教师资格证教育学

教师资格证教育学（精选8篇）

1.教师资格证教育学 篇一

教师资格培训教育学论文——和谐民主的师生关系在中学生成长过程中的重要性

和谐民主的师生关系在中学生成长过程中的重要性

作者

（学校 学院,地址）

摘要：师生关系是在教育过程中，为完成共同的教育任务，教师与学生之间所形成的特定的关系。和谐民主的师生关系的建立，一定会促进教学质量和教学效益的大幅度提高，对于学生思想的发展、成绩的提高、能力的培养等方面将具有极大的裨益。关键字：和谐民主；师生关系；中学生；重要性

Abstract: Relationship between teachers and students are in the process of education, to achieve a common education tasks, formed by a specific relationship between teachers and students.The establishment of a democratic relationship between teachers and students, will promote the teaching quality and teaching efficiency increased significantly, for the development of the students thought, improving performance and ability, etc, will be of great help.Key words: Democratic;The relationship between teachers and students;Middle school students;role 师生关系是学校中教师与学生之间的基本人际关系，也是儿童社会化过程中的重要社会关系之一，贯穿于整个教育的始终，直接关系到学生的健康成长。许多研究表明，良好的师生关系是促进学生发展和减少学生问题行为的关键因素，它有利于学生思想品德的养成、学业的提高、智力的培养，以及身心的全面发展，如亲密的师生关系有利于儿童形成对学校的积极情感态度，积极参与班级学校活动，与同学形成积极的情感关系，发展良好的个性品质和较高的社会适应能力；不良的师生关系，可能使学生产生孤独感和对学校的消极情感，在学校环境中与老师同学关系疏远，表现出退缩、攻击等行为，从而影响其学业行为和成就，进而造成辍学、心理障碍等。以往关于师生关系的研究主要关注师生关系质量的影响因素，而且主要从教师知觉的角度来考察师生关系。师生关系是在教育活动最基本最重要的关系。而在这个起基础作用的教育系统内，最核心的将是教师与学生的关系，没有其他东西能代替这种师生关系。在社会转型时期，传统的师生关系难以适应现代社会的要求，尊重的教育理念为现代师生关系提供了一个重要的视角和理论依据。

师生关系的本质可以有以下几种理解：(1)师生关系是一种社会关系。师生关系是一种特殊的社会关系，它反映和包含了社会、政治、经济、道德、文化等关系，是教师在教育活动中与其他有关人员发生关系的一种最基本、最主要的关系。（2）师生关系是一种人际关系。师生关系就是指在教育过程中形成的教师与学生之间的人际关系，是人与人之间的关系。这个概念有两层含义：一是师生关系是人际关系，是人与人之间的关系。二是师生关系是在教育过程中形成的学生与教师之间的特殊人际关系。（3）师生关系是一种心理关系。师生关系是学校中教师与学生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。

师生关系在实践中是错综复杂的，不免受价值观的影响，有注重社会价值取向的师生关系实践观和注重个人价值取向的师生关系实践观。注重社会价值取向的师生关系实践观在教育中表现出来就是：（1）教师重视教育的整体目标，注重以统一的标准要求每一个学生，忽视学生个体的不同特点和不同需要，教师是社会的代言人；追求外在于人的目标，以考试、1 / 3

教师资格培训教育学论文——和谐民主的师生关系在中学生成长过程中的重要性

分数等外在的形式代替了教师、学生的内在需求。（2）教师与学生形成了“你教我学”的局面，完全按照教师的思路和培养方式来培养学生，教师替代学生个性发展，学生完全没有主动性和创造性可言，教师俨然成了学生的代言人。（3）采用专制的方式管理学生。表现在教学内容、教学过程的组织一切由教师决定，学生不参与并要绝对服从。注重个人价值取向的师生关系实践观在教育中表现出来就是：考虑到了教师与学生的需求，个人的独立性和自主性得到了发挥。但是，注重个人价值取向的师生关系很容易走向极端：教师和学生都从自身出发，教师把学生当成控制的对象；学生把教师当成自己的对立面。考虑自身地位的同时又是以牺牲他人的地位为基础的，实际上，教师与学生的地位都没有得到保障。这两种实践观各有利弊，因此，我们应该扬长避短，避免走向极端。

任何一种理论观点都需要以一定的价值观为基础或标准。一般认为，评判或者说构建科学合理的师生关系理论的基本价值尺度主要有五个：

1、从学生身心发展的特点出发。首先，教育的目的是培养人，故一切教育关系的认识和处理都必须以学生的身心发展特点作为基础。其次，学生的学习是主动建构自己知识结构的过程，这要求以学生身心发展的特点为主要出发点来建立师生关系。

2、从教育教学的实际特点出发。师生关系首先是人与人的关系，但不能把师生关系等同于一般的人际关系，因为师生关系是在教育教学过程中产生的一种特殊关系：其一，教育教学是有计划、有组织地进行的，以传承文化、促进学生的发展为目的，以受过系统训练的专业人员作为教师，学生是专门到学校来接受教育的，这就使得师生关系与其他的人际关系有重要区别；其二，教师与学生主要是教育者与被教育者的关系，这也决定了师生之间不可能是绝对的平等与一般的合作关系。因此，构建师生关系必须从教育教学的实际特点出发。

3、有效、充分地发挥教师和学生的作用。由于教师和学生在教育教学中的角色和任务不同，他们的作用也就不同。教师是传道、授业、解惑者，是学生学习与生活的引导者与管理者，是学生发展的设计者与促进者。总之，教师在教育教学中起着领导者或引导者的作用。学生是学习的主体，其作用是继承并创新文化。能够最有效、充分地发挥教师和学生各自作用的师生关系，就是最合理的师生关系。

4、有利于师生双方、特别是学生的发展。教育的本体功能是培养人，所以衡量教育好坏的根本价值尺度就是看是否有利于师生双方特别是学生的发展；二是全体学生的发展，而不是少数精英的发展；三是学生个性的发展，让今天所受的教育成为学生明天发展的基础。只有有助于学生各方面和谐发展的师生关系，才是合理的师生关系。

5、符合时代的要求。师生关系是时代的产物，又是时代精神的反映。随着时代的进步，民主、平等观念的深入人心，反映在师生关系上，就是主张师生之间人格上的民主、平等。这是与现代伦理学上主张的人格平等和现代法学主张的法律面前人人平等是相一致的。所以，师生人格上是否民主、平等，也就成了衡量当代师生关系合理与否的一个重要价值尺度。

因此教师对学生应当一视同仁，平等对待，把自己的爱倾注到每个学生身上，并不偏爱任何一个。在师生之间的和谐关系维系到学生的整个成长过程之中，教师充分关注学生不同阶段的发展情况，在教学活动中，建立一种平等、自由、宽容、关心、鼓励、合作的关系。建立民主的师生关系是师生共同向往的境界，要达到这种境界，首先需要师生的共同努力，不仅需要教师的教育和引导，需要学生的配合。教师要全面关注学生，关心全体学生，平等接纳每一位学生，对每一个学生有始终如一的热爱与关怀。在民主的师生关系中，师生间在人格上是平等和民主的。教师对学生只有尊重理解和真挚的爱，才能产生真正的爱生之情，才能真正走进学生的心灵，成为学生的知心朋友。此外，营造和谐的校园氛围，重视家庭教育，改革教育教学评价制度，通过科学的评价制度也可以推动和谐师生关系的建设。和谐民主的师生关系是构建和谐校园的关键，更是学生健康发展的前提。影响构建师生和谐关系的因素很多，教师是首要因素，也是关键因素。教师作为教育事业发展的核心力量，2 / 3

教师资格培训教育学论文——和谐民主的师生关系在中学生成长过程中的重要性

未成年人灵魂的塑造者和健康成长引路人，必须树立崇高的师德形象，承担起时代赋予教师职业的神圣使命。但是，由于现在教育，尚未摆脱应试教育的束缚。一些教师“目中无人”，急功近利；还有的教师理想信念不坚定，教育思想不厚端正；在师生关系方面，有的教师对学生不尊重，存在惩罚、训斥、讽刺、挖苦学生的现象；在廉洁从教方面，有的教师仍接受学生或家长的宴请和馈赠，以教谋私；在优质轻负方面，学生的课业负担仍然很重等等。所以，要构建和谐的师生关系，必须提高教师的师德修养，规范教师的教育行为，树立正确的教育信念，以“学为人师、行为世范”为准则，造就忠诚于人民教育事业、为人民服务、让人民满意的教师队伍。在学校各种各样的人际关系中，最重要、最基本的是教学过程中教师和学生的关系。就学生而言，与老师相处的情况如何常常会影响他的整个学校生活。和谐民主的师生关系是教育教学活动顺利进行的必要保证。在和谐融洽的师生关系中，学生会从内心感到来自老师的诚挚关怀，由衷的爱护和帮助，就会有一种受到依赖、鼓舞与激励的内心情感体验，从而从内心升腾起对老师的信任和爱戴，由喜欢老师而喜欢他所任的学科，从而乐于接受教师的教诲，并努力将教诲转为行为，实现老师的期望。

参考文献：

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2.教师资格证教育学 篇二

关键词：教师资格证改革,高师院校师范教育,课程改革

教师是教育行业发展的基础,高素质、专业化的教师队伍对于我国教育事业的发展至关重要,教师资格证改革的目的是提升教师的专业水平及综合素质,对于教育事业的发展十分有利,但教师资格证改革对当前的高师院校师范教育提出了更高的要求。在以往的教育背景下,师范专业的学生在毕业后直接就可取得教师资格证,然后进入中小学参与教学,教师资格证改革之后,师范专业学生必须参加统一的教师资格考试,成绩合格者才能取得教师资格证,非示范专业也可以通过相关科目的考试取得教师资格证,这就使得师范专业教育处于一个比较尴尬的状态,因此,高师院校师范教育课程必须经过一定的改革。

一、更新教学内容,优化课程设置

教师资格证改革后,考试内容更加广泛,包括课堂教学、学科专业知识等内容,对学生的能力要求更高,因此,高师院校在设计课程内容时,必须转变以往的教学理念,立足于实际教育需求,根据资格证改革更新教学内容,优化课程设置。教师专业教学的目的是培养优秀的教育人才,为我国的中小学院校提供优秀的教师,因此,教育专业必须立足于实际的教学需求,与中小学课程紧密联系,注重教材知识的实用性,然后结合资格证考试大纲,更新教学内容,理论结合实践,缩减以往一些陈旧、空泛的教学内容,增加一些新的学科知识,优化课程设计。

二、构建综合性课程

随着社会的不断进步,越来越多的行业需要综合性的人才,学校更重视学生综合素质的提高,教师不应该仅仅掌握单一的学科知识,还需要涉猎到其他学科,因此,教育课程改革应构建综合性的课程。改革过程中应注意高师院校的综合性课程体系与一般院校的课程设置应有所区别,必须综合教师培养目标、教师资格证改革制度及院校自身特点进行设置,切实考虑学生的自身发展需求,培养高素质、综合性的优秀教育人才。

三、创新教学模式

在以往的教学模式中,师范院校的教学更注重学生理论知识的传授,学生的教学实习往往不够,这就导致许多学生的教学实践能力不足,因此,师范教学改革必须创新教学模式。

(一)理论联系实际,促进学生实践能力的提高

传统教学模式中,课堂教学多以理论教学为主,教师是课堂教学的引导者,学生的主体地位缺失,学生掌握的理论知识很少能够运用到教学实践中,因此,师范专业课程教学改革必须转变教学方法,重视学生实践能力的培养。在实际的教学过程中,教师可以结合案例进行教学,激发学生学习兴趣的同时,有利于学生在案例分析的过程中锻炼自身理论知识的实践能力,且通过教师与学生间、学生与学生间的互动,有利于提高学生的课堂参与度,发挥学生的主体地位。

(二)利用多种教学方法,促进学生教学技能的提高

示范教学的目的是培养符合中小学教学目标的优秀教师,因此,师范院校学生的教学技能训练十分重要。师范院校必须充分利用多种教学方法,强化教学技能训练,促进学生教学技能的提高。微格教学是一种利用现代化教学技术手段来锻炼学生教学技能的有效方法,能够有效解决传统教学过程中学生教学技能难以提升的困难,对于师范院校的教学十分有利。

(三)举办多种课外教学活动,丰富教学内容

除了课堂教学,课外的教学活动也十分重要。因此,学校还可以组织多种多样的课外教学活动,鼓励学生多多参与,通过丰富多彩的课外学习全面提高学生的教学能力。优秀的中小学教师应该具备良好的课堂讲解能力、逻辑能力、语言表达能力、板书能力等等,因此,学校在组织课外教学活动时应该注重学生这些能力的提高。

(四)视学生的教学实习

教学实习的主要目的是培养学生的实践能力,促进学生综合能力的提高,当前大多数高等院校都已经开始将专业实习作为教学任务之一,但在实际的教学过程中,大多数院校的专业实习流于形式,学生花费了时间,自身的能力并没有得到有效提高,因此,教学课程改革必须重视师范院校学生的实习。大一、大二阶段,学校可以组织学生进入中小学进行教学见习,以旁观者的角度观察一线教师的教学过程,总结归纳,并利用多种途径对学生进行教学技能训练;大三、大四阶段,学生已经掌握了一些基本的学科知识,就需要组织学生进入学校进行教育实习,经过半年至一年的教育实习后,学生的教学技能必然能够有所提高。

高师院校师范专业教育课程改革势在必行,师范专业必须立足于当前教育环境,从教学内容、教学模式两方面创新改革,培养综合性的教育人才,促进教育行业的不断发展,为国家建设贡献力量。

参考文献

[1]管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验[J].中国高教研究,2010(2).

