宗教学是什么

宗教学是什么（精选8篇）

1.宗教学是什么 篇一

什么是“有效教学”

一、什么是“有效教学”

所谓有效教学，是指在师生双方的教学活动中，通过运用适当的教学策略，使学生的基础性学力、发展性学力和创造性学力得到很好的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）解读》指出：所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。有效的教学提倡老师少说精讲优释，提倡学生有较多的自主学习时间和空间，有良好的学习习惯和学习方法，有较浓的合作学习和探究学习的兴趣，“教”的不苦“学”的不累，学生的整个生命体得到真实的进步和成长。

二、实施有效教学，教师应关注什么

（一）关注学生的进步或发展。教师教学要有“对象”意识，不能“唱独脚戏”，因为离开了“学”，也就无所谓“教”。这就要求教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。这种发展是“全人”的发展，而不是某一方面（如智育）或某一学科（如语文、数学等）的发展。

（二）关注教学效益。教师教学要有时间与效益观念，既不能“跟着感觉走”，也不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”或“多化时间多出效率”。教学效益不同于生产效益，它不取决于教师教多少内容和化多少时间，而取决于单位时间内学生的学习结果与学习过程的综合。

（三）关注教学的可测性。教师教学要有明确的目标，并应尽可能使目标具有可测性，教学完结时，能够对教学目标的达成实施测量。当然，不能简单地说“可量化”的教学就是好的、科学的教学。有效教学既反对拒绝量化，也反对过于量化。应该把定量与定性、过程与结果综合起来，全面体现学生的学业成绩与教师的教学成绩。

（四）关注教学反思。教师要不断反思自己的教学行为，持续地追问：“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比这更有效的教学？”等，这样，才能使自己的教学更加有效。

三、如何实施有效教学

（一）有效教学的重要环节

1、备好课；

2、重视课前有效预习；

3、激发学生的学习兴趣；

4、教学要面向全体学生；

5、合理利用多媒体；

6、营造和谐课堂氛围；7.及时教学反思。从整个课堂教学结构来说，教师真正要做到把主动权交给学生，充分体现自主、合作性的学习，在学生自学过程之前，教师提出明确性的学习目标，然后围绕一个中心问题放手让学生自学，给予学生充足的学习时间，大约15分钟，保证了能让学生充分地阅读课文有所悟，有所思，学生将自己的学习心得批注在书旁，培养了他们不动笔墨不读书的习惯。

（二）课堂上正确处理好四种关系是有效教学的重要途径

备课是战略问题，授课是战术问题，在精心备课的基础上，要达到最佳教学效果，课堂上应处理好四个方面的关系。

1.处理好重点、难点与一般知识的关系。2.处理好传授知识与培养能力的关系

教学中要以知识为载体，以培养学生的各种能力为目的。学习好的学生，他的能力可能得到较好的发展，但知识和能力两者不一定是正比关系，能力不会随着知识的增加而自然形成，关键是教学指导思想是什么。课堂上让学生积极参与，发挥学生的“主体”、教师的“主导”作用，有意识地培养，学生自觉配合、努力实践，才能实现知识与能力的协调发展。这里我们需要强调活动性教学、开放性教学，千方百计地让学生把所学的知识与生活与社会联系起来，开展丰富多彩的拓展型延伸性的学科活动，只有在活动中学生的能力才能真正得到培养和提高。

3.处理好教法与学法的关系

课堂上以学法促教法、以教法指导学法，是一个教学相长的辩证关系。“学”是“教”的基础，“教”的目的是教给学生“会学”。我们强调衡量是否有效教学关键看学生，而学生的进步和发展取决与他们能否在老师的指导下自己独立的学习，能自己学会发现问题分析问题解决问题，而这些需要一定的方法。所以老师在教学生知识的同时更多的要教学法，教学方法有多种，它们各有千秋，应根据教学内容和学生的实际，使各种教法互相配合、取长补短，并通过学生自学、实践来完善和巩固学法。

4.处理好智力因素和非智力因素的关系 学生的学习效果与他们的注意力、学习兴趣、学习情绪等非智力因素相关。因此老师在重视学生智力培养的同时，重视学生的非智力因素的培养。要重视创设和谐的课堂气氛，让学生学得轻松舒适；重视师生的感情交流，建立民主、平等的新型师生关系；教师对学生要倾注慈母般的爱，使他们振奋精神，愉快学习。老师风趣幽默的教学风格能吸引学生的注意力；情景教学不失为影响学生兴趣、情感、注意从而提高他们学习效率的好方法。

（三）优化练习是有效教学的重要环节 1.练习有“方”

“对症下药”总比“滥施药方”有用得多。每一次练习就好比一张方子，要有一定的针对性。每一次教学的目标与重、难点成为练习设计的导航。设计的练习既要有利于学生对重点、难点的理解和掌握，又要有利于学生理清知识点间的联系和区别，更要有利于学生能力的提高。

2.练习有“味”

练习有“味”指的是练习的设计要兼有一定的生活味、趣味和思考味。知识来源于生活又服务于生活。真正回归生活的练习会使学生对学习产生亲切感，同时处处体验成功的喜悦。如果练习还有那么点儿趣味，学生自主探究解决问题的意识会陡增。而一定的思考味对那些喜欢动脑的学生来说无疑是一帖最好的兴奋剂。因此，丰富多彩有“味”练习，学生往往趋之若骛，而练习的效果也“事半功倍”。

3.练习有“层” 学生因个体的不同总存在着接受能力、思维空间等方面的差异。因此，练习的设计要依据学生的特点创设一定的“层次”，能够让学困生“吃得了”，中等生“吃得饱”，学优生“吃得好”。

4.练习有“时”

心理学研究表明，人们在对事物的认识过程中确实存在着遗忘。遗忘对于知识的掌握和思维的发展都有很大的影响。学生常常因遗忘而出现思想干扰或障碍。因此，练习要把握“时机”。教师应抢在知识遗忘前，组织学生对已学的知识进行练习。同时，“艾宾洛斯遗忘曲线”证实了遗忘的规律先快后慢。教师对每个知识点循环练习的间隔时间也应由短而长，以确保练习的最佳效果。

总之，不同的学科、不同的内容、不同的学生使练习的设计趋于多元化。教师应该因人因材，适实地优化每一次练习的设计，让练习真正发挥其最大的效能，让学生变“要我练”为“我要练”“我爱练”“我会练”。

2.宗教学是什么 篇二

课文内容:清晨, 兔妈妈要出门采蘑菇, 临走前嘱咐两个孩子要好好练习跑步。

教学片段实录:

师:兔妈妈出门前会对两个孩子说些什么呢?

生:要他们在家好好练习跑步。

师:兔妈妈是怎样对孩子说的呢?我请两个小朋友上来分别演孩子, 老师演兔妈妈。

兔妈妈:乖孩子, 现在妈妈要出去一天采蘑菇, 你们俩在家要好好练习跑步, 可不许偷懒哟!

孩子: (做点头状) 知道了, 妈妈。

兔妈妈: (面向一孩子) 小白, 妈妈走了, 不能光顾着在草丛里玩, 记住了吗? (又面向另一孩子) 小黑, 你也不许贪玩, 如果不好好练习跑步, 当心以后被老鹰叼走。

孩子:知道了, 妈妈, 我俩一定好好练习跑步。

兔妈妈: (弯腰手扶孩子们的头) 再见, 乖孩子。

孩子:再见, 妈妈。

兔妈妈: (已走到教室门口了, 又回过头来, 高声喊) 一定不要贪玩, 要好好练习跑步!

