, 笔者对圆的周长的推导过程作了如下的设计:

二、教学片断

(一) 创设情境, 激发兴趣, 导入新课

1、出示图1。两只蚂蚁。一只蚂蚁说:“我沿着四方形的四条边爬一周”, 另一只蚂蚁说:“我以同样的速度沿着圆形爬一周比你先爬完”。

师:同学们, 你们猜一猜它们谁会先爬完一周呢?你怎样去证明你的观点?

生1:我猜爬正方形的蚂蚁会先爬完一周, 我可以先求出正方形的周长, 再求出圆形一圈的长然后把它们的长度进行比较, 就可以发现谁会先爬完一周。

生2:我猜爬圆形的蚂蚁会先爬完一周, 证明的方法同他的一样。

师:我们都认为要判断谁先爬完一周, 得先求出正方形一周的长和圆形一周的长, 然后把它们的长度进行比较, 大家都同意吗? (生齐点头, 认同) 。我们把求正方形的一周的长叫正方形的周长, 那么圆形一周的长叫 (生齐答“圆的周长") 。正方形的周长我们已经知道是边长的4倍, 那么圆的周长如何求呢?今天我们就来解决这个问题。

2、教师板书课题:圆的周长

(二) 层层设疑、步步“逼”进、主动探究

1、师出示一个圆形的镜子。

问:为了防止这个镜子边缘伤手, 我现在要去买一种包边的塑料条, 那我应该怎么办?

生:先求出这个镜子的周长。

师:我该用什么方法来求出这个圆形镜子的周长呢?

生1:可以用直尺量。

生2:我认为用直尺量太麻烦, 我们可以这个镜子放在桌面上把它滚动一圈, 再用直尺量出它滚动的长度, 就可以求出这个圆的周长。

师:你们认为他的方法可行吗? (学生一致认为可行)

生3:老师, 我认为还可以直接把这个圆形的镜子靠在直尺的边上滚动一周就可以直接读出这个镜子的周长。

师:这位同学可真会思考。

2、师:同学们找出了测量这个圆形物体周长可以用滚动的方法, 但如果我们要测量一个圆形花台的周长是否也要把它拿来滚一滚呢?

(学生笑, 随即陷入思考)

生1:测量一个圆形花台的周长我们不可能再用滚动的方法来求, 但我们可用一根绳子将这个花台绕一周, 然后再量出这根绳子的长度, 就知道了这个圆形花台的周长了。

(学生们立即向这位同学投去了赞许的眼光)

师:这位同学的方法可真妙, 我们可以把这种方法称之为绕绳法。用绕绳法可以测量不能滚动的圆形物体的周长, 用滚动法可以测量能够滚动的圆形物体的周长。那你能测量这个圆形的周长吗?

3、师出示一段绳子, 绳子上面系一个小球, 然后甩动小球, 形成一个圆。

学生在解决了教师的一个又一个问题之后, 兴趣大增, 跃跃欲试, 陡然又遇问题, 都积极地进行思考。

二、反思

本节课的数学学习过程中充满着观察、实验、猜想、推断等探索性与挑战性活动, 教师改变以例题、示范、讲解为主的教学方式, 引导学生投入到动手实践、自主探索与合作交流之中。学生的思维始终处于一种积极的思考状态。教师在教学中起到了很好的引导、组织作用, 充分发挥了学生主体性、能动性。对学生富有个性的思维、思考方式教师予以充分的尊重。我认为成功之处在于以下几点。

1、成功地创设了生活问题情境, 巧妙地让学生“卷入”学习。“问题是数学的心脏”。在教学中, 创设了由镜子边缘条的测量到圆形花台周长的测量再到甩动中的圆的周长的测量, 学生的测量方法从用直尺量→滚动法→绕绳法→直到一般方法的探究, 不断地引起学生认知上的矛盾冲突, 学生的心理始终处于一种“不平衡→平衡→不平衡”的状态, 自始至终地主动地参与学习。