3.教师资格证教育学 篇三

一、拓宽教师培养渠道，形成开放化的教师配置体系

在美国，从事教师职业的前提是拿到教师资格证书。要申请获得教师资格证书。最常见有三种基本途径。第一种是比较传统的途径，即进入州教师教育机构中学习教育专业，毕业后就可以直接申请教师资格证书。这种教师教育模式学制4年。第二种途径是直接向州教师管理机构递交申请。这要求申请者满足所申请证书在学历等方面的相关要求。第三种途径是选择性教师培养方案。一般综合大学中学生，在完成大学的学科专业课程、获得学位证书之后，若有志从事教育事业，可再用1年时间在大学的教育学院学习教育学课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可以申请获得教师资格证书。这也就是所说的“4+1”学制。此外，还有两种较为特殊的途径可以获得教师资格证书。一种是通过紧急教师资格证书的方式获得。这是因为一些科目的教师通常是紧缺的，如科学和数学，一些偏远地区也经常紧缺教师。紧急教师证书的颁发就是为了满足这些特殊的紧急需要。另一种是社会杰出人士聘任制度，这种资格证书主要颁发给一些在特殊的领域有特别声望和成就的个人。

为吸引各领域的优秀人才从事教师工作，给非师范专业的毕业生提供申请教师资格证书的机会，我国的师资培养渠道应从单一的师范院校向多样化模式发展。改革的第一条渠道是，鼓励综合性大学设教育学院、初等教育学院、教育研究所或教育课程班，承担培养、培训一部分中小学教师的任务。只要师资、课程、设备、资源合乎培养、培训中小学教师的条件，综合性高等学校都可以依据自身的特色，参与师资培养工作，形成多元化、市场化的教师培养和任用机制。第二条渠道是，鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校进修一年，学完必修的课程，完成教育实习任务并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。

对参与教师培训的机构应予以严格审定，要保证这个时期培训机构的正规，培训制度的严格、严肃，培训人员的认真负责。对培训的时间、师资、内容、形式应予以规定。教育行政部门要成立专门机构对该类培训机构予以监督，承担师范教育的高校应该参与到教师资格培训中来，并给予培训机构以专业指导，确保申请者经过培训后具有相关的教育教学知识和技能。

二、改革教师培训内容设置，注重教师职业能力的提高

在美国，教师教育和培训主要由教师教育机构来承担。各州教师教育机构在美国教师教育鉴定协会的指导下，制定教师培训方案。方案的内容和实施过程如下。

1通识课程教育。各州教师教育机构规定的通识课程范围都比较广，主要课程有英语作文和口语、美国历史、数学、物理、地理、生物、文学等。学生在大学完成2年的通识教育后，通过全国范围内的自愿性人职考试，成绩优异者才有资格进入教师培养计划。

2专业课程与教职课程教育。进入教师培养计划的未来教师必须在教师教育机构指定的主要通识课程中选择主修一门作为自己的专业课程，目标是掌握该专业系统的知识，为将来的专业教学做准备。同时，未来教师必须学习教职方面的核心课程，获得各种教育教学理论知识和技能，课程主要包括教育基础知识、教育社会学、教育心理学、课堂管理、教育评价、学科教学法等。

3教育实习。具有丰富的实践经验是美国教师培养的核心问题。未来教师不管是4年制还是5年制毕业生，都必须确保足够课时量的教育实习或见习。有些教师教育机构的教育实习是分散在各学期进行的，每学期5～12学时不等，有些是集中在最后一个学年，学时最长的可达一年。

4职前培训。完成教师培训项目的所有毕业生都必须参加职前培训。因为教师教育计划的完成仅意味着毕业生获得了学位，掌握了专业知识和教育学知识，有了实习经历而已。但他们如何发展教学技能、如何独立开展教学工作、如何同教辅人员有效合作、如何面对问题学生、如何评价学生，这些问题怎样才能得到解决，是教师职前培训的主要目的。为此，许多州启动了中小学与大学教育学院合作的新教师培养计划。

在我国，进入高等院校师范专业的学生，除专业课程外，还需必修教育学、心理学、教育法规等几门课程，并在第四学年参加教学实习。对于已进入教师系统的非师范专业学生，其教师培训采用集中讲授教育类课程的形式，之后对所讲内容进行笔试，通过者即可获得教师资格证书。与美国相比，我国的教师培训相对简单，实际效果不明显。为改变这种局面，提高教师的职业能力，教师培训应关注教师实际教育教学能力的提高。

要达到教师培训的目的，应该采取多种培训形式：结合书本内容和教师的亲身经历要求他们谈谈感想和心得体会；请有经验的教师举办讲座；结合教师课堂教学，分析指导实际案例；举办现场研讨会等等。培训过程中可以采取学分制，严格地考核，对于培训学分未合格的教师不能取得考试资格。

教师培训的内容要增加通识知识模块，同时，培训的内容必须体现时代特色，加入最前沿的教育教学理论与技能，比如课程改革的新动向、心理辅导知识、最新的计算机科学与技术等。培训内容还应体现各级各类教师工作的特色，如对小学教师可增加三字一琴一画的培训，这样更有助于教师的专业化发展。

教育实习环节需要加强，一方面增加教育实习的课时量，另一方面注重对实习生进行指导，提高实习的实际效果。

三、严格教师资格认定考核与评估，提高教师入职标准

美国基础教育教师资格认定的高质量标准主要体现在学历高、专业水平高、教育教学的综合能力要求高与资格考试规范而严格等方面。到2006年，美国共有47个州采用了美国教育测验服务社开发的普瑞克西斯职前技能测试系列对教师资格申请人进行考核。

前述的进入教师培养计划的考试采用的就是PraxM，称入学鉴定测验。该测试有笔试和机试两种形式，主要测量候选人基本的学业技能，据此初步判定候选人是否具备教师的基本素质。

PraxisⅡ是用于对初任教师资格认定的测验，题型都是选择题和论述题。具体测验内容包括一般常识、沟通技巧、教育学原理(以案例研究形式出现)、特定学科知识、多元学科知识(英语、数学、历史、科学、体育等)等领域的知识。考试合格者获得初任教师资格证书(有效期1年)。

Praxis I和Ⅱ重视考查书本知识，考试形式局限于书面考试，不足以全面、准确反映教师的素质与能力。在这种情况下，表现性评价或称绩效评估越来越受到重视，它以教师在真实教学情境中完成教学任务或解决问题的表现，来考察其能力状况。

PraxisⅢ和表现性评价，在评价初任教师的课堂教学能力中普遍采用。例如，在康奈狄格州，约10个学科的初任教师在第2年进行成长记录袋评价。在每个成长记录袋中，教师要结合一个或两个教学单元收集一些材料，包括对教学情境的描述、整个单元的教案、两盒教学录像带、学生作业的样本以及对教学情况的反思等。评价者会根据州学科教学标准，结合一系列指导性问题，给每个成长记录袋评分。没有通过评价的教师资格申请者可以在第3年再次参加成长记录袋评价，如果表现依然不理想，他们将不能获得专业教师资格证书。

对于教师资格认定中的学历或学位要求，美国规定最低门槛为学士学位。初任教师、专业教师和终身专业教师这三级教师证书分别以学士、硕士和博士学位为基础。

教育教学能力测试是教师资格认定的关键环节。美国在这方面的经验，特别是普瑞克西斯标准化的考试体系，对我国教师资格考试制度有很大启示。

首先，制定科学的测试标准，建立标准化的教师资格考试体系。教育行政部门的考试中心与相关部门配合，根据《教师资格条例》及其实施办法的有关规定，结合各地各级教师队伍建设的实际，在调查研究和分析论证的基础上，制定出具体细致、科学合理的各级教师资格教育教学能力测试标准。标准化的教师资格考试体系，测试内容应涵盖全面，测试项目要设置合理，测试指标宽度适度，增加教育教学能力测试的可操作性。

其次，采取有效的测试方式，提高测试的信效度。对教育教学能力的测试可以采用面试、笔试、试讲相结合的方式。通过面试来考察申请者的仪表仪态、行为举止、思维反应、普通话水平和口头表达能力；笔试应该考察申请者运用教育理论解决课堂教学中实际问题的能力，笔试的内容还要增加通识知识、学科专业知识、学科教学法、教育政策法规等；试讲能更好地考察申请者设计教学、组织课程实施、管理学生、讲解知识及运用教学资源和现代教育技术等方面的能力，对于试讲的评估可采用随机抽取预备的课堂教学录像资料，或在真实的课堂环境中讲授一节课的方式，然后由评估专家现场分析评分。

最后，培训评估专家组，提升其课堂教学评价能力。专家评定组由长期从事一线教学的人员组成，接受测评技术、方法与程序的培训。在教育教学能力测试中，力争使评估结果与申请者的实际情况相吻合，为教师资格的认定提供真实可靠的依据。

在学历方面，把中小学教师的学历提高到专科、本科以上的程度，实现学历层次由旧三级向新三级的过渡，即由中师、师专、本科三个层次结构向专科、本科、研究生三个层次上移。

四、完善教师资格证书种类，建立灵活多样化的教师资格证书体系

总体而言，美国各州的基础教育教师资格证书可以分为两类：普通教师资格证书和特殊教师资格证书。普通教师资格证书又有科目、年级和等级之分。按科目来划分，有一般教育科目证书、特殊教育证书、学校服务证书、学校管理证书等几类；按年级来划分，有幼儿期、儿童期、少年期、青年期等几个层次；按等级来划分，有初任教师资格证书、专业教师资格证书(二级教师资格证书)和高级教师资格证书。而特殊教师资格证书主要有选择性、临时性和限制性等类型，是非正式的资格证书，主要是为解决教师短缺问题而设立，持有者在学历等方面达到相应的水平之后。经考核合格者也可以拿到普通教师资格证书。

教师资格证书采用定期认证制度，教师在证书有效期满之前必须参加专门的培训，修完培训课程并通过考核才能获得新的教师资格证书。其中，初任教师资格证书是颁发给刚入职的见习教师，有效期一般为1～3年，以进一步考察其是否真正具备教学素质和能力；专业教师资格证书颁发给胜任教育教学工作的正式教师，有效期5-10年不等，期满需重新认证，次数不做限制。高级教师资格证书颁发给成绩突出的教师，一般终身有效。

美国各州教师资格认定的标准不尽一致。基础教育教师质量参差不齐，证书在地区间难以合理流动。为解决这种问题，1994年，美国教学专业标准委员会建立了中小学教师全国性资格证书制度，认定的标准更高、方法与程序更加严格。教师在申请全国性资格证书之前必须具备三个条件：已获得学士学位、拥有州教师资格证书以及至少3年的教学经验。同时，评估中心要求申请者写出为期三周的单元教学计划，并对其中一天的教学活动录像和评阅过的学生作业进行分析。此外，申请者还要通过面试、现场教学等考核环节，才能获得全国性教师资格证书。

我国的中小学教师资格按幼儿园、小学、初中、高中等依次分为7个层次，但并没有按学科更细地划分，也没有按照任教年限或职称作分级设置。这种划分方法过于粗放，层次单一，缺乏针对性，学科专业性也不强。因此，在要求中小学任课教师具备资格证书的同时，还要要求学校行政管理人员、教辅人员及相关专家具备资格证书，而且应该把同一领域或类型的教育工作者的资格证书做不同等级差别的划分。

建立资格证书的定期认定制度，逐步取消所有教师资格一次认定而终身有效的做法。对于刚毕业的新教师宜颁发短期教师证书，有效期可定为1～3年，经校方考察合格且进修完规定的课程学分即可颁发专业教师证书，有效期可延长至5～10年；对于那些在教学与科研方面成绩突出且有志终身从教的教师则颁发长期或终身资格证书；对于一些急需专业的老师也可颁发临时教师证书。

4.教师资格证教育学 篇四

1．下面不属于儿童入学后的适应性问题的是()。

A．睡眠不足

B．情绪低落

C．经常感冒

D．人际关系不良

2．在幼小衔接过程中，智育的核心是()。

A．非智力因素

B．思维能力

C．记忆知识

D．掌握技能

3．幼小衔接的工作重点应该放在()方面。

A．入学的适应性

B．幼儿身体素质

C．文化课学习

D．社会性培养

4.在幼小衔接工作中，教师要培养幼儿主动与同伴、老师交往，友好相处，这属（）方面的适应能力。

A.主动性B.独立性C.人际交往D.规则意识

5.非智力品质主要是指影响智力活动的各种个性品质，不包括下列中的（）。

A.兴趣B.意志C.自信心D.创造力

6.研究结果证明，幼小衔接工作取得成功的有效保证是（）。

A.幼儿教师的素质B.园校的沟通C.家庭的配合D.社区的帮助

7．幼小衔接教育的实质问题是()。

A．主体的适应性问题

B．幼儿园小学化问题

C．小学幼儿园化问题

D．幼儿的读、写、算问题

8．下列不属于学前教育小学化倾向的原因的是()。

A．家长望子成龙的心态

B．幼儿的兴趣

C．师资力量薄弱

D．办学条件差

二、名词解释

1．幼小衔接

2．过渡期

3．幼儿教育小学化

三、判断题

1．幼儿园课程的开设就是为了幼儿能顺利地进入小学阶段的学习。

2．幼儿园与小学的衔接工作是由幼儿园和小学来完成。

3．幼儿阶段也需要让儿童养成阅读图书的良好习惯。

4．幼小衔接工作主要是在幼儿大班和小学一年级之间的事情。

5．儿童入学后如果不适应，容易发生睡眠不足、人际交往不良、学习兴趣下降等现象

6．幼儿园与小学阶段教育的区别就是小学开始分科教学。

7．幼儿园向小学阶段过渡只要顺其自然，不需要老师花太多精力。

四、简答题

1．如何摆脱传统的灌输式、填鸭式教学或“小学化教学”，发挥儿童学习的自主性?

2．幼小衔接教育的实质问题是什么?怎样做好幼小衔接教育工作?

3．列举幼儿园教育小学化的危害。

4．儿童入学后的适应性问题表现在哪些方面，解决这些问题有何意义?

5．对幼儿园来说，幼小衔接的主要内容包括哪些内容?

6．幼小衔接工作需要注意哪些问题?

五、论述题

1．如何正确理解幼儿园教育和小学教育的差别?