(表演结束, 教师面向全班学生。)

师:刚才兔妈妈对两个孩子说了什么?

生:要好好练习跑步。

师:围绕这一个意思兔妈妈说了几次?

(学生争起来, 有的说两次, 有的说三次。)

师:是呀, 兔妈妈告诉两个孩子不要贪玩, 要好好练习跑步。围绕一个意思说了好几次, 这就叫“嘱咐”。

(出示词语卡片“嘱咐”, 学生齐读。)

师:这两个字都是口字旁, 你能说说为什么用这个偏旁吗?

生:因为嘱咐的话要用嘴来说。

师:在生活中, 你一定也碰到过这样的情况, 你能举例说说吗?

生1:每次爸爸叫我去倒开水, 他总是对我说, 小心, 别让开水烫着了。

生2:妈妈每天送我到学校门口, 总对我说上课时不要做小动作, 要专心听讲。

生3:我每次到外面玩, 爷爷都对我说, 小心, 别跑太远, 别摔着了。

生4:每天放学回到家, 爸爸总是说, 先做作业, 做完了再看动画片。

……

师:是呀, 大人们多关心孩子呀, 常常要对他们说同样的几句话, 嘱咐我们要这样做, 不要那样做, 就这样, 我们在大人们的“嘱咐”中一天一天地长大了。下面我们一起再读读这个词。

自评:词典中对“嘱咐”一词的解释是:告诉对方记住应该怎样, 不应该怎样。如果直接把词典上的解释告诉学生, 学生不易理解, 难得记住。处于一年级这个年龄阶段的孩子, 他们的理解大多要借助感性形象。因此, 在教学中我与学生共同演一演兔妈妈嘱咐两个孩子时的情景, 把课文中语言描绘的画面真实地再现在学生眼前, 借助表演的情境再加上老师的适时点拨, 学生便顺顺利利地过了理解这一关。当明白“嘱咐”一词的意思后, 教师接着又问学生在生活中有没有碰到过这种情况, 一下唤醒了学生心中“沉睡”的生活, 倒开水、看动画片、上课专心听讲、按时完成作业、外出玩耍注意安全……依据一个个生活体验, 学生对“嘱咐”一词的理解不再是枯燥的意义, 而是丰富的形象了。

教材:义务教育课程标准实验教科书人教版数学四年级下册第58页～59页。

片段一:创设情境, 激发兴趣

师:动物王国举办了一场别开生面的运动会, 老师录下精彩比赛的一个场面, 想看吗? (课件播放三只小乌龟比赛情景) 比赛规则:在一分钟内谁跑得远, 谁就获胜。

一分钟后裁判员记录的成绩分别是:1号选手3分米;2号选手30厘米;3号选手300毫米。谁将夺冠呢?

生 (争先恐后地) :它们跑得同样快, 比赛未决出胜负。

师 (故作惊讶) :怎么会呢?它们跑的路程分别是3、30、300。

生:计算速度的“单位”不相同, 但是它们的速度是一样的, 即3分米=30厘米=300毫米。

师:那么, 根据小数的意义, 谁能用同一个单位名称把上面等式表示出来呢?

学生讨论片刻, 达成共识:0.3米=0.30米=0.300米

课件演示:裁判员用学生尺分别测量出0.3米、0.30米、0.300米的长度并叠放在一起, 完全重合。

师:像0.3, 0.30, 0.300这样的小数虽然写法不同, 可是数值的大小完全相等。这就是我们今天要研究的“小数的性质”。

片段二:动手实践, 理解“小数性质”

1.活动:验证小数性质的普遍性。

师:用大小相同, 而平均分的份数不同的纸片, 验证写法虽然不同, 但大小相等的小数。

(1) 涂一涂, 填一填, 比一比。

(2) 汇报。

3.历史探究教学的本质是什么？ 篇三

“和同为一家”教学案例

本课内容非常简单，按课程标准，就是了解唐与吐蕃等少数民族交往的史实。执教者是这样设计的：首先，教师从我国有多少个民族、有多少个少数民族导入，引出主题——“和同为一家”，本课讲的是我国唐朝时期国内民族关系的状况。教师提问：“唐朝时，我国民族关系十分融洽。一位唐朝汉族的皇帝（唐太宗）为什么会得到少数民族的拥戴呢？”之后，引导学生看书找答案。在老师的引导下，学生得出答案：唐太宗平等对待少数民族，尊重他们的风俗习惯，任用少数民族人为官等。老师再进一步引导：“在这众多民族中，有一个重要的少数民族叫吐蕃，它和唐朝保持了密切的联系，你想知道它的情况吗？有个小组课前已经做了准备，今天我们就请他们做我们的主持人。”

主持组同学介绍吐蕃概况，讲述文成公主入藏和亲的故事，然后向全班同学提问：(1)文成公主入藏有哪些重要影响？(2)我们如何看待文成公主入藏？

全班热闹起来，大家七嘴八舌，各抒己见。有的说密切了汉藏两族的关系，也有的说避免了战争的爆发等。

其他学习小组向主持组自由提问，提出了“公主入藏后的生活状况如何，布达拉宫相当于中原皇宫的哪一部分，文成公主入藏给西藏带来了什么”等问题。

知识竞赛小游戏：主持组课前设计制作好有关本课的知识问答，各组派代表上台，依照中央电视台“开心辞典”和“幸运52”的模式，在1分钟里快速做答，依照各组答对题量的多少选出优胜组。

教师小结：在唐朝开明的民族政策下，唐朝的民族关系真正是“和同为一家”。密切的民族关系巩固了唐朝政权，也促进了各民族的共同发展。最后教师提问：“学了本课，你们还有什么问题吗？”

学生们提了许多开放式的问题，诸如“布达拉宫为什么不建在平地，而是建在峭壁上，人走路头不晕吗”等。[1]

上述这个案例，是当前历史教学界推崇的探究形式教学。对此案例，评论者认为，“在本节课的教学设计中，提问的开放性、延伸性和探究性是其特点”，“学生的积极性得到了很大的激发，真正体现了学生是学习的主人”，“起到了知识内化的作用”。[2]真是如此吗？什么是历史探究？历史探究的本质是什么？

历史探究性教学是指在教师的指导和帮助下，学生围绕一定的历史问题、文本或材料，自主寻求答案、意义、理解的活动或过程。教师的指导不是以现成的结论去帮助学生，而是要帮助学生克服探究中的困难，提供探究中所需要的服务，引导学生观察探究要点，与学生一起分享成功的愉快等。历史探究的方法可以是观察、讨论等发现式探究方法，也可以是“直接面向图书馆、互联网，查询有关资料”的接受式探究方法。在探究中，低层次的探究活动是从材料中直接获得所需的信息，学生顶多进行一些比较、归纳、分类等综合整理活动。更高要求的探究活动，要求学生必须对收集或所掌握的材料进行鉴别筛选，以此为基础，通过周密的推理、分析与综合，最终得出自己的结论，解决所面临的问题。教学中采用何种探究方式，教师应该根据学生的基础、当地图书馆资料状况等灵活处理。根据维果茨基的“最近发展理论”，探究问题的解决所需的能力应在学生的最近发展区，探究内容要适度，遵循引起兴趣的原则，以激发学生的内在学习动机。根据历史学科的特点，历史探究教学的本质应体现在以下三个方面。

一、使学生学会历史思维

历史是一门解释性学科，所关注的是一个业已成为过去的存在，我们无法对其进行观察。要探究、了解过去的事实，我们只能通过文献进行间接推理，在史料中寻找历史本真与历史启示。