2．试述学前班教育小学化倾向的原因。

3．论述幼儿园实施幼小衔接工作的指导思想。

六、案例分析

学期过了一半，丁丁的新鲜感少了，他不再和以前一样兴奋。回到家，妈妈问他上学好不好，他的回答是上学没意思，不能像幼儿园那样自由，不能经常画画，还要做作业。中午，不能午睡。丁丁感到还是幼儿园好„„

结合案例谈谈幼儿园教育与小学教育有哪些不同?如何做好幼小衔接工作?

一、单项选择题

1．C．经常感冒属于疾病范畴，不属于适应性问题。

2．B．思维能力是智育的核心成分。

3．A．幼小衔接的工作重点是要解决这一过程中出现的一系列不适应问题。

4．C．人际交往能力可以帮助幼儿结交新朋友，取得教师的帮助。

5．D．创造力属于智力范畴。

6．A．幼儿教师的观念直接影响到幼小衔接工作的质量。

7．A．幼小衔接根本上是解决生理、心理等的适应性。

8．B．幼儿的兴趣不属于幼儿教育小学化倾向的原因。

二、名词解释

1．幼小衔接：指幼儿园与小学直接过渡的特定阶段。学前阶段与小学阶段存在不同的教学特点，主导活动、作息制度、师生关系、环境布置、社会期望等都存在差异，导致儿童的生理、心理和社会性方面都出现不适应状态。幼小衔接是个长期的、整体性的工作，需要各个环节的密切配合。

2．过渡期：指幼小衔接的特定阶段。在幼儿园与小学这两个前后发展阶段之间存在一个兼具两个阶段特点的交叉时期。在这个时期，儿童既保留了上一阶段的某些特征，又拥有下一阶段刚刚出现的某些特点。

3．幼儿教育小学化：指幼小衔接工作中的一种误区。是提前用小学的教育方式对待幼儿。表现在两种情况中：一种是提前让幼儿学习小学的教材，如提前学习汉语拼音、书写汉字等，幼儿不能或不甚理解，学习中只能较多使用机械记忆和死记硬背的方法，体会不到学习乐趣；一种是教学的组织形式和方法小学化，如教师长时间用言语方式教学。

三、判断题

1．×。幼儿园的教学是符合幼儿年龄阶段需要的，而不是专门为人学做准备。

2．×。幼小衔接工作需要幼儿园、小学、社会等多个方面相互配合完成。

3．√。

4．×。幼小衔接工作是长期的，贯穿多个年龄段。

5．√。

6．×。幼小两个阶段的区别包含多个方面，分科教学只是学习方面。

7．×。幼小衔接阶段对幼儿身心发展影响很大，需要各个方面的关注。

四、简答题

1．传统的灌输式、填鸭式教学或“小学化教学”，不但扼杀了儿童学习的主动性，还彻底摧毁了儿童的好奇心、求知欲、创造力和想像力。而活动教学法、发现教学法等强调学习以主动认知建构为主的教学方法，则能够给儿童以足够的空间和环境，让他们自己去发现问题、探索问题、解决问题，从中体验发现的乐趣、学习的满足和解决问题后的成就感，从而真正变成“学习的主人”。

2．幼小衔接教育的实质问题是主体的适应性问题，为解决这一实质问题必须做好以下几点：

(1)、培养入学意识。通过参观了解小学的生活情况，减少幼儿对小学的恐惧感。

(2)培养社会适应能力。要在认识兴趣、学习积极性、意志力、自信心等个性品质方面，以及社会交往能力方面，对幼儿进行培养和训练，这样才能缩短进入小学后的适应期。

(3)培养学习适应能力。引导幼儿从小养成爱读书的习惯、做事情认真的习惯、注意力集中听老师讲课的习惯、保持文具和书本整洁的习惯等。同时，对大班的幼儿需要适当加入一些基本的认字、算术知识的学习。

(4)培养生活适应能力。小学有许多新的规则和任务，因此，必须通过游戏让幼儿懂得一些基本的规则，有意识地学会调节自我控制能力。

3．幼儿教育小学化危害很大，主要表现在以下几个方面：

(1)影响幼儿身体的正常发育。幼儿时期，是身体各种机能迅速发育的时期，尤其是高级神经系统和骨骼肌肉的发育，常会使他们不停顿地活动，在活动中得到发展。如果把孩子限制在狭小的教室里，每天几小时静坐，将会使某些部分神经细胞长期处于抑制状态，严重制约身体各机能的迅速发育。

(2)制约幼儿智力的发展。幼儿时期，是以具体形象思维为主的智力发展时期，抽象逻辑思维尚处于萌芽状态；思维的形式主要靠表象，而非抽象的词语或概念。幼儿思维的这种具体性和形象，就决定他们只有充分运用各种感觉器官，广泛地与人、与物直接接触，在动态生活中获得大量的感性经验，智力才有进一步发展提高的可能。

(3)压制幼儿良好个性的形成。幼儿期是各种心理过程迅速发展的时期，也是一个人个f!生开始形成的时期。在良好的环境中成长的幼儿一般都比较活泼好动，好奇好问，兴趣广泛，喜欢与同伴交往，喜欢得到成人的重视和夸奖。生活中常常可以看到幼儿是不会因为自己不断变换活动方式感到疲劳的，相反，往往由于活动过于单调或重复而引起厌倦。幼儿园过多的集体教学活动，使得幼儿没有充分的游戏时间和自由活动时间，也使得教师没有时间和精力与幼儿进行更多的个别接触和交谈。而这些被挤掉的活动，却正是幼儿形成良好个性所不可缺少的。

(4)不利于幼儿入学后良好学习习惯的养成。大量实践经验证明，在幼儿园提前进行知识教育并没有达到为人学做好充分准备的教育目标。虽然在入学之初，幼儿园的幼儿已经有了一定的知识准备显得较为轻松，但事实上使幼儿处于一种松懈的状态，他们会以为教师在课堂上讲的内容都是他们已经掌握的，没有必要再认真听讲，儿童表现为注意力涣散。这种不良的学习习惯，为儿童以后学习新知识新技能带来了许多消极的影响。学前教育有别于学校教育，有其特有的教学目标、管理模式和教育方法，要注意杜绝幼儿园“小学化”的倾向。

4．幼小不衔接造成了幼儿入学后各方面的问题，严重影响身心发展。儿童入学后的适应性问题主要表现为：在身体方面，睡眠不足，身体疲劳，食欲不振，体重下降；在心理方面，精神负担重，心理压力大，情绪低落，自信心不足，学习兴趣降低；在社会性方面，人际交往不良，人际关系紧张，有的学生甚至还出现怕学、厌学的情绪。这些问题如不能很好的解决，不仅会严重影响初入学儿童身心的健康发展，而且还会对其今后的学习和生活产生消极影响。

幼儿园与小学共同配合搞好幼小衔接工作，不仅十分必要而且意义非常重大。它既有利于儿童入学前后的学习和发展，也为小学生在中高年级以及以后的学习和生活打下良好的基础，更为顺利实施九年义务教育，解决学生中出现的厌学、辍学等问题，进一步提高教育质量提供保障。因此，幼儿园与小学都要认真研究儿童的身心发展特点，共同做好衔接工作。

5．在幼儿园方面，幼小衔接教育需要做好以下几个方面的工作：

(1)培养幼儿对小学生活的热爱和向往。幼儿对小学生活的态度、看法、情绪状态等，对入学后的适应性关系很大。因此，幼儿园阶段应注意培养幼儿愿意上学，对小学的生活怀着兴趣和向往，为做一名小学生感到自豪的积极态度，并让幼儿有机会获得对小学生活的积极情感体验。

(2)培养幼儿对小学生活的适应性。幼儿入学后，是否适应小学的新环境，适应新的人际关系，对其身心健康影响很大。培养幼儿的社会适应性，特别是主动性、独立性、人际交往能力等，不仅关系着幼儿入学后的生活质量，也关系着他们在小学的学习质量，是幼小衔接的重要内容。适应性的内容包括：培养幼儿的主动性；培养独立性；发展人际交往能力；培养幼儿的规则意识和任务意识。

(3)帮助幼儿做好入学前的学习准备。学习准备应着眼幼儿终身学习的需要，发展他们基本的学习素质，并在此过程中，帮助他们打下今后学习的基础。幼儿园大致需要做好以下三方面的工作：培养良好的学习习惯；培养良好的非智力品质；发展思维能力和基础能力。

6．有关教育机构在解决幼小衔接工作的时候需要通力配合，关键在于转变观念，加强研究，根据儿童身心发展的规律，做好过渡期的教育工作。

(1)进行幼儿园与小学教育的双向改革，双方都把培养儿童的基本素质作为衔接工作的着眼点，共同创造合理的过渡期的外部教育环境与条件，搞好衔接工作。

(2)转变观念，提高教师素质，认真研究过渡期儿童的特点与发展需要，有的放矢地做好过渡期的教育工作。许多幼小衔接的研究结果证明，提高广大教师的素质是幼小衔接工作取得成功的保证。而提高教师素质的关键则在于转变旧有观念，提高教师对衔接意义的认识，加深广大教师对儿童过渡期特点的理解，从而使广大教师能够自觉研究过渡期每个儿童不同的发展特点及需要，有计划、有针对性地开展衔接工作。

(3)结合地区特点及幼儿身心发展的个别特点有针对性地进行幼小衔接工作。各地区都要结合本地实际情况，立足于当地幼儿的具体情况，针对幼儿过渡中的最主要的问题有的放矢地进行教育。

(4)加强家、园、学校、社区力量的相互配合。幼小衔接工作仅仅依靠幼儿园或小学单方面的力量是不够的，幼儿园、小学、家长、社区必须互相配合，形成影响幼儿成长的教育合力。

五、论述题

1．幼儿园教育与小学教育之间的差距仍然较为悬殊，表现为：

(1)开始正规的学习生活，要求提高了。幼儿园是保教并重的机构，以游戏为主要活动形式，幼儿主要进行灵活、自由、富有趣味性的活动，教师对幼儿的约束少，不像学校教育那么规范。而小学是实施义务教育的机构，以上课为主要活动形式，必须根据国家统一规定的教学计划、教学大纲和教材进行系统的文化知识教育，要达到一定的质量要。求。

(2)幼儿园幼儿是在各种有趣的活动中获得对周围世界的认识的，教师不给幼儿打分，幼儿无压力，更谈不上对学习的责任感，而幼儿人小学成为小学生后，学习成为一种社会义务，开始系统地接受各门学科的基本知识，进行基本的学习能力训练。这是社会的责任，这就迫使儿童不仅要学习自己感兴趣的课程，同样还要学习不感兴趣的内容，并且要求取得好成绩，这就需要有意志的努力。

(3)学习内容从口头语言过渡到书面语言，要求心理活动的有意性和抽象概括性，难度增大。

(4)学校实行升留级制，学习程度以分数衡量，分数的高低会受到周围人们的评价和成人的奖惩，儿童之间存在竞争，必然引起压力、紧张和情绪上的恐惧。

(5)生活制度的变化。幼儿园的一日生活以游戏为主，每天上课(或集体教育)时间不超过1小时。小学生除早读课外，上午上课3～4节，下午上课1—2节，课间休息、游戏时间很短，午睡得不到保证。

(6)师生关系的变化。在幼儿园中，老师像母亲一样关心孩子，对幼儿的睡眠、生活、饮食、清洁卫生等都关怀备至，与幼儿的个别接触多，老师与幼儿关系密切融洽。幼儿进入小学后，教师与幼儿的个别交往减少，态度也较为严肃。

(7)生活环境的改变。幼儿园的生活环境注意娱乐性和趣味性，比较自由，而小学多数只有桌椅，座位固定，对儿童缺乏强烈的吸引力。

2．学前班教育小学化倾向的主要原因有：

(1)与家长“望子成龙”的心态有一定的联系。在这个市场的吸引下，不少小学为了迎合家长望子成龙的心理，以创收为目的，不顾自身是否具备举办学前班的条件，盲目开设学前班。

(2)师资力量薄弱。幼儿教师不同于小学教师，有其特有的要求和素质。学前班教师有相当一部分从未接受过系统正规的专业训练，或是因为不能胜任小学教学工作而被“下放”下来的，教学活动带有很大的随意性和盲目性。

(3)办学条件差。由于我国农村幼教起步较晚，条件差，幼儿班里很少玩具、教具和图书图片，也没有适用于学龄前儿童的教材参考资料，使教师难以开展适合幼儿年龄特点的教育。

3．幼儿园实施幼小衔接工作的指导思想主要表现在三个方面。

(1)长期性而非突击性。幼儿园教育是终身教育的一个重要组成部分，要为儿童的终身发展打好基础。因此，不应当把幼小衔接工作仅仅视为两个教育阶段的过渡问题，而应把它置于终身教育的大背景下去考虑。对幼儿园来讲，在时间上要把幼小衔接工作贯穿于幼儿园教育的各个阶段，而不仅仅是大班后期；在内容上要涉及幼儿发展的各个方面，而不仅仅是知识准备；在人员上要包括幼儿园全体人员、家长及有关成人，而不仅仅是大班老师。对小学来讲，也不能仅仅把衔接工作看成是幼儿园的事情，而应当遵循素质教育的精神，改革不适合儿童发展的教育形式和方法。．

(2)整体性而非单项性。幼小衔接是全面素质教育的重要组成部分，应当从幼儿体、智、德、美各方面全面进行，不应仅偏重某一方面。在幼小衔接中，偏重“智”的倾向比较严重。要搞好幼小衔接工作，必须促进幼儿的体、智、德、美的全面发展。在全面发展教育过程中，培养他们入学所必须的各种基本素质。