历史是一门主客观统一的学科，历史中的基本史实是客观的，但是对历史的认识与理解，却不是一成不变的。面对同样的历史事件，不同的史家由于不同的价值观念及认识问题角度和思维方式的差异，会得出不同的结论。所以，历史课标要求大胆设计没有答案束缚的开放性问题，以开放的态度来学习、理解历史，更好地培养学生辩证认识历史的品质，在潜移默化中理解历史研究的方法，学会历史思维。

历史是一门思辨的学科，思辨意味着观点的对话与碰撞。如果没有各具个性化色彩的不同观点的对话与论争，也就无所谓“思辨”。从这个角度讲，历史探究教学中要尽量设置开放性问题，同时教师提供的或学生搜集的材料一定要全面，促使学生对历史现象认识的升华，真切感受人类历史所蕴涵的丰富而深邃的思想，最终学会思考、理解、追问。

历史的理解是多元的，企图采用单一的观点、一两段材料，让学生去研究，形成正确的史学认识是不可能的。历史思维是一种批判性思维，必须在众多矛盾的史料中努力追寻历史解释的合理性。一般来说，一个历史事实越简单、越清楚、越容易证实，那么从其本身来说，对我们的用处越少。历史学是探讨人类思想和经验的，充足的史料，尤其是正反观点的史料，更容易引起学生的思索、对话、讨论、体验、探索，使学生主动去构建问题，进而形成历史意识。

在上述案例中，教师提出的问题由学生看书得出答案。主持组提出的两个问题的确有启发性、开放性，然而学生探究所依赖的背景知识有哪些？一是教科书，一是主持组介绍的吐蕃概况、和亲故事内容。这些知识内容过于简单，对深刻探究文成公主入藏的影响及评价无济于事。学生通过这种所谓的探究，是不可能形成敢于怀疑、敢于批判的历史眼光的。因此，上述案例的学习内容过于直白、浅显，缺乏观点的碰撞，根本不是探究式教学。

当前有许多教师认为，只要学生参与动手，就能保证探究教学的实现，这是对探究教学的一种误解。学生参与活动，并不一定能保证学生的思维也参与到了活动当中。上述案例中采用知识竞赛的形式，以课本知识为根据设计题目，让学生抢答，表面上课堂教学热热闹闹，实际上教师教学仍以掌握书本知识为目标，并没有锻炼学生的批判性历史思维。

进行历史探究，必须了解某一事件、现象发生的背景、条件。如果对相关的历史背景和史实知之甚少，进行所谓的探究就成了一种形式之举。学生只有经过自己的思考，才有可能形成自己的见解，养成历史眼光。历史探究中没有思维，没有思辨，就没有对历史本质的洞察。

二、帮助学生形成历史意识

历史意识是一种审视历史的思维观念与方法，它在对复杂历史材料进行分析、综合、抽象的基础上，根据历史的启示来理解历史、观察现实、展望未来，从而形成对自身、民族、国家、文化的历史及其发展的认同感和责任感。历史是一门人学，必须在人与历史的关系中来理解人和历史。理解了人，就理解了历史；同样，对历史的反思会有助于我们对人自身的理解。学习历史是将我们自身的生活与过去相连接，是今天与过去的对话，从历史人物的活动、对历史事件的反思中，进行选择和解释，在心中重建历史，形成正确分析、看待历史和社会现实问题的方法。

英国历史教育家李彼得说：“历史的有用是在于改变我们看待世界的眼光，改变我们对现实、对人类是什么及可以是什么的看法，进而使我们能够有达成想要的结果的机会。” [3]透过历史，我们可以获得广阔的人生视野与阅历。历史可以开阔我们的想像世界，有助于我们智慧的生成。中学历史教学的目的是培养学生的历史意识，从历史的发展中了解人类、社会的进步，了解一个国家文化的发展特点。

这种历史意识的养成，仅靠传统的接受式学习是无法做到的，需要学生积极参与到历史学习活动中去，借助丰富的历史事实、材料去思考、理解、分析社会问题，在具体的历史问题情境中去探究、反思、体验和参与，进而感悟、思考、内化，逐渐养成责任心，产生社会归属感。这些批判、质疑和积极进取的态度以及学会合作的精神是提高学生智慧的有效方法之一，也是历史意识的内涵之一，对他们以后的生存与发展至关重要。但从上述案例中，根本看不出历史意识培养这一历史教育的关键，学生所获得的仅仅是一则故事和知识竞赛所涉及的教科书知识。

三、使学生学会学习，自主建构知识

探究教学的特征是，不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略告诉学生，而是教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。探究式学习强调学生知识建构的自主性，实质是强调知识建构过程中学生自主决定的权力。新的知识观认为，知识本质上是建构的，是认识主体在与外部世界相互作用的基础上建构的产品，是对人的经验世界的表达或解释。学习不是把知识由外部传输给学生的过程，而是学生以自己已有经验为基础，主动建构意义的过程。教师应把知识质疑与批判、鉴别与选择、探究与建构的权力还给学生，允许和尊重学生享有自主建构个人知识的权力与责任。

探究是学生获得知识的重要途径之一。实践证明，对于某些概念，除非学生亲历探究过程来自主建构，否则无法真正理解与习得。在历史领域，尽管学生往往在史实记忆方面成绩突出，但他们对真正的历史思维模式十分陌生，缺乏解读矛盾观点的系统方法。当面对一大堆需要梳理的有争议的论点并要求形成合理的解释时，学生往往束手无策。只有通过探究，学生才有可能领悟历史思维与历史学习的方法，学会判断史料、分析史料，从矛盾的材料中得出自己的见解；只有通过亲身探究与实践，这些知识才会在学生心中真正获得新生和意义，获得深层理解，形成自己的思想。

知识是在人类社会范围内建构起来的，它只是一种解释、一种建构，其中课本知识只是一种较为可靠的假设，并不是问题的最终答案。因此，教师不能把知识作为预先定“死”的东西教给学生。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。历史理解是多元的，尤其是对历史事件背景与影响、历史人物的评价等，不同的史家往往有不同的见解，我们没有必要让学生只接受一种观点。只有在对史料的批判、分析中，学生才能建构自己的历史认识。遗憾的是，当前我国中学历史课堂中，绝大多数的探究教学都没有足够的史料，自然不会有真正的探究活动，学生也不可能掌握历史学习的真正方法。上述案例中，对文成公主入藏的影响的认识，必须依助于足够的史料进行探究，而不是教科书中空洞的几句话。在历史探究教学中，教师要赋权给学生，把学生视为有主见的思想者和探究者，同时要引导、培养学生有根据地、高效地探究和建构知识的能力，而不是任由学生随心所欲地去质疑与批判、辨别与选择，或任由学生不计成本、不计时间地去自主探究与建构。

参考文献：

[1][2]李启明：《初中历史新课程校本教研问题与指导》[M]，陕西师范大学出版社，2005年版。

[3]引自陈冠华：《英国中学历史教育改革》[M]，龙腾文化事业股份有限公司，2001年版。

（作者单位：安徽省淮北煤炭师范学院历史系）

4.什么是案例教学 篇四

案例方法是一种非常好的实用培训方法，它的主要优点是团队学习、分享经验和解决问题。它不仅对提高学员能力和改变行为有所帮助，而且，也是学习结合实践的一种方法。

什么是案例呢？一般来说，案例是指对现实生活中某个事件的真实记录和客观的叙述。与“案例”这个词相关的术语很多，如：案例报告、案例历史、案例研究、案例教学等。“案例”的种类不同，用途也是多种多样的，比如：有医学案例、法律案例、管理案例等等。它们形成的方式各不相同，用途也各异。

培训中常用的管理案例与法学、医学案例不同，这些案例既不反映权威的决定，也不是案例作者在其专业领域从事的工作或提出的问题的记载。案例作者是教授或教学人员，而不是案例中的负有责任的参与者。在教学中，一般是要训练学员在面对模拟的管理世界中变化莫测的情况或对案例中给出的情况做出决策。这些案例一般以叙事的方式写成，它们讲述了管理人员所面临的问题：焦点在决策问题上。

尽管案例的实际用途各不相同，但是它们也有共同之处，这就是这些案例都是以描述的方式重现了以往发生的事件以及对事件做出的决策、解决办法和得到的结果，而这些记录对我们处理现在或者是未来发生的类似事件有很好的参考价值，所以，案例的方法在培训中得到广泛的使用。实施案例教学法的关键有两方面，一是使用特殊形式的案例教材，它主要包括：有明确教学目的的案例及相关的阅读材料、与案例相关的教学笔记、根据案例设计的讨论计划、根据讨论计划设计的相应的培训技术等。另一个是要有在教学过程中能够利用这种教材的老师。他们清楚培训的理念，能够掌握案例教学方法、设计教学方案、编制教学案例并熟悉培训技术。

在培训项目中使用案例法进行教学，其目的可归纳为以下三个方面：（1）将学员置身于复杂的现实生活环境中；（2）帮助学员获得分析实际情况的能力；（3）让学员练习使用在现实生活中所能获得的有限的资料来进行决策，并希望增长学员依据不完全的信息进行决策和采取相应行动的能力。

案例教学法渊源于英美法系国家的判例教学法，是一种双向互动式教学方法。“案例教学法”又称为“苏格拉底式教学法”，最早可追溯到古希腊、罗马时代。1870 年前后由哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔教授将这种方法运用到教学中，开启了案例教学法的应用先河。案例教学法在实践应用中，既有教师和学生之间的问答，又有互相辩论，通过互动，不仅帮助学生掌握法律规则，而且能够使其通过法院判例探索和发现新的法律原则，培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。该种教学模式迎合了英美法系国家的判例法传统和实用主义的法律思维方式以及法学院教育的“职业技能性”，因此，到20 世纪初时，判例教学法已经在英美法系国家的法学教育中居于主导地位。20 世纪80 年代末，判例教学法开始被介绍到我国，但是，由于长期以来课堂讲授一直是我国法学教育中的主要教学方法，案例教学法被置于一种无足轻重的地位，而且目前国内的案例教学还处于一个起步阶段，法学教育者对案例教学法并没有形成完全统一的认识，案例教学法在我国的实施效果并不如人们预想的那样完美和理想，还不能完全满足为国家培养具有创新精神和实践能力的复合型法律人才的要求，但案例教学法的引入对促进我国教学思想和教学方法的改革起到了重要的推动作用。

联系：二者都要通过一定的事例来说明一定的道理，都是为一定的教学目的服务的。区别：①在教学中地位不同。案例在案例教学中占中心地位，如运用知识、培养能力、进行品德教育等教学任务；而举例在一般教学活动中则居次要地位。②二者的进行主体不同。案例教学是组织学生进行自我学习、锻炼能力的一种手段，学生属于主要地位；而举例则是辅助教师说明问题的一种手段，教师属于主要地位。③目的不同。案例教学是把学生放在实际的环境中，让其通过对周围环境和事件本身的分析、讨论、交流，作出正确的判断和决策，提高分析问题和解决问题的能力；而举例使一个较难理解的理论通俗易懂。④涵盖的范围不同，前者涵盖面更为广泛和精效，具有真实性、完整性、典型性、启发性；后者不一

一、案例式教学在干部教育培训工作中的重要作用 案例式教学的主要优点是集体讨论、共享经验和解决问题。不仅仅是理论结合实践的方法，而且对提高学员综合能力有明显帮助，是一种实用性较强的培训方式，在干部教育培训工作中有独到的优势。《干部教育培训工作条例(试行)》中也明确规定，“开展干部教育培训应当根据干部的特点，综合运用讲授式、研究式、案例式、模拟式、体验式等教学方法，提高培训质量。”因此，应当把案例式教学作为干部教育培训工作中的一种重要形式来看待。

(一)案例式教学有利于实现理论与实践相结合。坚持理论联系实际的学风，是干部教育培训工作的重要指导方针。但在实际教学过程中，如何实现理论紧密联系实际，始终是一个需要不断研究探索的话题。自2003年首轮大规模干部培训工作开展以来，随着培训工作的不断深化，单纯的学习理论知识已不能满足广大干部日益增长的培训需求，迫切需要通过培训解决工作中存在的实际问题。传统的专题讲授方式在理论联系实际方面存在明显的不足，案例式教学恰恰克服了这一短板。近年来，胶州市在党校主体班次中探索实施了案例式教学工作，取得了明显效果。在具体实施上，教师通过广泛调查研究，选择全市经济社会发展中热点问题编写的案例，组织学员参与讨论，认真分析案例提供的材料，将学员置于决策者的位置，运用所学知识研究分析解决相关问题的思路和对策，为理论联系实际找到了准确的契合点。

(二)案例式教学有利于调动学员的主动性和创造性。传统的干部培训模式单纯侧重于知识的单向传授，而忽视了教学双方的互动和学员主观能动性的发挥。案例式教学的开展有效地将知识的传授变为能力的培养，从单向的灌输变为双向交流。在我们近年的实践中，通过提供形象逼真的案例环境，只给情况、问题、条件和过程，不给答案，并且案例本身并无标准答案，这就给学员留下了足够的空间进行创造性思维，使得学员拥有了较大的自主权，参与案例讨论的积极性非常高，课堂气氛活跃，教师更多地是发挥引导的作用，鼓励学员积极思考，踊跃发言，努力为每名学员提供展现的机会。在课堂讨论过程中，通过多向的交流，在不同见解的相互碰撞中，经常产生出新的观点、新的思想、不断迸发出创造性的火花，极大地激发了学员的学习兴趣，收到了事半功倍的效果。

(三)案例式教学有利于提高学员解决实际问题的能力。党的十七大提出要提高领导科学发展的能力，这需要领导干部不断提高协调和处理复杂问题的综合能力。当前各级干部队伍的知识的储备已经达到了一定的高度，但是知识并不直接表现为能力，领导工作涉及到的领域越来越广泛，越来越复杂，干部在处理实际工作时，需要将自身知识储备充分调动起来，进行综合分析考虑，而案例式教学为实现知识向能力的转化提供了条件。案例式教学包括的观察思考、分析综合、推理判断和课堂讨论的过程，就是一个人知识的吸收、综合、转换的过程，也是一个人能力的形成和提高的过程。通过案例式教学，学员能逐步把握知识转化成能力的程序和途径，这样学到的将不仅仅是单纯的知识，而是解决具体问题的能力，从而实现干部培训“授人以鱼，不如授人以渔”的最终目的。

1、成人必须想学才能学

强烈的自我学习愿望是学习的最好动力。常常听学员这样说：“没办法，是企业硬要我来的。”如果是这样的动力，那么效果肯定不会好。所以，作为培训师，激发学员兴趣和动力是有效培训的第一步。

2、成人只学他们认为需要学的东西

成人学习具有很强的目的性，如果是他迫切需要的，他们会乐意去学习，这是其学习的主要动力之一。尤其是对于现实联系密切的知识和技能更能引起成人的注意，即学即用，能立即解决其实际工作中遇到的难题，有效性体现较快。