(3)培养入学的适应性而非小学化。在幼小衔接工作中的另一误区就是小学化倾向严重。有些教师认为，要与小学搞好衔接工作，就要提前用小学的教育方式对待幼儿，让幼儿园像小学。主要表现在两个方面：一是提前让幼儿学习小学的教材，如提前学习汉语拼音、书写汉字、提前学习小学的数学知识等，使幼儿园的教育内容不是幼儿熟悉的、与之关系密切的周围生活中具体的人或事，而是大量抽象的文字或符号；二是用小学教育的组织形式与方法对待幼儿园的幼儿。例如，用小学式的上课取代幼儿的基本活动——游戏；教师长时间用言语讲授的方式进行知识灌输，追求立竿见影的短期学习效果等。这些做法，严重违背了幼儿的身心发展特点，是造成儿童怕学、厌学、养成不良学习习惯的重要原因。

幼小衔接工作的重点应当放在培养幼儿的入学适应性上。教师要针对过渡期儿童的特点及实际情况，着重培养幼儿适应新环境的各种素质，帮助幼儿顺利完成幼小过渡，而不是把小学的一套简单地下放到幼儿园。

六、案例分析

幼儿园教育与小学教育的不同点：

(1)教育的性质、目的不同。幼儿园的教育性质是非义务教育，因此，没有考试、考查等。它仅要达到为幼儿人小学做适当准备的目的，确切地说，是为幼儿做好心理、能力方面的准备。而小学教育不同，小学教育属义务教育阶段，这时学生上学是向国家尽义务，学校对学生学习成绩的考查、检查以及由此引起的升级或留级，是国家对学生学习质量肯定或否定的体现。义务教育带有一定的强制性，在许多国家，义务教育阶段如果孩子不上学，其家长要被罚款或判监禁等。由于以上教育性质、目的的不同，因此，它们的教学内容及教学方法也不同。

(2)教育内容不同。幼儿园所学的内容是与幼儿生活紧密相关的浅显知识，借助这些浅显知识达到发展幼儿与以后的正规学习有关的心理能力的目的。小学的教育内容是成体系的学科知识，确切地说，是以符号为媒介的学科知识，它的抽象水平相对较高，与学生的生活有一段距离，这种学习内容只有当学习者的思维具有一定的抽象、概括能力时才能理解和接受。

(3)教育方法不同。幼儿园教师应多采用归纳法，即让幼儿看到许多有关的现象，让幼儿开动脑筋，自己去归纳、发现其中的规律。这中间教师启发提问、幼儿回答、幼儿归纳、教师小结等是重要的教学环节。小学教师则多采用演绎法，即教师教学生一些规律性的知识，然后用例题来证明此规律是正确的，这一过程与幼儿阶段的学习过程正好相反。

可以从以下几个方面做好幼小衔接工作：

(1)发展幼儿与学习活动有关的心理能力，即观察、比较、分类、归纳、概括、想像、表达、逻辑思维等能力。

5.教师资格证教育学 篇五

1．在直观形象法中示范性最强的是()。

A．观察法

B．演示法

C．示范法

D．范例法

2．()是幼儿教师最常用的和最普遍使用的教育教学方法。

A．直观形象法

B．语言法

C．角色扮演法

D．表扬鼓励法

3.最常见的语言法有两种，是（）。

A.观察法和演示法B.游戏活动教育化和教育活动游戏化

C.故事法和讨论法D.精神环境体验法和物质环境体验法

4.实施游戏化方法的重要途径之一是游戏活动的（）。

A.游戏活动的自主化B.游戏活动的社会化

C.游戏活动的虚构化D.游戏活动的教育化

5.某次教育活动需要达成的目标是指（）。

A.全国教育目标B.中期目标C.近期目标D.活动目标

6．能有效地提高幼儿认识、情感、意志与行为水平且能充分地发挥幼儿主体作用的教育方法是()。

A．讨论法

B．复述法

C．故事法

D．提问法

7．角色扮演训练中提供的行为范例变成幼儿自己的信念与准则，一般发生在角色扮演的()。

A．及时模仿阶段

B．简单再现阶段

C．认同阶段

D．内化阶段

8．教育活动的多样化，取决于教育内容的()。

A．知识性

B．科学性

C．丰富性

D．专业性

9．幼儿教育过程中选择文化内容的依据是()。

A．国情

B．乡情

C．儿童水平

D．国情、乡情和儿童水平

10．最益于培养儿童良好行为习惯的方法是()。

A．角色扮演法

B．行动操练法

C．发泄法

D．表扬鼓励法

11．幼儿园教学内容的综合性是指()。

A．主题教学不应考虑教学内容的综合性

B．分科教学不应考虑教学内容的综合性

C．只有综合教学才考虑教学内容的综合性

D．无论采用哪种教学方式，都应考虑教学内容的综合性

12．学前班幼儿发展的评价主要是通过()。

A．测验

B．评价幼儿学习文化知识、算算术、认字的水平

C．考试

D．幼儿在教育教学过程中的表现

二、名词解释

1．直观形象法

2．观察法

3．演示法

4．参观法

5．故事法

6．讨论法

7．角色扮演法

三、判断题

1．幼儿园课程就是指幼儿园根据教育目的编写的教学材料与主题活动的总称。

2．课程评价不仅对幼儿园测量和评估教学、完善课程有用，也为教育行政部门提供了决策的依据。

3．幼儿园课程具体体现在教师组织的教育教学活动之中。

4．幼儿园年龄班的教育目标属于课程的长远目标。

5．在实施课程目标的过程中，教师要综合各种因素对幼儿能力发展的影响，而不能只发展幼儿一个方面的能力。

6．课程的内容不要过难也不要过易，不要对幼儿有太大的挑战性。

7．在小组活动中，幼儿更容易与同伴、老师交谈，更有选择的权利，有利于幼儿综合能力的发展

四、简答题

1.简述发展适宜性课程的内涵。

2.简述发展适宜性课程应该注意的几个问题。

3.实施观察法应注意哪些事项？

4.采用直观形象法应注意的事项有哪些？

5.简述讨论法的教育价值。

6.简述角色扮演法的特点。

7.简述幼儿园课程与中小学课程的区别。

8.幼儿园课程内容与课程目标的关系是什么？

9．简述幼儿园教学的三种基本组织形式。

10．简述幼儿园教学的四种基本途径。

11．课程评价对教育教学有何作用?

12．课程评价要遵循哪些基本的原则?

五、论述题

1．试论实施行动操作法应注意些什么?

2．在教育过程中，教师运用环境体验法需要注意哪些事项?

3．试述行为操练法在培养良好的行为习惯方面的优势。

4．论述选择和确定幼儿园课程时需要遵循哪些原则?

5．幼儿园教师常用的教学方法有哪些?

6．试论述幼儿语言教育的途径。

六、案例分析

某幼儿园活动场地上，孩子们自由地选取各种材料，和自己的伙伴一起构建游戏场地，器材的组合一变、使用的方法一变、活动的伙伴一变，活动的内容与形式也随之而改变，时而是孩子们的“滑雪场”，时而是“勇敢者之路”，时而是“地雷区”，时而又成了“大森林”，在不同的情境里孩子们主意越来越多，玩法各式各样，玩得也越来越自在尽兴。教师在旁边自如地进行指导。

请谈谈幼儿教师如何使教学游戏化，并在课程开展中恰当地使用语言法。

一、单项选择题

1．D．通过故事事例比较直观易懂。

2．B．运用丰富的语言进行描述是常用的教育教学方法。

3．C．故事法和讨论法为常见的语言法。

4．D．幼儿教育活动中，教育被融人到游戏活动中。

5．D．具体的一个活动、一节课为具体教学活动目标。

6．A．讨论法中最容易发挥儿童的主体性，促进多维思维和社会性的发展。

7．D．内化就是儿童将外在的观念转化为自己的信念的过程。

8．C．内容丰富才能使得活动体现出多样性。

9．D．幼儿园课程内容的选择需要综合考虑多个方面的需求。

10．B．行动操作法益于儿童亲身体验，内化行为规则。

11．D．综合性不仅要体现不同领域知识，也要体现在不同的教学活动中。

12．D．对幼儿的评价最重要的是过程性评价。

二、名词解释

1．直观形象法：是幼儿园教育教学的主要方法，即教师采用直观教具或各种电子化教育手段等，组织儿童开展观察(物体和现象)、欣赏、演示、示范和范例等活动，以达到预定的教育教学目标。

2．观察法：是教育教学直观形象法之一，是运用观察活动进行教学的方法。这种方法符合儿童的认识规律和年龄特点，是幼儿园教学的基本方法。

3．演示法：是直观形象之一，即教师在教学中出示实物或教具，进行示范性操作。这种方法常配合语言法(谈话法、讨论法等)一起使用。教学演示可以集中儿童的注意力，提高其学习兴趣，发展观察力、思维力，认清对象物，形成正确的认识。

4．参观法：是与直观形象法有关的一种教育教学方法，它是为受教育者提供真人、真事、真实场合作为教育环境的一种现场学习法。其重点在于根据观察引导儿童结合自己的有关生活经验，产生联想，进行对比，从而激发向往、自豪、尊重等积极的道德情感。

5．故事法：幼儿园教学方法之一。故事是儿童喜闻乐见的艺术形式之一，幼儿园运用故事这种手段向儿童进行教育的方法被称为故事法。

6．讨论法：是儿童自我教育的一种方法。主要是儿童通过运用已有的知识经验，对一些不了解的问题、认识模糊不清的问题、相互关系中矛盾的问题，甚至有错误看法的问题等，发表意见，共同讨论商议，相互启发和补充，从而获得正确、统一的认识。

7．角色扮演法：是指模拟现实社会中的某些情景，让儿童扮演其中的角色，尝试从该角色的立场上分析问题、处理问题、体验情感，并通过及时的反馈和教师指导，了解别人的需求和感受，从而更好地掌握与角色相适应的行为及规范。

三、判断题

1．×。幼儿园课程是指幼儿园实施的以促进幼儿身心全面和谐发展的各种活动的总称。

2．√。

3．×。幼儿园的课程体现在幼儿的一日活动之中。

4．×。幼儿园年龄班的教育目标属于课程的中期目标。

5．√。

6．×。幼儿园课程要适合幼儿能力和发展需要，也要有一定的挑战性内容。

7．√。

四、简答题

1．发展适宜性课程的内涵包括：

(1)发展适宜性课程应该是综合性的。它应该为儿童提供适宜其所有发展领域不同需要的课程，从而全面和谐地促进儿童在生理、情绪情感、社会性和认知等方面的发展。

(2)发展适宜性课程建立在教师对儿童充分观察和了解的基础上。教师应对儿童的个别兴趣、个别需要和发展水平进行定期观察、记录、评估和总结，充分了解每名儿童的长处和弱点，据此为他们提供具备“年龄适宜性”和“个体适宜性”的环境和活动。发展适宜性课程应建立在充分掌握年龄适宜性和个体适宜性两个方面信息的基础之上。

(3)发展适宜性课程是一个互动学习的过程。教师应为儿童准备适宜的环境，使儿童通过对环境的积极探索，通过与周围事物、成人及同伴的相互作用而学习。幼儿的学习实质就是与环境(人和事物)互动的过程。教师应该鼓励幼儿通过这种自发的创造性活动和广泛的参与来促进其各方面的发展。

(4)发展适宜性课程应该是具体的、真实的，与儿童日常生活相关联的。学前期的基本活动是游戏，如果在游戏中能够经常与现实生活中的真实事物打交道，这对幼儿以后学习数字和文字等抽象符号和概念有非常重要的促进作用。

只有现实生活与幼儿的学习相支持，才能使儿童得到更好的发展。

2．发展适宜性课程应为儿童提供范围更宽的发展兴趣和能力，而不能仅局限于其生理年龄所限定的范围。教师要努力满足那些超常儿童或落后儿童的发展需要。

幼儿教育课程的发展适宜性不是指活动和材料的难度一旦根据儿童的年龄和个体特点确定后就一成不变了，而是要随着活动的深入和发展的继续而增加难度、挑战性和复杂性，以促进儿童潜能的全面发挥。

教师也应该为儿童提供更多选择的可能性，而不能使他们只局限于发展适宜性课程内，因为儿童发展是多元化的、多样化的，应该允许并支持儿童自身发展的偏好性。

应该为儿童提供没有性别偏好的、尊重多元文化的课程，杜绝性别歧视和性别偏见，发展儿童正确的性别观念、性别角色意识和与之相适应的行为。教师也应尊重来自不同文化、不同语言背景的儿童，为之提供相应的环境和活动。

3．运用观察法时要求注意以下几点：

(1)要培养儿童的观察兴趣。教师可以通过观察法扩大儿童的生活环境，丰富生活内容，提供各种生动有趣的观察对象，引导他们进行各种观察活动。

(2)教给儿童观察方法。儿童可以运用比较方法进行观察，这也是观察法教学中最常用的方法，如观察比较苹果和梨的异同。

(3)正确组织儿童观察。观察前要提出明确的观察目的和要求，而不是让儿童胡乱观察。观察过程中要集中儿童的注意力，以语言和手势指导观察，启发儿童用语言描述观察到的事物，并尝试让儿童自己去发现、分析和解决问题。观察后要有总结性谈话，巩固儿童观察印象，形成概念。幼儿园教育教学常用的观察方法有特征性观察、比较性观察、长期系统性观察等多种。

4．采用直观形象法应注意的事项：(1)内容的选择。一般是根据教学计划选取教学过程中普遍存在的难点或重点对儿童进行直观形象化教育，使直观形象法的示范性作用更有针对性。

(2)实施要求。①直观形象法的手段可以多样化。②直观形象法的形象也可以多样化。③直观形象法要与语言法相结合。光有直观示范，还不能使其明白为什么是这样、为什么要这样做等。讨论时应注意采用小组形式，为更多的儿童提供在观察基础上提高其认识的机会。④直观形象法要与行为练习相结合。要让儿童掌握所学的知识或行为，必须在行为练习中让儿童巩固，并在行为练习中将这些良好行为固化在儿童身上。