3、成人在学习中喜欢运用过去的经验 成人拥有丰富的经验，喜欢用新的知识与旧的经验做比较，年纪越大，对新生事物、新观念的接受态度就越谨慎，这时学习的抗拒力就大。培训师灌输的越多，溢出的也就越多。就像弹簧，压力越大，弹力也越大。这时，拥有一个开放的学习心态，也就是我们常说的“空杯心态”是非常重要的。

4、成人喜欢在做中学

有人把人的五种感官和实践(do)，形象地比喻为通向大脑的六个通道，而这其中又以实践(do)和视觉最为重要。所以，英国有句谚语：“If I tell you , you will forget;If I show to you ,you will remember ；If I do with you , you will sure understand。”也就是说：你听见了会忘记，你看见了就记住了，你做了就明白了。听——看——做，是思维与行动的结合。

5、成人在非正式的环境中学习最有效

成人喜欢受到尊重和重视，成人比小孩的自尊心更强，更讲“面子”，在众人面前喜欢听到积极和肯定的评价。如果在轻松、愉悦和友爱的环境下学习，心灵的开放度更高，更易于接受，效果更好。

6、成人需要借助不同的学习手段

在整个学习过程中，多途径的信息传递，能使感官得到更多样化的刺激，使学员对所学习的知识有全方位的了解，更以加深印象。所以，在培训的全过程中，综合应用案例、经历、游戏、录像、图片、演练等效果会更好。

二、案例式教学在干部教育培训工作中的开展形式

实践证明，开展案例式教学对于提高干部教育培训工作成效具有无可替代的优势。但如何充分利用好案例式教学，使其从一种先进的教学理念落实为一种可操作性强、适用范围广的教学手段，尚需要从多层面、多角度进行准备、组织和实施，确实将案例式教学的优越性充分体现出来。

(一)明确培训目的，精心选择编写案例。针对不同专题、不同层次的学员需求来明确教学目的，这既是选择编写案例的前提，也是评估案例教学效果的原始依据。选择编写合适、恰当的案例是整个案例式教学的核心。一要考虑案例的典型性，要来自于经济社会发展实际，代表性和可辩性强，使学员能够从对案例特点和要求的掌握再扩展到分析和评价一般性的具体工作。二要考虑案例的实用性，要以学员的实际工作为范本，最大限度的保留案例的整体性和具体性，并根据教学需要，进行精炼概括和技术处理。三要考虑案例的针对性，要围绕培训目的、学员工作性质等实际特点，有针对性地选择教学案例，激发学员深入细致地开展调查研究和分析评价的兴趣，加深对案例的认识。例如胶州市编写的“工业园选址”案例，就是某镇在工作中遇到的实际问题，并且在各个镇(办事处)都会遇到类似情况，将这样的案例放在市管干部培训班上进行讨论，对于提高各镇(办事处)领导班子成员在处理类似问题上能力，具有极强的现实针对性。

5.什么是教学 篇五

一、教学实践之缘起

广义上的教学在最原始社会就已经产生，只是那时传授的并不是系统、科学的知识与技能，而是一定的生活经验，大多以口口相传的方式，特点在于是自发的、具有偶然性、不定形的。随着生产力的提高和文字的出现，人们对知识的传授更加自觉，教学变得专门化了，也促进了学校的产生。①现代教学实践强调教学过程中学生积极参与，强调教师的教与学生的学的互动，教师主导，学生主体。一堂课的讲授，学生不仅学到知识，同时也学会了发现问题，并用所学到的知识和技能去解决问题，使身心得到发展。

二、教学概念

（一）教学概念的演变

在商朝时期，“教”已经在甲骨文中出现，如“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”甲骨文中也有了“学”字，如“壬子卜，弗酒小求，学。”而“教学”作为一个词出现最早见之于《书·商书·说命》。②在中国古代，“教学”的内涵在于教弟子学，其外延则是指教育实体内的全部教育活动；到了近代，“教学”的内涵在于教授，更强调教；现代，我们一般认为“教学”是指教与学的联结，即教师的教和学生的学。③

西方对于“教学”的表达有“teach”和“instruct”等，我认为，“teach”与“learn”相对应，因此更强调教师的讲授，“instruct”则更强调老师有指导地教学生学，但是这两个词都是强调教师的角色多一些。

（二）给教学下定义

任何学科都需要定义来揭示本质和规律。正如王策三先生所说：“概念有了定义，就可以广泛应用，可以对遇到的新事物下判断，作推理。”也就是说，对教学下定义，才可以在研究中对复杂的教学现象进行迁移，并做出合理的判断与解释。

不同的学者对教学的概念有所区别，角度不同，看法也有所不同。陈桂生认为要避免教学与教育概念、教学与智育概念的混淆，也要分清内涵深化的“教学”概念和“教学”的基本概念。《中国大百科全书·教育》的定义是：教师的教和学生的学的共同的活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。陈先生对这一定义提出异议，认为《中国大百科全书·教 ①②

王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。

王策三：《教学论稿》，84页，人民教育出版社，1985。③ 陈桂生：《常用教育概念辨析》，107页，华东师范大学出版社，2008。育》中的定义是“教学”的理念，而不是“概念”。他提出把教学定义为：“学生在教师指导下在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”①

王策三先生认为，所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动。在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。他将教学分为以下五种：②

第一种，最广义的教学。一切学习、自学、教育、科研、劳动，以及生活本身，都是教学。

第二种，广义的教学。在这种理解下，教学已经不再是某些自发、零星、片面的影响，从内容到形式都体现出有目的、有领导、经常而全面的影响。

第三种，狭义的教学。这指的是教育的一部分和基本途径，以传授和学习知识技能为主要内容。

第四种，更狭义的教学。在有的场合下，教学被理解为使学生学会各种活动方法和技能的过程，它有训练的意思。

第五种，具体的教学。教学是与一定的时间、地点和条件想联系的。刘克兰认为，教学一般可以分为广义的教学和狭义的教学。广义的教学泛指那种经验的传授和经验的获得活动，是能者为师，不拘形式和场合，不拘内容的活动。狭义的教学是指学校教育中培养人的基本途径，即现在各级学校中进行的教学活动，也就是我们通常所说的教学。③

马云鹏从广义和狭义两个层面认识教学活动。从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。学习者主要是学生，也可以是另外一些人。从狭义上讲，教学是指在学校中教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但是随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。④

学者大都从广义和狭义两个层面，在教学内容、范围和形式上认识教学，指教学者有目的、有计划地向学习者传授知识和技能，指导学习者学习，进而使学习者获得发展并形成一定的思想品德的活动。

三、教学的本质

回答教学的本质就是在回答“什么是教学”，这是教学论研究的出发点。目前学者对教学本质有若干的见解，但大都将教学当做一个过程来分析它的本质。

王策三先生认为，教学过程本质上是一种认识过程，教学本质上是一种认识。①② 陈桂生：《常用教育概念辨析》，105-106页，华东师范大学出版社，2008。

王策三：《教学论稿》，87页，人民教育出版社，1985。③ 刘克兰：《教学论》，63页，西南师范大学出版社，1988。④ 马云鹏：《课程与教学论》，4-5页，中央广播电视大学出版社，2015。①

瞿葆奎先生认为:“教学过程既不是单一的认识过程,也不是单一的发展过程,而是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。”②

汪刘生将教学的本质概括为以下几点：③

教学过程是一种特殊的认识过程。认识对象、认识条件、认识任务等都是特殊的，学生在教师的指导下，以掌握人类长期积累起来的科学文化知识为中介，间接地认识客观世界，从而探索真理，获得物质或精神上的社会成果。

教学过程是促进学生发展的过程。教学过程的终极目标就是要促进学生德、智、体、美、劳全面发展，成为符合社会需要的人。

教学过程是具有多质性的过程。教学过程是以认识为基础的知、情、意、行的统一培养和发展的过程；是以智育为关键的德、智、体全面培养和发展的过程；是个性全面培养和发展的过程。

教学过程是一个多层次的过程。从小学到大学的教学全过程；一门课程的教学课程；一章（一单元）的教学过程；一节课或一课书的教学过程。

教学本质没有明确界定的一个原因，我认为在于学者们认识论不同，我比较赞同的是教学是特殊的认识过程，教学最基本的目的还是像学生传授基本知识和基本技能，而形成良好的思想品德并获得发展是教学的外延，这就回到了一开始说的“什么是教学”和“什么是好教学”的区别了，但我们不能仅仅将教学看做一个教师传授知识的过程，我们还是要考虑到教学活动的复杂性。四：结合教学现象

教学目标：

1．通过直观和操作，使学生理解求相同加数的和用乘法计算比较简便，知道乘法算式的含义．

2．掌握乘法算式的写法和读法；会正确地读出和写出乘法算式．会正确地叙述乘法算式的意义；还要会用学具摆出乘法算式的含义．

3．培养和训练学生动手操作、抽象概括的能力；向学生渗透辩证唯物主义“事物是普遍联系”的思考方法．

教学重点：知道乘法的含义，了解到“求几个相同加数的和”，用乘法计算比较简便．

教学难点：乘法算式所表示的意思． 教学过程： 导入 新课

1．出示算式：4＋6＋9和2＋2＋2．

①② 王策三：《教学论稿》，111页，人民教育出版社，1985。

瞿葆奎主编：教育学文集(教学)中册，蒲心文著.教学过程本质新探，人民教育出版社，1990.③汪刘生：《教学论》，40-41页，中国科学技术大学出版社，1996。（1）要求学生找出这两个算式不同的地方在哪里？

学生回答后，教师说明：2＋2＋2这道算式的加数是相同的，那么2就是这个算式中的“相同加数”（板书）．（2）数数看是几个2相加？（3个）2．出示算式：5＋5＋5＋5．

提问：这个算式中的加数相同吗？这个算式中的相同加数是几？几个5相加？

3．要求学生说出几个相同加数相加的算式．

教师小结：这些算式都是“求几个相同加数的和”．（板书）

4．设疑：2＋2＋2是3个2相加，•那么4个2相加，怎样列式？5个2呢？50个2、100个2、1000个2相加呢？ 揭示：用加法列式，算式很长．

5．引入：今天我们学习一种简便的方法来求几个相同加数的和，能使这些很长的算式缩短．这个方法叫乘法（板书）．

教师出示教具加号“＋”，然后向右旋转成乘号“×”，贴在黑板上．

6．介绍乘号“×”及其写法． 进行新课：

（一）教学2×3＝6．

1．出示小花图： 板书设计 乘加乘减 例5 桃子图 例6 4×3－2＝

一共有多少个桃？ 3＋3＋3＋2＝11 3×3＋2＝11（1）先出示2朵．提问：你们看，这是几朵小红花？（2朵）我们把2朵小红花看成一组．然后再出示2朵，又出示2朵．

（2）提问：一共摆了几组小红花？（生：3组．）求一共有多少朵小红花，用什么方法算？怎样列式？（板书：2＋2＋2＝6）

2．教学用乘法计算．

（1）这道算式中的相同加数是几？（生：相同加数是2．）写乘法算式时先写相同加数“2”，再写乘号“×”．

（2）数数看这是几个2相加？（板书：3个2）乘号后面写“3”，这个3叫做“相同加数的个数”．（板书算式：2×3＝6）

3．教学读法．

这个算式怎么读呢？（板书：读作2乘以3）教师带读，再要求齐读． 4．巩固意义． 提问：

（1）2×3里的2在加法算式中叫什么数？相同加数写在乘号的哪一边？ 第2 / 5页（2）这个3怎么得来的？它在加法算式中叫什么数？写在乘号的哪一边？（3）2×3表示几个几相加？

（二）教学3×4＝12．

1．指导学生摆小正方形：竖着摆，每3个为一组，摆4组． 2．提问：

（1）求一共有多少个小正方形？•用加法算怎样列式？ 板书：3＋3＋3＋3＝12．

（2）这个算式能写成乘法算式吗？写成乘法算式，乘号前面应先写几？乘号后面应写几？板书：3× 4 ＝ 12（3）这个算式表示几个几相加？（板书：4个3）

（三）教学4×5＝20．

1．投影出示：提问：求一共有多少个小圆片？用加法算，怎样列式？ 2．尝试：请小朋友试一试把这道加法算式写成乘法算式？ 板书：□×□＝□ 指名填写并讨论：乘号前面为什么写4？乘号后面为什么写5，这个算式表示什么意思？

（四）比较加法算式与乘法算式．

1．请同学们观察比较刚才我们写的三道加法算式和三道乘法算式，讨论下面几个问题：

（1）每组里加法算式与乘法算式，有什么相同与不同？

（2）求几个相同加数的和，用哪种方法计算比较简便？简便在什么地方？ 2．小结：通过比较我们知道，求几个相同加数的和，用乘法计算比较简便，以后我们求几个相同加数的和时，要用乘法计算．（板书：求几个相同数的和，用乘法计算比较简便．）

（五）．改写练习第3 / 5页

1．将连加算式改写成乘法算式．3＋3＋3＋3 4＋4＋4 5＋5＋5＋5＋5 2．讨论：8＋8＋8＝3×8，对不对？应改怎样改正？ 3．将乘法算式改写成连加算式． 3×8 8×3

4．课前我们讲的50个2、100个2、1000个2，怎样改写成乘法算式． 5．算式4＋6＋9，能否改成乘法算式？为什么？ 小结：只有求几个相同加数的和，我们才能用乘法计算．

（六）质疑． 巩固练习1．填空．

（1）3×4读作（）乘以（），表示（）个（）相加．（2）4×3读作（）乘以（），表示（）个（）相加． 2．看演示图，叙述图意，再说出乘法算式．（用投影演示）（1）苹果图：有5个盘子，每个盘子放3个苹果．（2）苹果图：有3个盘子，每个盘子放5个苹果．

（3）青蛙跳格图：第一回，每次跳5个格，跳3次．第二回，每次跳4个格，跳4次．生回答后，再问一问4×4前面的4表示什么，后面的4表示什么．）

3．“送信”游戏．（详见探究活动）质疑归纳

通过这节课的学习，大家有什么收获，还有什么问题吗？

（1．凡是在加法算式中，每个加数都相同，就可以把这个加法算式改写成乘法算式． 2．求几个相同加数的和，用乘法表示比较简便．）

我的点评：教案的层次清楚，由简到难，还加入了游戏，适合学生的身心发展特点；用新知识为旧知识做铺垫，有利于学生的知识建构；练习难度合适，有利于巩固加深，最后让学生思考，有利于学生真正学到方法并用方法去解决问题。

四、问题：

6.什么是浸入式教学？ 篇六

浸入式（Immersion）是指用第二语言作为教学语言的教学模式。即儿童在校（园）的全部或一半时间内，被“浸泡”在第二语言环境中，教师只用第二语言面对学生，不但用第二语言教授第二语言，而且用第二语言讲授部分学科课程。