5．讨论法在儿童教育中，有着其他教育方法不可替代的作用。它是有效提高儿童认识、情感、意志与行为水平的重要方法之一。

(1)儿童在讨论法的教育活动中处在主体的地位，不是被动接受强行灌输的地位，其学习的积极性、主动性、能动性都比较高。

(2)在教师的有效引导下，儿童亲自参与，他们观察、体验、感受、讨论、做结论，直到对问题有了正确的认识与理解，从而能够充分表现自己，发挥主体的作用。

(3)儿童对通过具体事物的讨论，明白行为的对和错、好与坏，提高了认识水平和辨别能力。在讨论中，他们自己想办法解决问题，从而提高了解决问题的能力。

(4)主动接受教育还可避免因说教过多而产生的逆反心理、抵触情绪和行为。

6．角色扮演法具有以下特点：

(1)角色扮演训练是促进儿童亲社会行为、减少消极社会行为的有力手段。角色扮演训练可以大大提高儿童在特设情景下的助人行为与日常行为中亲社会的行为，并且提高儿童的助人动机，儿童的消极社会行为明显减少，从而证明角色扮演确为有效的训练手法。

(2)适合儿童的年龄特点与兴趣。角色扮演训练的内容直接取材于儿童的日常生活，反映了儿童的行为特点。教师可以讲一些日常发生在小朋友身边的事，让儿童进行角色扮演。这些内容对他们具有一种亲切感，容易引起他们的共鸣；角色扮演训练的内容既取材于儿童生活，又是对生活事件的提炼。角色扮演训练以表演的形式出现，符合儿童活泼好模仿的特点。这一训练既有语言，也有面部表情，还有鲜明的动作性，符合儿童思维形象具体的特点，容易引起儿童的兴趣，从而调动儿童的兴趣与主动性、积极性。

(3)角色扮演训练与表演游戏是截然不同的。表演游戏是“少数几个人表演给大家看”的单向输出活动，而角色扮演训练是由全班儿童共同参与的交流活动，每个儿童均担任角色，都可以体会在各种情景中不同角色的各种情感、思想与行为表现。

(4)角色扮演注重对他人内心世界的分析，促进儿童角色承担能力的提高。行为与认识的结合是角色扮演训练的重要特色。因此，它不仅提高了儿童亲社会行为，也同样提高了行为的动机水平。

7．幼儿园课程与中、小学课程相比较，从内容到形式都有着较大的区别，这是由不同教育阶段的教育任务、目标以及不同年龄段儿童身心发展的规律、特点决定的。

(1)幼儿园课程融合于一日生活之中。幼儿的保育中包含着教育，教育中蕴涵着保育。从幼儿园课程的内容来看，由于幼儿教育不是单纯传授系统的知识技能，而是注重幼儿全面和谐的整体培养，幼儿在园所进行的各种活动都包含课程的目标和内容，幼儿园课程融合在一日生活的各种活动与环节之中，包括集体活动、小组活动、自选活动、转换过渡与收拾整理、进餐、盥洗、午睡以及人(离)园等。

(2)游戏是幼儿园课程的基本形式。幼儿园教育以游戏为基本活动，因此，游戏是幼儿园课程的基本形式，幼儿园通过游戏对幼儿进行全面发展的教育。而中、小学教育教学的基本形式是上课，课堂教学是对学生实施全面发展的素质教育的主渠道，这是幼儿园课程不同于中、小学的又一特点。

(3)以幼儿的直接经验为基础。幼儿园课程以幼儿的直接经验为基础，让幼儿以获得直接经验为主。幼儿只有通过感官确切地接触到事物，并操作它们，才会比较容易地真正达到理解。幼儿园课程应积极发挥幼儿感官的作用，让他们正确地运用视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉进行学习。对幼儿来说，只有这样的学习，才是有意义的学习。这一点也是与中、小学生学习的区别之一，因为中、小学生是进行系统的学科知识学习，以间接经验的学习为主。

8．幼儿园课程的内容是由目标决定的，而目标的达成又离不开内容，没有课程内容，目标也无法实现。

(1)课程目标规定了内容的范围与要求

幼儿园课程的内容是依据课程目标来选择和确定的。幼儿园课程目标反映了社会对幼儿发展的期望，也反映了幼儿身心发展的需要及规律、特点，因此，幼儿课程的内容必须适合幼儿的学习，同时还要有利于他们朝着社会期望的方向发展。课程目标不仅规定内容的范围，而且还规定内容的深度。

(2)课程内容是目标的体现与依托

幼儿园课程内容是依据课程目标选择和确定的，它体现目标的方向和要求。幼儿园课程目标重视的是幼儿的全面和谐发展和幼儿身体、能力、情感态度的培养。因此，我们所选择的内容必须体现目标的这些实质要求。内容是为目标服务的，如果忽略了这一点，在内容的选择上就会偏离目标的方向和要求，出现重知识轻能力、重智力轻全面发展等现象。在选择学习内容时，不能脱离目标的指引，只从结果考虑而采取短期行为，以免误导幼儿的发展方向。

课程目标的实现不能没有内容。内容是目标的依托，没有内容就谈不上教育，没有内容，目标便被架空，根本无从实现。

9．幼儿园的教育教学组织形式有三种：集体活动、小组活动、个别活动。

(1)集体活动。集体活动一般是在教师直接指导下进行的活动。它的特点是全班幼儿在同一时间内做相同的事情，活动过程以教师的引导和组织为主。在什么时间、什么场合采用集体活动的形式，应当根据目标、内容以及幼儿学习该内容的特点、水平、经验等来定，不是所有的教育活动都适合用集体形式，也不是所有的教育活动都不可用集体形式。

(2)小组活动。幼儿园的小组活动可以是教师有计划安排的活动，可以是教师组织引导的活动，也可以是幼儿自发的活动。小组活动的特点是更容易让幼儿主动积极地操作材料，和同伴、教师谈论或交流，并可以按自己的速度和方式去做所要求做的事。在小组活动中，以幼儿的主动学习为主，教师的责任更多是观察了解幼儿，并给予适当和必要的引导及帮助。

(3)个别活动。个别活动可以是由一个教师面对一两个幼儿进行指导，也可以是幼儿的自发、自由活动。教师的指导一般在幼儿自选活动时间进行，教师作为同伴参与到幼儿的活动中去，与个别幼儿互动，或是针对个别幼儿的特殊情况进行专门辅导。

10．幼儿园的教育教学途径主要有四种：

(1)专门组织的教育教学活动。这是教师有计划、有目的设计和安排的系统活动，并且主要由教师组织和指导活动的过程。它需要在活动前做好比较周密的计划，目标明确、内容精选、步骤紧凑，属于高结构性的教育活动，幼儿园的作业课就属于这一类。这类教育教学活动主要运用于幼儿获取新的经验，学习新的知识与技能。教师在设计和组织活动时，要特别注意把握好幼儿的“最近发展区”，为幼儿提供适宜其发展需要的教学活动。

(2)日常活动与生活。除了专门组织的教育教学活动以外，幼儿在园参加的所有活动都包含在日常活动与生活之中。有幼儿自发自悦的游戏活动，如积木建筑、娃娃家、音乐表演、户外自由玩耍等；有幼儿一日的常规生活，如人(离)园、进餐、盥洗、如厕、午睡、活动转换等。幼儿园的教育目标和内容有很多是通过这一教育途径进行的，尤其是幼儿的各种生活习惯、卫生习惯及一些社会性行为规范的养成。

(3)学习环境。在幼儿园里，学习环境不仅仅是在活动室里，可以说凡是幼儿能接触到的地方，都会对幼儿的学习与发展产生影响。因此，在考虑幼儿学习环境时，不能只想到活动室内环境，同时也必须考虑活动室以外的可供幼儿体能锻炼和户外自由活动的场地，更重要的是幼儿园整体文化环境。所以，幼儿学习环境的创设不光是教师的任务，也是幼儿园每一个人的责任。

(4)家园合作。家庭教育与幼儿园教育对幼儿的学习和发展共同起着决定性的作用。如果这两者之间对幼儿的影响不协调一致，就会产生对抗作用，从而影响幼儿的学习与发展。只有两者互相沟通、加深理解、合作支持、形成教育的合力，才能使幼儿得到健康和谐的发展。

11．从评价对课程实施过程的影响看，它具有鉴定、诊断、改进、导向等作用。

(1)鉴定作用。评价的重要作用之一，就是检查或鉴定教育目标是否达成或者判断达到目标的程度。

(2)诊断作用。通过评价，可以及时发现现行课程与预定目标之间的差距和问题，对明确努力方向，提高教育效果，改善今后的教育教学，有很大意义。这如同医生看病一样，先要诊断出疾病，然后对症下药。

(3)改进作用。评价最重要的作用就是促进教育教学的改进。在评价过程中会发现不足和问题，可以及时地通过信息反馈引起注意，促进保教工作的改进，提高教育质量。尤其是在教育过程中，及时评价可以使课程更适合幼儿的需要，更符合教育目标的要求。

(4)导向作用。评价所依据的标准是按《幼儿园工作规程》和《幼儿园课程标准》的指导思想确立的，具有鲜明的方向性。评什么和怎样评对教育的实践产生直接的导向作用。

12．评价应有利于发挥教师、园长及课程决策人员改进课程的主动性、积极性和研究精神，这是课程评价的总原则。

(1)评价应有利于改进与发展课程。幼儿园对教育教学计划执行情况以及教育效果进行测量与评估，要侧重于诊断和改进课程与教学的作用，不适合把评价只作为对教师工作或幼儿发展的鉴定手段。评价是为了发现问题和解决问题，是为了改进工作，促进幼儿发展，以达到预期的教育目标。

(2)评价中发挥教师的主体性。教师是课程的执行者和教学活动的设计与执行者，评价是检核教师所采取的教育措施是否有效地实现了预定的目标。但教师并不是被动地接受“检查”，而是把评价作为不断改进教学、提高教育能力、有效促进幼儿发展的一种需要和手段。任何评价所提出的改进措施或建议都是要通过教师的活动才得到落实。

(3)评价要有利于幼儿的发展。评价目标要符合幼儿身心整体发展；评价内容及方法要符合幼儿的年龄特点；评价要找出幼儿的优点，发现和发挥幼儿的潜能；评价要尊重幼儿的个体差异；评价时要给予幼儿足够的参与机会；评价要搜集不同方面的资料；评价的结果要清楚、有系统。

(4)评价应客观与真实。评价还应做到客观和真实，这是对课程评价应持的一种科学态度，也是达到课程评价目的的保证。把从各方面所搜集到的资料和数据，客观如实地加以描述，并以正确的教育观作出分析和判断。

五、论述题

1．在幼儿园教学中运用行动操练法时要求注意以下几点：

(1)要明确练习的目的。练习的有效性，行动操练练习可以贯穿于各种活动中，但在一定时间内须有一个主要的目的。

(2)行动操练的方法要正确。在儿童进行行动操练时，教师要给以适当的讲解和示范，指出难点和易犯的错误，使儿童获得有关练习方法和实际动作的清晰表象；在练习过程中，可以恰当地伴以指示、提示、引导和示范，并进行必要的检查、督促，适当地评价、鼓励，肯定成绩，指出不足，使其认识、情感与行为得到全面发展。

(3)练习要符合儿童年龄特点。根据练习材料的性质和儿童年龄特点，适当分配练习的分量、次数和时间。开始阶段，练习次数多些，每次时间少些，要由浅人深，由易到难，由单一练习到综合性练习，不断提出新的练习要求，既要力所能及，又要保持一定的难度，以引起儿童练习的要求和愿望。

(4)练习的方式和要求可以多样化。多样化的练习方式可以提高儿童练习的兴趣，避免单调、乏味的重复。练习过程中的要求也要有所变化，刚开始时要求正确，然后再要求熟练，这样逐步提高要求，及时评价、指导，让儿童知道练习的结果。同时，也要鼓励儿童自我监督能力和创造精神，防止盲目模仿和机械重复。

(5)家园配合。家园配合是关系到行动操练结果能否保持和发扬的关键问题。常见的现象是，儿童在幼儿园花费大量时间和精力进行行动操练而获得的良好行为习惯和技能，回家后则因父母的宠爱和娇惯而丢失或无法保持。这就要求教师做好家长工作，让家长了解教育内容和目的，统一认识和要求，从而使儿童的行为保持一致。

2．儿童由于年龄小、知识经验少，对一些抽象的概念和规则往往很难理解或理解得很片面。如果只是一味地注重对他们进行讲解或说理的话，就很难让他们理解和接受，这样就达不到预期的教育目的。教师采用环境体验法，即首先对儿童提出一定的教育要求，并为他们创设一定的环境和条件，然后让儿童通过自身的活动和感受去获得体验，这样就可以加深他们对概念的理解，提高他们的思维和认识水平，使他们养成良好的行为习惯。

为儿童提供一定的条件或创设一定的环境，让儿童自身的活动或动作，去体验某种事物或行为，激发起相应的情感体验和认识经验，从而达到既定的教育目的，这是对儿童进行教育的一种行之有效的方法。但是教师运用环境体验法时应注意一些事项：

(1)所创设的环境要富有儿童情趣，不宜成人化。

(2)为儿童提供熟悉的利于开展想像与拟人化交往的环境。

(3)注意环境的可体验性、可参与性和可操作性。

(4)可在局部环境中提供不太完善的、不太平衡的环境让儿童去体验环境中不尽完善的一面。

(5)随时根据教育目标和儿童的发展需要调整环境布置。

(6)教师、家庭及其他工作人员要注意精神环境的一致性和教育目的的一致性。

3．养成儿童良好的品德行为习惯是幼儿园教育的重要内容。在日常生活中，人们较常采用言语教导的方法，但经常采用的方法不一定是最好的方法。行为操练法就是一种改变重口头教育、轻行为训练倾向的有效的教育手段。这种方法强调通过一系列活动方式，让儿童在自然和生活环境中，在游戏中及有意创设的情境中，对某些要求、技能、准则和基本行为进行反复的练习。行动操练法是在教师指导下，儿童依靠自觉的控制和校正，反复地完成一定的动作或活动方式，借以巩固知识，形成简单的技能技巧或行为习惯的方法。从生理机制来说，通过练习在神经系统中形成一定的动力定型，能够顺利地、成功地完成某种活动。

4．遵循幼儿园课程内容选择与确定的原则，是为了保证内容符合课程目标的方向与要求，使幼儿能够有意义地、有效地进行学习，满足并促进幼儿的发展。

(1)满足幼儿全面发展的整体需要，有效地发挥各领域的教育作用。从总体的范围来说，幼儿园课程内容的选定应能满足幼儿身心各方面的发展需要，包括身体、认知、语言、社会性、情感、创造诸方面，并使这几方面得到平衡发展。同时，在选择和确定内容时，要综合考虑各领域对幼儿某方面发展的特殊教育作用及其对诸方面发展的一般作用，这样才有助于幼儿身心全面和谐地发展。

(2)符合幼儿的年龄特点课程内容，才是幼儿必要的和有效的学习。幼儿所处的童年时期，有其特殊的学习需要和学习对象，不能把未来所必备的知识技能简单地压在幼儿身上，进行超前教育。也就是说，幼儿学习的内容，应当符合幼儿期的年龄特点和幼儿期的生活，不要把适合在小学学习的东西拉到幼儿期来。如果时机未成熟而勉强幼儿学习，会使他们感受到过多的挫折与失败，导致产生消极的学习态度。此外，幼儿学习能够在自己的生活中应用到的知识，才是对他们有意义的知识。

(3)联系幼儿的实际生活经验与兴趣，内容具有时代性、丰富性。幼儿园课程的内容只有密切联系幼儿的实际生活，才可以达到内容的时代性与丰富性，才有助于幼儿的学习、理解和应用。对幼儿来说，学习与生活有关的事物，他们更容易掌握，更能够引起联想和学习的兴趣。

(4)适合幼儿的能力与发展需要，对幼儿的进一步学习具有挑战性。课程内容的选择与安排应既能满足幼儿当前发展的需要，又能促进幼儿能力的提高，为后面的学习奠定基础。对幼儿过难或过易的内容都不利于幼儿的学习与发展。对幼儿具有挑战性的学习内容，才能激起他们的学习兴趣，才具有促进幼儿发展的价值。在选择内容时要注意，既要联系幼儿已有的经验，又不是简单地重复其经验，应该是让幼儿在已有的经验基础上，通过努力去学会新的经验。

5．幼儿教师常用的方法有观察、实验、参观、谈话和讨论、讲解和讲述、游戏操作等。

(1)观察。在教学中运用观察方法，让幼儿直接与客体相互作用，可以丰富幼儿的感性经验，扩大幼儿的眼界，有效地刺激幼儿的各种感官，锻炼幼儿感知觉的敏锐性和大脑机能，发展幼儿的智力，尤其是观察力，激发幼儿的求知欲，培养幼儿对周围事物的关注和积极的态度。

(2)实验。幼儿园的科学实验主要是利用一些生活中常见的物品或材料，让幼儿通过自己的操作，进行尝试和探索。只有在实验过程中才能培养幼儿对科学的兴趣和认真、专注等科学态度，才能让幼儿学会观察、提问、实验、分析、推理等科学方法。

(3)游戏操作。游戏操作是以游戏的方式引导幼儿参与活动，进行操作学习。游戏操作是一种在玩中的学习，一要给幼儿自己探索的空间，二要让幼儿在过程中有愉悦感。教师也可以和儿童进行游戏活动。

(4)参观。参观是教师根据教育目标的要求，组织幼儿到园外，如自然界、生产现场、社会生活场所等去学习的活动。参观能使幼儿通过对实际事物和现象的观察、探究而获得较丰富的直接知识和经验。

(5)谈话、讨论。谈话与讨论是教师和幼儿双方围绕一个问题或主题，自由地发表自己的想法、意见，表达自己的感受、体验，进行相互交流的过程。在这个过程中，幼儿学到的是在集体面前表达和交流的方法，学会倾听他人的意见，并与别人沟通，而不仅仅是获得一个正确的结论。

(6)讲解、讲述。讲解是运用口头语言向幼儿说明、解释事物或事情。讲述是运用语言向幼儿叙述事实材料或描绘所讲的对象。教师恰当地运用表达方式，不仅有助于幼儿吸收学习内容，而且有助于幼儿从教师那里学到语言表达的方式。

教育教学方法在活动过程中应该是灵活而综合地加以运用，任何一个教育活动都不可能只用一种方法，而是根据目标、内容以及幼儿有效学习的特点选用多种方法，才能获得最佳教育效果。

6．幼儿语言教育主要有以F几种途径：

(1)专门的语言教育活动。教师有目的、有计划地组织指导幼儿进行的语言学习活动，把语言作为幼儿学习的对象，这是专门的幼儿语言教育活动，是幼儿语言教育的主要途径。这种语言教育是正规的，是幼儿语言教育的主体。学习的主要内容包括：语言要素(语音、语词、语句、语段等)，儿童文学作品(儿歌、儿童诗、生活故事、童话、寓言、儿童散文、儿童戏剧等)。教师要精心创设语言学习情境，引发幼儿与环境材料、伙伴及教师积极地相互作用。专门的语言教育活动的组织形式有集体的、小组的和个别的。

(2)日常言语交往中的指导。在日常生活、游戏中，对幼儿实际的言语交往能力给予指导，把语言教育贯穿于一日活动的各个环节。这是幼儿语言发展的基本环境。

(3)其他教育领域的配合。语言教育不仅仅是语言领域的事。幼儿在健康、自然、社会、艺术等领域的学习中，同样离不开语言工具。所以，语言教育不仅仅是语言教师的任务，其他领域的教师也应注意对幼儿语言的指导，配合语言领域教师，共同为幼儿语言的良好发展承担责任。

(4)幼儿园与家庭的配合。语言教师指导和帮助家长创设良好的家庭语言环境，使家长了解自己对孩子语言发展的影响、父母与孩子言语交际应注意什么。

六、案例分析

(1)实施游戏化方法主要有两个途径：一是游戏活动教育化；二是教育活动游戏化。在游戏过程中，融人教育目的，使游戏活动教育化，如角色游戏，它是儿童期最为典型的游戏，是促进儿童社会化、发展语言的重要游戏；结构游戏，如孩子们在幼儿园可以搭积木、串木珠，从中让他们认识物体的形状、色彩、大小、轻重等特征，得到关于结构造型方面的知识技能；表演游戏，即教学中让孩子们表演童话故事、玩木偶，这些表演游戏都属于一种创造性游戏，可激发孩子的创造力；由成人编制的有规则的游戏则可发展儿童的动作、智力，培养其艺术审美能力。教育活动游戏化，主要是在教育活动中充分利用儿童对游戏的本能偏爱、满足儿童爱玩的天性，以游戏的形式和方式开展相应的教育活动，它依靠玩具开展游戏化活动，依靠想像开展游戏化活动。因此，为使孩子成长为一个完整的人，在教育活动中应该全面采用游戏化方法，这也是最为科学的育儿教育方法。

6.山东教师资格证教育学判断分析题 篇六

2．人口质量决定教育事业的规模。答：错误 人口数量指一定阶段内某一区域内的人口总量。人口数量决定着教育需求，进而决定着教育事业发展的可能规模，影响着教育事业发展的速度和质量。一个人要在社会中生存，必须接受相应的教育，社会承担相应的教育责任，开办学校提供受教育机会。因而，社 会中人口的数量越多，教育的规模应该越大，以适应社会成员的受教育的要求，同时，人在受教育的过程中必然会消耗一定数量的资源．教育的规模越大，所需的资源越多。在资源有限的情况下，人口的数量对教育事业的发展速度和质量会产生明显的影响。3，老子英雄儿好汉 答：错误。这是一种遗传决定论的观点。遗传素责是人的身心发展的生物前提，为人的身心发展提供最初的可能性，但不能决定人的发展。

4．学生是教育的对象，教师可以随意对待学生。

答：错误。学生是教育的对象，并不意味着教师可以随意对待学生。学生是权利的主体，具有受教育权和人身权。5，德育过程是组织学生活动和交往的过程 答：正确。学生的思想品德是在活动和交往中逐步形成发展起来并接受检验的。

1．人类的教育活动与所谓的动物的教育活动的根本区别在于人类教育活动具有生产性。答：错误。人类的教育与所谓的动物的教育活动根本区别在人类教育活动具有社会性。

2．一定条件下，制约教育性质和发展方向的最直接的社会因素是政治经济制度。答：正确。政治经济制度对教育有制约作用：（l）政治经济制度决定教育的领导权；（2）政治经制制度决定着受教育的权利；（3）政治经济制度决定着教育目的；（4）政治经济制度决定教育内容。政治经济通过上面四个方面作用，直接决定了教育性质和发展方向。但教育性质和发展方向直接和最终决定因素是生产力发展水平。

3.遗传素质决定人的身心发展。答：错误。遗传素质是人发展的生物前提，为人的身心发展提供可能性。但遗传素质不能决定人的身心发展，学校教育在人的身心发展过程中起主导作用。4．中小学在学校里的学习与成人比较，具有特殊性。

答：错误。学生学习的特殊性体现在：（1）学生以学习为主要任务（2）学生在教师指导下学习（3）学生所参加的是一种规范化的学习。

1，初等义务教育普遍实施于现代。答：正确。初等义务教育普遍实施于近代，随着工业革命和资本主义制度确立，社会有了普及义务教育的需求。5.学生的思想品德是知情意行的统一体，因此德育要促进学生的知情意行诸因素和谐统一发展。答：正确。学生的思想品德是知情意行的统一体，学生的品德形成过程就是知情意行交互作用相互促进的过程。2．在以班级授课制为基本教学组织形式的今天，信息技术有利用实现教育的个性化

答：正确。班级授课制有利于大面积培养人才，但不能够满足个性化需要，做到因材施教。信息技术能够满足学习者的个别需要，主要体现在：信息技术可以使教育根据学习者的情况自动调整相应的教学进度，确定相应的针对个人的评价标准，实现教育的个性化，使因材施教的理想真正变成现实。

4．学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件 答：正确。学生是具有主观能动性的生命个体，教师的教育影响必须经过学生选择内化才能对学生的发展产生实际的作用。教师的教育教学互动并不是单向的传输过程，而是师生之间的互动过程。它需要学生积极地富有创造性地参与，需要发挥学生的主动作用，促进学生主体性意识的形成。

5，常言道，做事先做人，因此学校的中心工作时德育。

答：错误。教学是学校的中心工作，主要体现在：教学是传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式；教学是进行全面发展教育、实现培养的基本途径；教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为中心。

1.教育从生产劳动中第一次分离的标志是学校的产生。答：正确。人类社会早期教劳是结合的，密不可分的。随着生产力水平的提高，脑体分离，脑力劳动者可以脱离生产劳动，从事教育活动，于是产生了学校。2.教育是文化传递的工具，它本身不是文化现象。答：错误。教育本身是一种特殊的文化现象。教育具有双重文化属性：一方面表现在它是传递和深化文化的手段，这时它与文化构成内容和形式的关系：另一方面它的实践本身又体现着文化的特质，成为文化本体。

3人的自觉能动性最高表现是目的性。答：错误。人的自觉能动性最高表现是创造性。人的自觉能动性是指人认识世界、改造世界中有目的、有计划、积极主动的认识能力，创造性是最高表现。4．教师专业化是指获得教师资格证。答：错误。教师专业化是教师教育教学发展和内在素质提升的过程。获得教师资格只是专业化进一步提升的前提。

5．教育要赋予每个个体以科学的价值观、道德原则和行为规范，这体现了德育个体功能的生存功能。答：正确。德育的生存功能主要是体现在德育的个体化方面，即个体的价值观、道德原则、行为规范，德育促使个体三方面的提高，有利于个体的生存及其生活质量的提高。

1．全民教育是指人人都有接受教育的权力，但没有教育程度的限制。答错误。全民教育是指人人都有接受教育的权力且必须接受一定程度的教育。2．信息技术改变了教学手段，但难以改变人们关于学习和教育的观念。答：错误。电脑和网络以及其他多媒体设备等教育手段的介入，使教育手段发生了很大的变化。但同时也使原有的师生现场学习和教育的方式发生了变化：学习和教育既可以是师生互动，现场面授；也可以是生机、生生和师生以信息技术为中介进行的互动交流、互相学习。原有意义上的有固定场地、固定班级、固定活动的学校教育形式，将成为学生进行社会交往的处所，而知识的学习将让位给不受时间和地域限制的信息技术。

3．能够为人的身心发展提供前提的因素是教育。答：错误。遗传素质为人的身心发展提供了前提，并为人的身心发展的个别差异提供了最初的可能性。

4，师生关系在社会道德上是相互促进的关系。

答：正确。师生关系在社会道德上是相互促进的关系，因为：（1）师生关系从本质上讲是一种“人一人”关系。师生关系是师生间思想交流、情感沟通、人格感化的社会互助关系；（2）教师对学生的影响不仅体现在知识和智力上，而且体现在思想和人格上。

5．德育过程与受教育者品德形成过程无关。答：错误。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展：而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。

√1教育在人的身心发展中起着主导作用。答：正确。影响人身心发展的因素主要有遗传、环境和教育，其中学校教育在一定意义上是一种特殊的环境，学校把改造过的自然、社会意识形态等因素经过有目的的选择和提炼，以系统化的形式作用于学生，对人的身心发展起主导作用。

2．学校文化是在学校的发展中逐渐积累而自然形成的文化。答：错误。学校文化是一所学校在长期的教育实践过程中积淀、演化和创造出来的，并为其成员所认同和遵循的价值观念体系、行为规范准则和物化环境风貌的一种整合和结晶。

4．教师的根本任务是传授人类文化。答：错误。教师的根本任务是教书育人，即教师要关心爱护学生，在传授知识的同时，以自身的道德行为和魅力，言传身教。引导学生实现人生价值，塑造完美人格。

6．教育行动研究是一种具体的研究。正确。教育行动研究是指教师在现实教育教学情境自主进行反思性探索，并以解决工作中特定的实际问题为目的，强调研究与活动一体化，使教师在工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。