环境载体：浸入，贵在时时处处！

载体1：肢体+语言+助于理解

老师配合丰富的肢体语言，从视觉、听觉或触觉等方面，对孩子进行多感官的刺激，帮助孩子们在理解习得英文并自然灵活地运用在现实生活中。

载体2：变换主题刺激兴趣

瑞思老师借助高科技课件和多彩教具、教辅设备，实现直观鲜活的互动，不同的形式和手段能有效集中孩子注意力，大大提高了少儿的学习热情和探索欲望，强化了学习效果。

载体3：反复运用强化习得

非上课时间，瑞思老师在与孩子们交流、打招呼、聊天或做游戏时，也都是全英文的交流方式，对课堂学习的内容进行复习，帮助孩子们进行无意识记忆。

内容载体：进入，基于学科才有用！

载体1：学科英语培养英语思维

国际权威教育专家Joan女士曾指出，语言是有内涵的，只有以学科知识（语文、数学、科学）为载体，进行全英文的学习，才能联系运用，让孩子养成用英语去思考和表达的习惯。载体2：语言能力双管齐下

7.宗教学是什么 篇七

笔者认为, 历史从某种程度上来说, 无非就是由时间、地点、人物、原因、过程、结果、意义、影响、启示等因素组成的过去的信息, 历史教师的责任就是引导学生将上述内容从教材中挖掘、整理出来, 把零碎的知识点编织成融会贯通的知识网络, 并以史为鉴、联系现实、发展能力、内化情感。所以, 只要弹奏好历史课堂教学三部曲, 处理好“是什么”、“为什么”、“做什么”三者的关系, 就能取得事半功倍的效果。下面结合历史新课程教学实践, 就此作一探讨。

一、跌宕起伏的新课教学

以问题解决为导向的历史课堂教学, 其“是什么”、“为什么”、“做什么”三者关系如下表。

[第一部曲]是什么:“走马观花”式教学

“是什么”适用于一目了然、较简单的知识点。因教学进度的限制, 使本可作为一个大的研究课题的历史事件仅仅只能在1~2节课内完成。例如中国近代史中的戊戌变法、辛亥革命, 世界史中的俄国和日本的历史转折等。所以, 针对简单的知识点教师只能点到为止, 包括时间、地点、人物等历史事实的介绍。课堂上并不能奢望学生掌握所学的全部内容, 还要通过后续的自主学习、练习复习逐步消化巩固, 所以此类知识点不用多费精力。教师应把握好重难点, 有忍痛割爱的心态, 针对一些不是重点但很有挖掘深度、学生也感兴趣的内容时, 应做到该放手时就放手, 以确保重点内容的剖析和讲解。

[第二部曲]为什么:“下马赏花”式教学

“为什么”适用于对一些重大历史事件发展线索的理解, 即原因、过程、结果的解决。这一定要不惜笔墨, 重点刻画, 因为这是学生能否深入理解知识线索的关键。如初三的世界史, 主要讲述世界上主要资本主义国家步入近代社会的过程, 其共同点是资本主义的发展历程都受到阻碍, 有封建君主专制制度的阻碍、有农奴制的阻碍、有殖民统治的阻碍、有黑人奴隶制的阻碍, 等等。教师这时就应进一步阐明为什么上述原因会阻碍资本主义的发展, 可从劳动力、市场、原材料等方面进行剖析, 这样就能使学生既知其然, 又知其所以然, 避免死记硬背, 同时也能激发学生探究历史问题的兴趣。

[第三部曲]做什么:“遛马品花”式教学

如果说第一部曲引领我们走进历史, 第二部曲使我们理解历史的深刻的话, 那么第三部曲就要求我们引导学生体验历史的深邃, 开启学生智慧, 实现以史为鉴。

纵贯初中历史六册教材, 无不体现上述宗旨:中国古代史———中华文明源远流长;中国近代史———中华民族饱受屈辱;中国现代史———在探索中负重前行;世界近现代史———在纷繁复杂中寻求位置。我们回眸历史, 就是为了感悟历史, 实现以史为鉴的真谛!如在讲述20世纪40~50年代的第三次科技革命时, 就可结合中国为赶超世界科技, 发起了“863”计划。又如, 俄国的1861年改革、日本的明治维新告诉我们:今天的改革应该彻底地进行。再如, “一五计划”的成败告诉我们:当我们在学习其他国家先进经验时, 也要结合本国国情, 走有中国特色的发展道路;等等。

二、讲练结合的习题课和复习课教学

无论是课堂教学的巩固环节, 还是习题课和复习课的教学, 讲练结合都是一种有效的学习方法。教师应仔细斟酌习题课和复习课的教学策略。同样要处理好“是什么”、“为什么”、“做什么”的三者关系。

[第一部曲]是什么:此处无声胜似有声

一张试卷或一堂习题课, 一般都由难中易题目搭配而成, 是基础题, 即学生都能胜任的“是什么”类题目占多数, 真正需要师生研讨的只占少数。所以, 教师要把握好轻重缓急, 以省下时间让学生多练习。当然, 从这种“是什么”类题中也能反馈学生作业的认真程度, 因为如果这种简单题也错得很多的话, 说明学生根本没用心做作业, 教师可在作业评语中向学生提示反馈, 这是一种无声的督促机制。同时, 针对多数同学易错的地方教师应作重点点评, 如“蒸汽时代”的“汽”, 学生很容易写错。错字和别字在中考中是要扣分的, 平时应加强训练, 杜绝错别字。教师应认真批改每一次作业, 只有做到心中有数, 才能进入“无声胜有声”的佳境。

[第二部曲]为什么:字字铿锵有理有据

每次上完课, 因各种原因或多或少都会留些遗憾, 感觉有些地方没讲清、讲透, 这就要靠后续的习题课或复习课来向学生贯彻, 而且有了经验积累后, 学生反倒更容易理解。如学习“洋务运动”时, 里面涉及中国资本主义产生的问题, 该知识点在课上是不会有时间讲解的, 但可在习题课上进行贯彻。要理解洋务运动开启了中国近代化的历程, 就要讲清资本主义萌芽和资本主义的关系, 讲清洋务运动和外资企业对中国资本主义产生的影响, 甚至可渗透到戊戌变法和辛亥革命。通过这种有一定深度的讲解, 学生就能理解相关的知识点、知识线, 进而构建知识网, 并为后续第19课“中国近代民族工业的发展”作铺垫。

“成功的关键不是知道答案, 而在于知道如何寻找答案。”对一些较难的题目, 应变换角色, 从学生的角度来解析, 一定要讲解得鞭辟入里, 切不可让学生留着疑问上完习题课。如选择题, 既要讲清为什么选A, 更要讲清为什么不选B、C、D, 这样学生遇到同类题目时就能举一反三, 融会贯通。

[第三部曲]做什么:学以致用升华情感

有人说学习历史没有用, 背完的知识点, 考完试后又全都还给老师了。这往小里说是历史老师的悲哀, 往大里说是整个中华民族的悲哀!所谓“麻木者沉沦, 知耻者后勇”, 我们在高谈中华崛起的同时, 也应防微杜渐, 警钟长鸣!“可以说历史与一个民族的命运密不可分, 它是一个民族不灭的记忆, 不朽的精神传承!”学习历史, 除了要以史为鉴之外, 更要学以致用, 联系现实, 使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识, 正确理解人与社会、人与自然的关系, 提高人文素养, 逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度, 适应社会发展的需要。

教师在授课过程中应注意知识点、线、网的衔接和联系, 做到横跨中外、纵贯古今。同时, 要密切联系时事热点问题, 增强学生分析问题、解决问题的能力。如在学习“鸦片战争”时, 可联系英国的工业革命, 同时引入“新殖民主义”一词, 以增强时代感, 使学生明确当今时代背景下, 我国所面临的形势。又如在学习“威胁世界和平与安全的因素”时, 会涉及恐怖主义, 除了介绍教材中的例子之外, 还可联系俄罗斯的车臣武装、中国的“藏独”和“疆独”分子的所作所为等, 从而达到学以致用、读史使人明智的目的。

教学是一门艺术, 历史教师应在课堂教学中不断提升个人魅力, 智慧地利用课堂新生成的各种教学资源, 不但要把每节课上“好”, 而且还要把每节课上“美”, 在弹奏好历史课堂教学三部曲, 在协调好“是什么”、“为什么”、“做什么”三者关系的过程中, 共创历史有效教学课堂!