3．国外有人统计调查了某家族的八代136名成员，发现其中50名男子都是音乐家，这说明遗传素质决定人的发展。答：错误。遗传素质是人的发展的生物前提，为人的发展提供了可能性，但是遗传不是人身心发展的决定因素：影响人的身心发展的因素有遗传、环境和教育等，其中教育在人的身心发展中起主导作用。

5．没有惩罚的教育是不完整的教育。答：正确。惩罚是通过对学生的不健康思想和行为进行否定的评价以引起学生内疚、悔恨的体验，进而纠正学生不良行为的方法。合理的惩罚能引起学生的痛苦体验和认真反思，有助于学生及时终止和纠正自己的不良品德和行为。1．现代教育采取的是学习与工作分离的模式。

答：错误。科学技术飞速发展、社会日新月异，一个人的一生不再分为工作和学习两个阶段，而是全部处于不断的学习之中：教育终身化是现代教育发展的趋势，终身教育是与人的生命有共同外延并已经扩展到社会各个方面的连续性教育。终身教育贯穿整个教育过程和教育形式之中。

2，人的身心发展是一个均衡的过程。答：错误。人的身心发展具有互补性，人的身心发展的互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系；人的身心发展的互补性也存在于心理机能与生理机能之间。3．学生作为法律的主体只能享受权利，不需履行义务。答：错误。《中华人民共和国教育法》规定学生应尽的义务有：遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊重师长，养成良好的行为习惯，努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

4，实践证明，德国教育学家赫尔巴特关于掌握知识和发展智力的关系的理论是正确的。

答：错误。赫尔巴特关于掌握知识和发展智力的观点是实质教育论，该理论的观点是教学的主要任务在于传授给学生对生活有用的知识，至于智力则无需进行特别的培养和训练，而实际上掌握知识与发展智力相互依存、相互促进的关系。

5．我国采用班级组织形式是在“六三三”学制实行以后。

答：错误。中国采用班级组织形式，最早的雏形始于1862年清政府开办的京师同文馆。20世纪初废科、兴学校后，全国各地的学校开始广泛使用班级组织的形式。

1．人力资本论是华勒提出的。答：错误。人力资本论是由美国经济学家舒尔茨提出的。20世纪60年代，美国经济学家舒尔茨等人提出了著名的人力资本理论。所谓人力资本，即指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。

√2．素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者。

答：错误。这是对素质教育倡导的“学生的主动发展”和“民主平等的师生关系”的误解，教师是教育实践的主体，首先是学生知识的传播者、潜力的开发者、智慧的启迪者、人生的引路人，其次才是学生的合作者帮助者和服务者。3．拉尔夫泰勒出版了第一本课程理论专著。答：错误。教育史上第一本课程理论专著是美国学者博比特出版的，1918年他出版教育史上第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。4.在德育工作中要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。答：正确。这是遵循了德育的尊重与严格要求相结合的原则，把对每个学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德的表现。

5．积极分子是班级活动的主干力量，因此班主任只要合理的使用他们即可。答：错误。我们承认积极分子在班级管理中的作用，但是积极分子的培养与使用也要讲究方法，班主任应把积极分子的使用与培养结合起来。

1．柏拉图最大的贡献是‘产婆术’，其教育思想体现在《雄辩术原理》中。答：错误。柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家，但其教育思想主要体现在《理想国》中，他充分吸收了斯巴达国立教育和雅典和谐教育的经验，构建了较为系统的学制，为近代资本主义教育提供了雏形。2．人是教育的产物。答：错误。影响人的身心发展的主要因素有遗传、环境、学校教育，遗传为人的身心发展提供最初的可能性，环境使遗传提供的可能性变为显示，教育在人的身心发展中起主导作用。人的身心发展是在多种因素的综合作用下实现的，我们不能因为教育在人的身心发展中的主导作用而片面地认为教育决定人的身心发展。

3．教师是专业人员。答：正确。教师职业是一种专门化职业，教师是专业人员。教师职业三个阶段：非专业化兼职教师（原始社会的非形式化教育中）、非专业化专职教师（奴隶社会和封建社会的古代学校教育）、专业化专职教师（大机器生产时代的现代教育）。4．教学的任务是向学生灌输间接经验，而不需要学生自己去感受直接经验。答：错误。学生学习间接经验要以直接经验为基础。要使人类的知识经验转化为学生真正理解掌握的知识，必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础。

5．班级规章制度是班主任制定的。答：错误。我们承认班主任在班级管理和班集体建设中的低位和作用，但班级规章制度的制定需要认真讨论，科学合理；严肃慎重，相对稳定；反复学习，坚决执行；教育为主，不断完善。所以，班级规章制度不是班主任随意决定的。

1．教育的发展完全受制于生产力发展水平。答：错误。教育相对独立于生产力发展水平：在一定时期内，由于人们的思想意识落后于较为先进的生产力，教育的思想、内容、手段、方法等也落后于生产力的发展；在生产力处于较低的水平下，由于文化交流、社会转型甚或传统的影响，教育的思想、内容甚至方法也可能超越生产力的发展水平。2。教育目的就是教学目标。答：错误。教学目标是教育者在教育教学过程中完成某一阶段工作时的目标，教育目的是指国家对把受教育者培养成为什么样人的总要求，它规定各级各类教育培养人的总的质量规格和标准要求，是一定时期内国家关于教育工作的总方向和总指标。教学目标与教育目的是具体与抽象的关系，二者彼此关联，但是不能相互取代。

3．课程特指某一门学科课程。答：错误。广义的课程，包括三个方面：第一，课程指学校中所要进行的德智体美等全部教育内容的总和。第二，课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践等活动。第三，课程不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的顺序和课时分配、学年编制和学周的安排。

4．教学是要发展学生的智力，而知识的掌握是次要的。答：错误。掌握知识与发展智力相互依存、相互促进，两者统一于一般教学活动中，但两者并不是一个概念，知识是人们在实践活动中形成的对客观世界的认识；智力是人们认识、适应和改变外界环境的心理能力。5．教育科学研究只是一种理论的研究。答：错误。理论与实践相结合的原则，要求研究者密切结合我国教育实践中的实际问题，为了实践开展研究，通过实践检验真理，教育科学研究要遵循理论与实践相结合原则，而不是单纯地进行理论研究。

1．信息技术没有改变人们关于学习和教育的观念。

答：错误。信息技术的发展，对教育的影响是巨大的，信息技术改变了人们关于知识的观念，也改变了人们关于学校和教育的观念。信息技术的日益成熟和普及为实现教育的个性化、民主化和自主化提供了平台。

2．教育本身不是一种文化现象。答：错误。教育本身是一种特殊的文化现象。教育具有双重文化属性：一方面表现在它是传递和深化文化的手段，这时它与文化构成内容和形式的关系；另一方面它的实践本身又体现着文化的特质，成为文化的本体。

4．课程资源的建设者和开发者是国家的事情，和教师无关。答：错误。课程资源的开发和建设需要多方面的共同努力，教师是课程资源的开发者和建设者；而且教师本身也是一种课程资源、是素材性课程资源的重要载体，并且自身就是课程实施的首要的基本条件资源。3，学校教育对个体发展的影响只具有即时价值而没有延时价值。答：错误。学校教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。学校教育在人的身心发展中起着主导作用·学校教育的影响既具有即时价值也具有延时价值。学校教育的内容具有普遍性和基础性，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值，此外，学校教育提高了人的 需要水平、自我意识和自我教育能力，这对人的发展具有长远意义。

5．教育行动研究是以教师的教育实践为主要导向的。

答：错误。教育行动研究，亦称教师行动研究，是指教师在现实教育教学情境中自主进行反思性探索，并以解决工作情境中特定的实际问题为主要目的，强调研究与活动一体化，使教师从工作过程中学习、思考、尝试和解决问题。7.美国等西方国家的教育注重个人的发展，中国的教育注重社会的整体发展，前者比后者好 错误。这是关于教育目的的个体本位论和社会本位论观点：教育目的确立要依据社会的政治、经济和文化发展的需要，以及个体身心发展的需要。8．非正式群里不利于班集体的形成 错误。非正式学生群体是学生以情感为纽带自发形成的群体。班主任认识非正式组织的作用，加强教育和引导对建设班集体具有重要的意义。9．应用性研究只能解决某些具体问题，不能完善和发展教育理论体系。正确。应用性研究是指解决某些特定领域的实际问题的研究，具有直接的实际应用价值。

10.德育过程与受教育者品德形成过程无关 错误。德育只有遵循受教育者的品德形成与发展规律，才能有效地促进受教育者的品德形成与发展；而青少年的品德形成与发展也离不开德育因素的影响。√

2、素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试。错误。这是对考试的误解，考试包括百分制考试本身没有错，要说错的话，那就是在应试教育中使用者将其看作学习的目的。考试作为评价的手段，是衡量学生发展的尺寸之一，也是激励学生发展的手段之一。

√

3、课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最重要的载体。正确。具体看来：（1）教材编写必须依据课程标准（2）新课程标准为教科书编写的多样 化提供了一个广阔的空间（3）教材是对课程标准的一次再创造、再组织（4）教材的编写和实验可以检验课程标准的合理性。

7.教师资格证教育学 篇七

自改革开放以来, 党中央、国务院从社会主义现代化建设的全局出发, 始终高度重视职业教育工作, 认为职业教育在我国经济社会发展和教育工作中具有重要战略地位。邓小平、江泽民和胡锦涛等中央领导同志在不同时期都强调, 要大力发展职业教育。 (1) 尤其是近年来, 随着我国加快了社会主义现代化建设的进程, 对适用型技术人才的需求量不断扩大, 使我国的职业教育得到了迅猛发展。要搞好职业教育, 使职业教育在我国现代化建设中真正发挥作用, 关键是要建设一支符合职业教育发展要求的高质量的双师素质教师队伍。

1 双师素质教师队伍建设对职业教育的重要性

2010至2020年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》强调:发展职业教育是推动经济发展、促进就业、改善民生、解决“三农”问题的重要途径, 是缓解劳动力供求结构矛盾的关键环节, 必须摆在更加突出的位置;同时也要求:加强“双师型”教师队伍和实训基地建设, 提升职业教育基础能力。职业教育肩负着为社会培养大批高素质劳动者和技能型专门人才、促进社会发展的重任, 完成这一重任是从事职业教育的教师义不容辞的艰巨任务, 而职业教育本身所具有的职业性、实用性、技术性等方面的特点决定它需要建设一支高素质的双师素质教师队伍。

对高职院校来说, 师资队伍建设作为高职高专人才培养水平评估重要指标之一, 其中对双师素质教师的评价指标规定:专业基础课和专业课中双师素质教师比例达到50%的为合格等次, 专业基础课和专业课中双师素质教师比例达70%以上的为优秀等次, 对中职学校师资队伍建设的评价, 也有双师素质教师的比例要求。这种评价体系成为职业院校师资队伍建设的一个导向性的指标, 职业院校必须创造条件, 努力改善职业教育双师素质教师队伍数量不足、质量不高的现状, 优化职业院校师资队伍结构, 搞好双师素质教师队伍建设, 对提高职业院校的教育教学质量、保障专业建设和教学改革的顺利进行、实现“产、学、研”的有机结合, 使职业教育更好地为经济服务, 促进职业教育又好又快发展。

2 目前国内较为普遍的双师素质教师资格认定条件的几种观点

在职业教育评价指标的导向性、培养社会适用型技术人才等因素作用下, 全国各类职业院校掀起了双师素质教师队伍建设热潮, 相继出台双师素质教师资格认定办法, 开展双师素质教师的认定工作, 抓好双师素质教师队伍建设, 以加强职业教育更好地为经济服务, 达到促进职业教育又好又快发展的目的。

目前国内双师素质教师资格认定办法比较通行的观点有以下六种: (2) 一是“双证”说, 认为凡是持有“双证” (教师资格证和职业技能证) 的教师就是“双师型”教师;二是“双能 (双素质) ”说, 认为既具有作为教师的职业素质和能力, 又具有技师 (或其他高级专业人员) 的职业素质和能力的专业教师, 是“双师型”教师;三是“叠加”说, 它强调的是“双证十双能”;四是“双职称”说, 认为“双师型”教师应既具有讲师的职称, 又具有工程师的职称;五是“双层次”说, 认为所谓职业院校教师就是各级各类大中专职业院校中既能讲授专业知识、又能开展专业实践;既能引导学生人格价值、又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师, 其第一层次为能力之师, 即:经师 (经典专业知识) +技师 (精湛专业技术) :第二层次为素质之师, 即:人师 (价值引导) +事师 (职业指导) ;六是“特定”说, 认为“双师型”的提法只有在特定的情况下才有意义。

以上认定条件的几种观点, 对处于贫困地区的职业院校的双师素质教师队伍建设有着深远的影响和重要的意义。

3 贫困地区双师素质教师认定条件探索

贫困地区职业院校由于所处地理环境的影响, 在抢占教育资源 (尤其是生源) 的竞争中处于劣势, 如果能加大教师队伍建设, 尤其是加大双师素质教师队伍的建设力度, 为社会培养出高素质的劳动者和技能型专门人才, 增强抢占教育资源的优势。因此, 贫困地区的职业院校应大力坚强师资队伍建设, 尤其应该大力加强双师素质教师队伍的建设。

虽然, 对以上几种认定办法, 众多专家褒贬不一, 孰优孰劣到目前为止还在争论不休, 但对地域上处于边远贫困地区的职业院校双师素质教师队伍的建设将起到很大的借鉴作用和积极的促进作用。

参照目前国内较为普遍的双师素质教师资格认定的做法, 笔者认为, 贫困地区的职业院校在专任教师具备以下条件之一的情况下, 可以给予认定为双师素质教师: (下转第115页) (上接第106页)

(1) 有从事教学的教师资格证, 又有与所从事专业教学相关的职业技能证者。

(2) 具有教师的职业素质和能力, 又具有技师 (或其他高级专业人员) 的职业素质和能力者。

(3) 有从事教学的教师资格证, 经考核具有技师 (或其他高级专业人员) 的职业素质和能力者。

(4) 有所从事专业教学相关的职业技能证, 又具备教师的职业素质和能力者。

(5) 能讲授本专业的理论知识, 又能指导学生进行专业实践实训活动者。

(6) 具有讲师 (或以上) 教师职称, 同时具备下列条件之一者: (1) 有本专业实际工作的中级 (或以上) 技术职称 (含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格) ; (2) 近五年中有两年以上 (可累计计算) 在企业第一线本专业实际工作经历, 或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书, 能全面指导学生专业实践实训活动; (3) 近五年主持 (或主要参与) 两项应用技术研究, 成果已被企业使用, 效益良好; (4) 近五年主持 (或主要参与) 两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作, 使用效果好, 在省内同类院校中居先进水平。

以上认定条件的依据:第一个条件采用“双证”说;第二个条件采用“双能”说;第三、四个条件是对“双证”说和“双能”说的延伸理解;第五个条件其实就是对双师素质教师最基本条件的理解;第六个条件是《高职高专评估指标分点诠释表》中对双师素质素质教师条件的注释, 是对“双职称”说的扩展, 其实也是职业院校“产、学、研”办学思路的基本要求。

总的来说, 双师素质教师首先应具备教师的职业素质和能力, 具备从事教学工作的基本能力, 也是从事教师职业的基本要求, 是获得教师资格证的基本条件之一。其次, 双师素质教师应具备与所教专业相近其他知识和能力, 有较强的指导学生进行专业实践实训活动的技能和一定从事教学研究的能力。

4 结束语

对于贫困地区来说, 如果双师素质教师的认定条件要求过高, 由于受所处环境条件的限制, 会大大抑制教师往双师素质教师方向发展。因此, 贫困地区在组织教师进行双师素质教师资格的认定时, 应该认真领会双师素质教师的内涵与外延, 根据本院校的具体情况, 制定符合本校特点且不与人才培养水平评估指标对双师素质教师条件要求相去甚远的认定条件, 对双师素质教师队伍的建设具有十分重要的意义。

参考文献

[1]黄尧.总结过去, 展望未来:中国职业教育30年综述[N].中国教育报, 2008-12-15.

8.教师资格证教育学 篇八

一、日本教师资格更新制的导入

进入21世纪后，日本教育面临各种危机，日本人民对教育、教师的信任感发生了动摇，对教师资格制度的作用产生了怀疑。为此，近年来，日本政府为建立符合新时代要求的教育，满足人民对教育日益高涨的要求，在全国展开了关于教师教育改革和教师资格更新制导人问题的大讨论。日本中央教育审议会教员养成部会在征询各方意见后，于2005年10月21日的审议报告中，肯定了导入教师资格更新制(简称更新制)的必要性和重要性，提出了更新制的具体设计方案。

1教师资格证每10年更新一次，淘汰不合格教师

2006年7月，日本中央教育审议会咨询报告“关于今后教师培养资格证书制度”中指出，改革教师资格证书制度，使之成为贯穿教师整个职业生涯的、保障教师所必要的资质的证书制度。并提出了具体措施。2007年2月，日本文部科学省制订了教师资格“许可更新制”法案，规定教师资格证书有效期限为10年，证书持有者必须在证书更新期限前2年内接受30小时的资格更新讲习，讲习包括事例研究、教案制作、模拟教学等，且必须是由国家认定的、由大学或教育委员会与大学合作举办的讲习，不能满足更新要求的资格证书失效。在职教师的资格证书未规定有效期限，但也有义务每10年接受同样的讲习，不能结业者证书失效。出台这一措施的目的在于：首先，为了应对不断变化的社会和教育对象的需要，促使在职教师不断进修，克服教师职业倦怠，培养有魅力、值得尊敬的教师；其次，加大排除不合格教师的力度。因为日本现行教师制度对于教师身份过分保护，对不合格教师的处理限制太多，难以将不合格教师排除出教师队伍。此外，试图通过资格更新淘汰大量的持有资格证书但并不从事教师职业的“证书教师”，并通过淘汰“证书教师”间接淘汰一些大学(特别是一些私立大学)教育质量低下且乱发资格证书的教师教育课程，确保教师教育的质量及其专业性。

2教师评价标准更偏向实际能力

2002年，日本中央教育审议会指出。今后学校要通过明确责任来取得社会的信任，而支撑这种学校建设的根本在于教师。所以，在严肃对待一部分不合格教师的同时。要在相对封闭的学校组织、教师队伍中酝酿正面意义上的紧张感，通过准确评价教师的工作实绩。提高多数教师的士气和专业性，是建设“被信任学校”的必由之路。审议会还提出了实现学校“说明责任”的具体措施，其中最重要的就是确立学校评价体系和实施新的教师评价体系。日本教育改革国民会议提出“建立教师努力能够得到回报的评价体制”的建议，日本文部科学省确定2005年开始完全实施新的人事考核制度。2008年初，教育再生会议再次强调“实施反映家长、学生意见的教师评价”，“对公立学校的优秀教师，在工资、晋升、津贴方面予以优待”；“明确教学能力不足教师的认定基准，对无法改善的予以清退，在公立学校教师中全面引入竞争机制”。如：东京在2000年就已经开始实施“能力开发型”的教职员人事考核制度，考核包括三个部分：其一，教师通过与校长、教头(协助校长处理学校事务，通常主管教学)面谈设定自我目标；其二。教师根据自我设定目标对自己的教育教学成果进行自我评价的“自我申告”；其三，校方对教师职务履行的成果以及执行过程的努力情况进行业绩评价。通过引进自我目标设定、“自我申告”，避免了使这种评价成为单纯的上对下的单方向的评价，而力图使之成为一种学校管理层与教师双向互动的过程。同时，校长、教头等学校管理层可以对教师进行适当的指导帮助，并且可以要求教师进行相应的研修和自我提高，并给予适当的待遇。希望通过这种“能力开发型”的人事考核制度提高教师的资质，提高整个教师队伍的士气，实现人尽其才的人事安排，为学校组织增添活力。

导入更新制，在师资培养上加强了实践能力和资质能力的培养。提高了获取教师资格证书的条件，能切实地抓好教师的上岗关。在教师资格证书上设置有效期限，能改变教师对工作的认识，促使教师不断进行学习进修，以提高自身的专业知识和指导技能，更好地适应教学工作。设置更新条件，能使具有较长教龄的教师获取最新知识的更新，同时，剔除部分不合格教师。因此，总体来说，更新制的导入将全面提高教师的素养，并减少不合格的教师人数，有利于教师队伍的建设。

二、我国教师资格终身制的利弊分析

我国现行的教师资格没有关于有效期限的规定，实际上只要不触犯刑律，没有品行不良、侮辱学生的严重情节，资格证书就终身有效。应该看到，教师资格终身制有一定的积极作用，它是稳定教师队伍的有力保障。尽管资格终身制不等于聘任终身制，有资格不见得不会被解聘，但毕竟还可以凭资格再谋职位。同时，它还使教师资格成为公民素质能力的一种标志，即使在应聘其他职位时，教师资格证书也有一定的价值。对获得教师资格的人来说，即使现在当不成或不想当教师，今后任何时间都可以谋职，不必担心时间久了证书失效。因此，资格终身有效可以吸引更多的人，尽管教师职位有限，但教师资格证书是许多人希望拿到的。并以此为荣。教师资格终身制还有具体操作上的便利，每个人只要一次认定资格即可，不需要再反复认证，从而简化了教师资格的认定工作，节省了一定的开支。正因为如此，教师资格制度实施的初始阶段，不宜也不大可能在资格认定的后续工作上一步到位。但是，从全面的视角出发，立足于我国的教育实际，特别是从教育事业的长远发展来看，教师资格终身制的弊端明显大于积极作用。

教师资格终身制的主要弊端至少有两点：第一，忽略教师专业发展的规律性，缺乏激励约束机制。教师职业的发展具有明显的时代性，特别是现代知识更新速度很快，对教育需求日新月异，教育教学的方式方法也在不断改进，教师必须与时俱进，不断更新知识技能结构，改进教育教学理念和方法，才能胜任本职工作。因此，教师的资格标准必然要不断发展，认定的内容体现时代特色：这也是许多发展性职业所共同的要求。如果一旦获得教师资

格便终身有效的话，必然与逐步发展的教师资格差距越来越大而又无法调整，不利于保证教师队伍总体质量水平的提高，一部分教师在失去有效激励和必要监督后，存在熬年头和混职称的思想，教师的自我价值不能得到及时、公正的体现，自然谈不上“乐教”，相反，还易滋生教师职业道德败坏的问题。

第二，“资格证书”与执教资格未能真正挂钩，不利于在教师队伍中形成有效的管理制度和监督机制。如对获得资格证书却长期不任教或任过教又转换其他职业的人，明明已经不会而且不适合再当老师了，也无法吊销他们的证书，造成持证者与实际执教者人数的显著不对称，影响对教师队伍发展的宏观调控。更重要的是。对那些已是明显不适合再做教师的人，例如身体或心理难以康复的病变、性格品行的严重缺陷、不可逆转的职业懈怠以及影响恶劣的不良嗜好等，只要问题没有达到现行法规关于撤销教师资格的严重程度，就无法吊销资格。学校也许可以把他解聘，但不能防止他应聘到别的学校，继续造成损害。

三、完善我国教师职业资格时效性的措施

借鉴日本教师资格更新制的实践，建立一套完善的教师资格制度，实行教师资格定期认证已势在必行。

1实行全国统一教师资格考试，提高全体教师的教育和教学质量

随着教师的合法权益日益得到法律保障，人们越来越关注教师履行义务的表现。尤其是高等教育的快速发展，社会上拥有高学历的人越来越多，社会对教育质量的需求越来越强烈，全面提高教师的教育和教学质量与水平已成为全社会关注的热点。随着教师队伍整体状况的不断改善，教师入职门槛的标准也必须随着社会的发展而不断地加以提高。现行的教师资格考试内容中只有普通话、教育学、心理学，而由于笔试的原因，教育学、心理学也只停留在了解层面，根本谈不上掌握和运用；由于对面试和试讲缺乏一定的指导标准，国家教育主管部门的本意是让各地按实际情况制定标准，但其在一定程度上削弱了申请者对教师职业的认识。因此，建议国家应采取积极措施把好人口关，不断规范和提高教师入职门槛标准，采取公正的遴选机制，进一步提高对教师综合素养等各方面能力的要求，争取将越来越多的优秀人才选拔到教师队伍中来。该办法应包括以下内容：1、教师资格考试是国家的专业资格考试。考试成绩达到录取分数并经认定合格的人员，由教育部授予教师资格证。2、教师资格考试由教育部组织，每年举行一次。每年报名、考试时间由教育部统一规定。教育部考试中心或师范教育司设立教师资格考试机构，如教师资格考试办公室，负责承办教师资格考试的考务工作；教师资格考试办公室负责确定考试科目，制定《教师资格考试大纲》和命题工作，以及每年考试合格标准的确定。

2确定教师资格证书的时效，促进教师的专业化发展

5～10年重新认定一次教师资格，打破教师职业“终身制”，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，保证教师的终身发展。现代教师专业化理论认为，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。而终身制意味着教师一旦获得教师资格后，教师资格制度对教师便没有了任何约束力，在今后的教师专业发展中也就失去了现实意义。所以，废止教师资格终身制，根据教师学历、任教学科特点、任教时间、教师继续学习等方面的情况，明确教师资格有效期，实行定期认证制度已成为亟待解决的问题。可在发放的教师资格证书上注明有效期，到期教师就要接受考核、更换证书，各管理部门应当定期对单位教师持证上岗情况和持证人员依法履行职责进行监督检查，并在相关法律条文中注明。这就在制度上规定了教师资格证书的更新，也把教师资格证书与教师继续教育挂钩，实质上增强了教师的危机感，使教师能够主动地提高自身素质，激发了教师继续学习和不断发展的动力。

3推广教师试用制度，提高教师的专业水平和实践能力

教师的专业发展不仅体现在职前的教育和培养上，体现在知识的掌握上，更体现在教学实践能力的发展中。国际上很多国家对申请教师资格的人员都要有一至两年的试用期，以考核、培养教师的实际教学能力。我国对教师的教育实习没有严格的规定，也无法挤出更多的时间让学生去实习，可以借鉴发达国家教师使用制度，通过理论考试和面试的申请者，先获得“实习教师资格”，然后通过长时间实习试用，理解教育并通过教育实践能力考核后，才能获得正式教师资格。这样可以让申请者进一步了解教师职业，杜绝应试获得教师资格的短期行为，有助于体现教师职业的专业性。

4采用临时教师证书制度，应对现行师资短缺的矛盾

我国是一个发展中的大国，经济和教育的发展极不平衡，欠发达地区出现合格教师不足的问题是一个不争的事实，而且在某些时期出现全国性的师资短缺问题也是难免的。为此，可以借鉴国外实行的临时教师资格证书，以应对我国可能出现的师资短缺问题和由于地区间教育发展的不平衡而带来的欠发达地区的合格教师不足的问题。

确定教师资格的时效——定期认证是完善教师资格制度的重要措施，更是加强教师队伍建设和质量管理的有力保证，应该积极推进，力争早日实施。定期认证可能会给在职教师带来心理负担，教师资格不再终身有效也可能会影响教师职业吸引力，造成教师资格申请者的减少。只要我们将定期认证的标准、条件规定到合理程度，尽量减轻认证负担，保障措施得力，绝大多数教师就不会有太多担忧。教师资格认证的时效毕竟与上千万教师及未任教的证书持有者的职业生涯密切相关，还会影响到有意从事教师职业的后备队伍，事关重大，必须慎重、严密。还要充分考虑地域教育发展不平衡的差距，以及实施中可能出现的各种问题，努力健全相应的制度。

参考文献

[1]胡国勇，日本教师教育制度改革面面观，上海教育，2007(5)。

[2]温伟华，中外教育资格证制度比较研究，江西师范大学[C]，2004.