摘要：本文就怎样处理好初中历史课堂教学内容、最大限度提高课堂教学效率的问题做了有创意的探讨, 认为无论是在新课教学中, 还是在习题课和复习课教学中, 都要处理好“是什么”、“为什么”、“做什么”三者的关系, 以构建历史有效教学课堂。

关键词：初中历史,课堂教学,三部曲,关系处理

参考文献

[1]王晓春.教育智慧从哪里来:点评100个教育案例 (小学) [M].上海:华东师大出版社, 2005:36-36.

8.是什么扼住了语文教学的咽喉 篇八

现状一：学科素养——横看成岭侧成峰，远近高低各不同

纵观人类历史的每一次变革，人的改革是成功的决定性因素，离开了人的思想、观念的改革，失败是在所难免的。语文课程不管怎么改，最终都要落脚于语文教师的实践。一个优秀的教师不管教什么课文，走进课堂，课文只是一个例子，教师引领学生走进文本的过程，就是帮助学生寻找富矿的过程；而一个平庸的语文教师，给他一篇再美的课文，走进课堂，他充其量只是一个屠夫，在学生面前把一篇完美的课文肢解得支离破碎，学生在只见树木不见树林的教学状态下，所得就有限了。可以说，教师的学科素养是决定语文有效性的第一要素。

《语文课程标准》提出：“教师应创造性地理解和使用教材。”这对教师的语文素养提出了极高的要求，教师应该以怎样的视角透视文本并做出相应的教学处理？这需要教师把握文本的价值取向，读出自己的独特理解，抓住学科的本质特征，遵循教学的基本规律，设计新颖的教学过程。这是语文教师“安身立命”之本，也是提高语文教学实效性的基础。可在现实中，部分语文教师的基本素养却让人大跌眼镜。

以《地震中的父与子》一课为例，很多老师选择该课作为公开课或示范课的内容。授课时，很多老师对文本的解读落脚在“父爱”层面，大多数老师在黑板上板书“父爱”。然而，《地震中的父与子》一课，只落实到“父爱”的层面是不够的，比较片面。作者本人希望唤起美国人对生活的信念，告诉世人，身处困境的时候，不放弃就能创造奇迹。教师把握课文的时候没有结合时代背景，所以在提炼文本价值观的时候出现了偏差。我们经历了汶川大地震，再来反思这篇课文，确实感受到课文有与众不同的价值观。

古语云：取法乎上，得乎中；取法乎中，得乎下。教师素养的高低，决定着学生踏上语文平台的高低，直接决定着每一节语文课的课时效益。提高语文教师素养是提高小学语文实效性的重中之重。

对策：提高语文教师的学科素养是当务之急，听、说、读、写是有效途径，听、读能拓宽语文教师的文化视野，说、写能锻炼语文教师的表达能力。要彻底改变“三年师范学习，终身站稳讲台”的状况，要通过行政手段和激励措施，引领广大教师做学习型、研究型教师，把终身学习的要求内化为教师的自觉行动，这是提高语文教师学科素养的根本，也是提高语文教学实效性的有效策略。

现状二：教学指向——不识庐山真面目，只缘身在此山中

许多语文课堂教学之所以效率低下，和教学目标不明、不简、不适有很大的关系。就整体的语文教学而言，目标是多元的，应当力求知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三维目标的统一。很多老师在确立教学目标时，只见树木，不见森林，人为割裂三维目标，出现厚此薄彼的现象。有的教师过度拔高思想性和人文性的要求，基础知识教学、基本技能训练存在缺位现象，这样的教学行为如果成为常态语文课堂，教学的实效性确实值得追问。“文以载道”，是语文学科区别于其他学科的主要之处，学生学习某个语文知识或训练某项语文能力时，学生在主动参与的过程中，经历这些知识与能力的获得，学会其中的方法，方可得到思想和情感的熏陶。离开了语文本体，谈思想性、情感性只能是无源之水、无本之木。

确定合适、有效的教学目标，是提高语文课堂实效性的前提。

对策：语文教学要解决“教什么”的问题，这需要广大语文教师要认真解读文本，根据学情，立足实际，确立合理准确的教学目标，只有明了每一节课该做什么，才能做到有的放矢。首先，要树立正确的语文教学思想，要引导教师阅读语文教育教学理论，用理论指导实践，从提高学生的语文素养出发，实实在在的确定教学目标。其次，要充分发挥集体的智慧，通过集体备课、教学研讨、教学观摩等形式，让教师在讨论中提高认识，提高备课水平，提高实践能力，从而提高语文教学的实效性。

现状三：课堂教学——乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄

走进语文课程改革，已经有好几个年头了，但语文课堂教学中的少、慢、差、费等问题，并没有得到完全解决。综观当下的小学语文课堂教学有两个感觉：一是“闹”，二是“忙”。课堂气氛追求喧闹、热闹，现在存在这样一种误解：好像只有激情燃烧、高潮迭起的课才是好课，导致一些课堂“为赋新词强说愁”，这样的课堂，师生的注意点在互相配合、哗众取宠上，何谈语文教学的实效性，更不要奢谈什么精神之旅了。第二个感觉是现在的小学语文课堂很“忙”，教师“忙”，学生“忙”，字词句篇、听说读写、声光电、补充资料，面面俱到，托腮凝视、静思默想的场面很少看到。教师、学生都在忙着“赶场子”，第一部分学好了，品读第二部分，这个情节讨论过了，分析下一个情节，其实，表面上看什么都做到了，其实，对学生而言却什么都没有留下，如蜻蜒点水，水面荡起点点涟漪，内心还是波澜不惊。这样的阅读教学是低效的，不正确的课堂观是造成语文教学低效的根源。

阅读教学是从陌生阅读转向立体阅读，最终走向智慧阅读的渐进过程，教师要引领学生在全新的阅读中感受文本，形成新鲜的阅读体验，获得对文本的直接认识。要从不同维度、不同层次观照文本，借助个性化的理解方式，在教师的点拨、与同学的讨论中获得对文本新颖、独特的理解。在这个过程中，学生的思维应当始终处于勃发状态。教师要学会引领，要宽容学生的“冷场”，耐心地等待，等待的过程就是把学习的主动权交给学生，这是生本教育的理念。

对策：提高课堂效率，是语文教学永恒的追求。什么样的教学是有效教学，有专家提出六个方面的要求：⑴有效教学是有明确任务指向的教学；⑵有效教学是学生高度参与的教学；⑶有效教学是促进学生深层理解的教学；⑷有效教学是最优化教学策略实施的教学；⑸有效教学是三维目标统一的教学；⑹有效教学是师生生命价值彰显的教学。提高语文教学的实效性的主阵地在课堂，有效的语文课堂应该是学生思想解放、观念碰撞、思维发展、智慧提升、生命拔节的舞台。笔者比较赞同“简单语文”的观点，即简化头绪，目标单纯，简简单单上好语文课。一堂语文课，不贪多求全，把读、写作为主要任务，走实每一步，在语文实践中提高学生的语文素养。